Avatares del proceso de constructividad corporal en niños sordos (página 3)
Enviado por Victoria Da Silva
Para que esto suceda, y teniendo en cuenta los tiempos del desarrollo en la primera infancia, el diagnóstico de sordera es un factor determinante a la hora de pensar en el desarrollo de la facultad del lenguaje de niños sordos hijos de padres oyentes.
Y hago esta última aclaración, ya que el tiempo de diagnóstico de sordera en niños sordos hijos de padres sordos, no significaría mayores problemas, pensando en los tiempos de desarrollo de la función del lenguaje, ya que la lengua materna de ese hogar es la lengua de señas.
Sin embargo, aunque es un tema apasionante y sobre el que resultaría interesantísimo profundizar, la realidad es que la mayoría de las veces, como lo hemos mencionado en reiteradas oportunidades, los niños sordos nacen y crecen en familias oyentes, con lo que cultural, lingüística y psicológicamente implica. Pero además, y esto es algo que preocupa bastante, los profesionales en general que trabajan en la primera infancia, carecen de toda información acerca de lo que significa un diagnóstico temprano de sordera. Reafirmando así nuevamente, que la sordera en la primera infancia es de suma gravedad, es un tema que convoca, y sobre el que debemos preocuparnos intentando evitar el riesgo de discapacidad intelectual, marginación y aislamiento.
Sabemos, y lo hemos trabajado en páginas anteriores, que el hecho de que los niños sordos de nacimiento o que quedan sordos en los primeros años de vida deben hablar la lengua de señas, debe ser trabajado con la familia intentando alejarnos de la solidez de modelos rígidos, por lo que para ellos pueda significar el nacimiento de un hijo sordo, atendiendo a él/la niño/a sordo/a y su familia, y no a generalizaciones, tomando en cuenta la singularidad de su proceso de constructividad corporal.
"Aquí, lo importante es que se respete en este proceso el deseo de los padres y las necesidades del bebé.
Que la imposición al agente materno de una determinada sustancia de la lengua (fonemas o gestemas), no sea un motivo más de fractura de la Función Materna, ya agredida por el diagnóstico de deficiencia discapacitante del cual este pequeño niño no podrá correrse jamás."161
Profundizar en los límites entre lenguaje, lengua y habla nos ha permitido, además, valorar la comunicación y el diálogo, no tomando como se hace frecuentemente lo relativo al lenguaje reduciéndolo a la lengua, atendiendo a la singularidad del niño.
Al mismo tiempo estas conceptualizaciones han contribuido enormemente en la búsqueda de la especificidad de la psicomotricidad en estos temas, tomando distancia de discursos prejuiciosos que giran en torno al campo del lenguaje, donde parecería ser que éste es patrimonio de la fonoaudiología, reflejando una atención focalizada únicamente en lo instrumental del mismo, ignorando completamente las múltiples dimensiones desde las que se lo puede concebir (neurológica, psicológica, psicoanalítica, sociológica, lingüística y filosófica al decir de Levin, J.162) incluyendo la psicomotriz. Estos diferentes puntos desde los que se aborda al lenguaje, hacen de él más que un patrimonio disciplinario, humanitario. El lenguaje vehiculizado por la lengua es patrimonio de la humanidad, por lo tanto concierne al proceso de constructividad corporal, al cuerpo y a la psicomotricidad.
"La teoría y la práctica en psicomotricidad nace, se construye, se genera y se reformula a partir de la experiencia. A medida que actuamos, investigamos y reflexionamos, vamos teniendo una conciencia más acabada de la compleja realidad en que vivimos…"163
El análisis en profundidad acerca de los diferentes aspectos concernientes a la "dimensión social" de la vida de los niños sordos en Uruguay es una cuota pendiente. Queda abierta una puerta para continuar pensando acerca de, por ejemplo, el respeto por los derechos del niño y el adolescente sordo en nuestro país; de qué manera se los tiene en cuenta y recibe en los ámbitos que competen a la salud y la educación; qué papel cumple la familia de estos niños; y cómo todo esto incidiría en el proceso de constructividad corporal.
Diversas interrogantes, cuyas respuestas podrían arrojar luz sobre el lugar en que es ubicado el niño sordo, posición desde la cual se construye en permanente interrelación con los otros.
Por lo tanto, si bien este espacio ha sido de alguna manera inaugural para reflexionar sobre los avatares de la construcción del cuerpo del niño sordo, consideramos que por esto es el puntapié inicial para construcciones posteriores.
Esperamos que lo inédito de este trabajo despierte la curiosidad de muchos, para poder continuar pensando en estos temas, especialmente desde un punto de vista psicomotriz, y al mismo tiempo dar así respuesta a una de las inquietudes planteadas al comienzo del trabajo con respecto a la búsqueda de diálogos que favorezca encuentros más democráticos para los niños sordos de nuestro país, ya que lo visualizamos como una responsabilidad a la que no debemos darle la espalda.
"Podemos plantear entonces que el abordaje terapéutico en Psicomotricidad ofrece un espacio-tiempo donde ser autores de nuevas experiencias y donde fundar un nuevo discurso en torno al cuerpo, un espacio – tiempo donde el sujeto pueda tener cabida. (…) En síntesis, se considera importante destacar el carácter provisorio y dinámico del desarrollo del ser y la condición singular, que dan cuenta de la complejidad propia de la condición humana y su devenir. Proponemos un espacio para que la diferencia pueda advenir."164
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ANEXOS
Entrevista realizada a Leonardo Peluso Crespi
Psicólogo, Facultad de Psicología, Universidad de la República (UdelaR). Licenciado en Lingüística, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, UdelaR.
Agosto de 2012
Estudiante: ¿Cómo comenzó tu trabajo relacionado a la comunidad sorda? Leonardo Peluso: La Facultad de Humanidades de la UdelaR tiene un núcleo de investigación sobre sordera y Lengua de Señas desde el año 1985, línea de investigación que comenzó con Luis Behares165, con una trayectoria de hace casi 30 años.
Mi primer contacto con esta línea de investigación fue como estudiante, a partir de ahí todos mis proyectos fueron en esta línea, mi tesis fue sobre sordos, estudios sobre neuropsicología también, entre otros. Esto derivó en que cuando hice mi maestría sobre estudios interculturales, trabajé investigando sobre las relaciones entre sordos y oyentes en el Liceo N° 32 Guayabo (Montevideo), por el año 2000. Toda la década de los años 2000 me dediqué a esas investigaciones. A partir del 2010, mis estudios son más lingüísticos, y ahora estoy trabajando sobre las relaciones entre sordera y escritura, y la descripción de la Lengua de Señas en el nivel fonético fonológico.
Como psicólogo nunca trabajé con sordos.
E: ¿Qué es un sordo para vos?166
LP: Ésta pregunta es de orden totalmente predictivo, los oyentes responden una cosa, y los sordos responden otra.
Para mi la sordera no tiene nada que ver con la audición. En realidad sí tiene que ver con un cuerpo que tiene determinadas características. El tema es, si nosotros creemos que basta con que el cuerpo tenga determinadas características, para considerar que
alguien es de determinada manera. Sino más bien, lo que es interesante ver es cómo son los aspectos culturales, identitarios, que ese cuerpo luego va a desarrollar o va a internalizar. Entonces me parece que cuando hablamos de sordos, no nos podemos centrar en el tema auditivo, que es parte de su sensibilidad, sino que más bien lo interesante es ver cómo algunos individuos adoptan determinada forma de entender al mundo y entenderse a sí mismos, que tiene que ver con ser hablante de una lengua y parte de una comunidad. Los oyentes que estamos conectados con el mundo sordo, en parte nos ensordecemos, no quiere decir que perdamos la audición, sino que nos ensordecemos de forma identitaria. Lo que hay que tener en cuenta que todo sordo no es sordo, o no tiene porque serlo en realidad, porque no todo sordo es hablante de Lengua de Señas.
E: ¿Considerás que las políticas psico-socio-lingüísticas y educativas inciden en la construcción de la identidad de las personas sordas?
LP: Hablando de Uruguay, existe una especie de esquizofrenia discursiva. A nivel legal hay leyes que dicen que la Lengua de Señas es una lengua. Considero que la Ley del año 2001 es muy mala, porque coloca a la Lengua de Señas dentro de lo que sería el discurso discapacitológico. Al final uno termina de leer la ley, y se da cuenta que la lengua está contemplada como un instrumento y no como una lengua. Eso me parece muy peligroso, porque la concepción de la lengua como instrumento no logra entender lo que es ser hablante de una lengua. Y después, todo el Código Civil que trata a los sordos como incapaces, o posibles incapaces. Fijate que jamás dirías de un hablante de una lengua minoritaria que es un incapaz (nunca el código civil hablaría de un inglés, en el caso de que esta fuera una lengua minoritaria, como incapaz).
Entonces por un lado se reconoce a los sordos hablantes de una lengua, pero lo seguís reconociendo como potencial incapaz si no habla esa lengua. Y por otro lado la Ley de Discapacidad167, que en el año 2010 incorpora la temática sobre sordera. La de 1996 me gustaba más, porque no hablaba de los sordos. Esta ultima habla directamente de la
Lengua de Señas y la trata como un artefacto para mejorar los puentes y la comunicación.
Concluimos entonces que hay tres discursos, el del hablante, el de discapacidad y el de incapacidad.
La mejor de todas las leyes, que sale por la Comisión de Políticas Lingüísticas de ANEP, es sobre educación en el año 2009168, que tiene un inciso lingüístico en el que plantea que la Lengua de Señas es una de las lenguas maternas del Uruguay. La única ley que trata a la Lengua de Señas como una lengua.
Entonces toda esa esquizofrenia discursiva, incide obviamente, en aquellos padres que toman contacto con la sordera de su propio hijo, y tienen tres o cuatro discursos en la vuelta que le van a decir "tu hijo es un enfermo hay que ponerle un implante coclear para que parezca un oyente", o "tu hijo podría ser hablante de una lengua, llevalo a la escuela que va a aprender una lengua que pertenece a otra comunidad". Entonces la familia se enfrenta a ese conflicto discursivo con el que conviven también los sordos.
Hoy en día un sordo va caminando por la calle y uno lo ve como un incapaz, otro como un discapacitado, el otro va a recurrir a la Lengua de Señas. Entonces el sordo desde que se levanta hasta que se acuesta está enfrentado a esa esquizofrenia discursiva. Conflicto que a nosotros no nos cambia la vida y para ellos es existencial.
E: ¿Considerás que algunos de estos discursos prevalece hoy en día?
LP: Capaz que el que más prevalece es el de discapacidad. Sin embargo hay ámbitos donde ha permeado el otro, con fuerza. Fijate que en el censo cuando se quiso preguntar sobre sordos, no se preguntó ¿usted es hablante de Lengua de Señas?, se preguntó ¿Qué grado de pérdida auditiva considera que tiene?
Así nunca vamos a saber qué sordos hay. Para el censo lo mismo da el que nació sordo, como el que quedó sordo a los 80 años. No se hace distinción, y a mí no me interesa quién tiene pérdida auditiva, me interesa quiénes son sordos.
E: Antes mencionaste diferentes posturas desde las cuales se concibe una lengua,
¿Cuál es tu concepción sobre la lengua?
LP: Para mí es un sistema de valores puros, que puede tener un significante visuoespacial o fonoarticulatorio y que lo que hace es atrapar al individuo dentro de un marco lingüístico. O sea, atrapa al individuo, y lo coloca dentro en una comunidad
lingüística. En el sentido de que le da un lugar desde donde pensar el mundo. Nosotros pensamos desde la categoría de las lenguas, entonces es un lugar desde donde pensamos al mundo, y desde donde el hablante se piensa a sí mismo. O sea que la lengua nos permite sentirnos en casa. Porque de alguna manera al hablar la lengua expresamos nuestra propia esencia como personas.
E: ¿Que dificultades o diferencias consideras que se dan cuando el código lingüístico entre la familia y el niño sordo no es el mismo?
LP: No hay un único caso, tiene que ver con cómo la familia resuelve la interculturalidad que se impone con un sujeto sordo. Hay familias que lo resuelven luchando contra la sordez, en el sentido identitario. Y hay familias que lo resuelven no importándoles nada, dejando que el hijo sea como sea, pero tampoco interiorizándose demasiado, porque no aprenden la Lengua de Señas. Entonces su hijo queda en una isla lingüística y cultural dentro de su misma casa. Y hay familias que incorporan la Lengua de Señas como una lengua más en el hogar. Me parece que en el caso de las familias oyentes depende de la cultura de la familia, la concepción de vida, de mundo, las personas con la que dé, que tan abierto estén a lo intercultural o no. Por ejemplo hay seres humanos que son muy negados a la diversidad, y otros seres humanos la celebran. Yo soy un tipo que celebra la diversidad en todos sus términos, y conozco gente que no, que inclusive le parece re chocante que Uruguay ahora esté recibiendo migración china, por ejemplo, porque va a transformar la homogeneidad cultural occidental que tenemos. Por eso digo que depende de cada caso, qué tan abierta esté o no esa familia a lo que sea la diversidad lingüístico-cultural. No creo que haya una única tendencia, me parece que van a jugar las concepciones médicas con las que esté colocado, las concepciones educativas con las que logre tomar contacto, y a su vez con la propia ideología de cada uno.
E: En la publicación que realizaste en el libro "Avances de Investigación en Instituciones Educativas169" hablas de la comunicación natural que se establece entre la madre y su bebé para preparar el camino de acceso al lenguaje, ¿qué pasa cuando este proceso no continúa porque los códigos lingüísticos utilizados por ambos integrantes de la díada son diferentes?
LP: Y va a depender de cada familia, como te dije anteriormente. En algunas familias se va a tardar más tiempo. En las familias sordas evidentemente ese tiempo no se pierde nunca, ya que el niño entra en contacto rápidamente con la Lengua de Señas. Es dramático el tiempo que queda entre esa comunicación gestual que se da en un inicio, y el momento en el que ya es necesaria la introducción de la lengua, porque todos sabemos que la adquisición del lenguaje tiene un timing, un periodo crítico, pasado ese período crítico, que lo sitúo a los diez años, no hay vuelta hacia atrás. Así como también sabemos que no es lo mismo tomar contacto con la lengua para la que uno esta apto al año, que a los seis años.
Un autor de referencia que ha investigado bastante sobre este tema es Eric Lenneberg.
E: ¿Qué papel consideras que juega la falta de audición, teniendo en cuenta que es uno de los ejes en los primeros meses del desarrollo de un niño?
LP: Las consecuencias de la falta de audición van a depender del momento en que se tome contacto o no con la Lengua de Señas. Ya que eso, en primer término, es un obstáculo para la toma de contacto del sistema verbal más temprano o más tardíamente. La adquisición del lenguaje y el desarrollo cognitivo del individuo también son dependientes de la rapidez o no con que se entre en contacto o no con la lengua, en general. Entonces me parece que cuanto más se retarde el contacto con la lengua natural, mas puede ocurrir que existan problemas en cuanto al desarrollo cognitivo.
E: ¿Cómo consideras hoy en día la situación de la comunidad sorda en Uruguay? LP: Considero que la comunidad sorda está pasando por un muy buen momento. A lo largo de estos años se han conseguido logros importantes, sobre todo con respecto a la reforma política. Logros alcanzados por la comunidad, sobre todo en relación a cómo esa plataforma política ha tenido incidencia tanto a nivel legislativo como educativo. Fijate que hasta el año 1987 la educación para sordos era oralista, y a partir de ese año empieza el proyecto bilingüe en la escuela.
Esta reforma primero empieza en la escuela, luego vienen los liceos que se adaptan para recibir sujetos sordos en situación bilingüe, la universidad también, y a partir del año
2009 con la consolidación de la Tecnicatura de Interpretación en Lengua de Señas, acá en Facultad de Humanidades (UdelaR), los sordos tienen la posibilidad de ser profesores de la universidad.
En esta tecnicatura, somos 10 docentes, 5 oyentes y 5 sordos de diferentes grados (3,2,1).
Pasar del año 87 donde "no había" sordos, eran tratados exclusivamente en el sentido oralista, a tener hoy profesores en la universidad, es un cambio importante.
Nuestra idea, con respecto al año que viene, es reformular la tecnicatura, para que ingresen sordos a la universidad como estudiantes, en un plan de traducir materiales del español a la Lengua de Señas, en formatos audiovisuales por supuesto.
E: ¿Se tiene en cuenta al sujeto sordo, en ámbitos que no sean necesariamente el educativo?
LP: La educación es un elemento muy importante, obviamente que la Ley170 permite
que se generen muchos de esos espacios educativos, al introducir al intérprete de LSU en donde la persona sorda lo solicite. Luego se consolida la enseñanza de interpretación en la Universidad de la República, esto lo considero muy importante, porque en realidad los intérpretes dejan de ser formados en asociaciones que no tienen el control del aparato universitario.
Antiguamente el Código Civil decía que los sordos serían declarados incapaces si no podían valerse por escrito. Ahora tanto la ley del año 2001 como la reforma del Código Civil del año siguiente171 que permea la ley del 2001, tienen en cuenta la presencia del
intérprete en LSU. Para que la persona sorda no sea declarada incapaz necesita un intérprete. Por lo tanto éste cumple la misma función que un traductor público o un escribano, es decir, otorga fe pública. Y eso tiene que estar reglamentado, colegiado. En Uruguay, por el momento, no contamos con ninguna de esas cosas. Lo que se busca es que los intérpretes en LSU que egresan de la facultad, puedan colegiarse en el colegio de traductores, y así quedar habilitados para dar fe pública.
Por ejemplo si quisieras hacerte ciudadana inglesa, tendrías que mandar todos tus documentos a la embajada de Inglaterra, traducidos al inglés. Esto no lo puede traducir
un amigo tuyo que sepa inglés. Lo tiene que traducir un traductor público, egresado de la UdelaR, que de fe pública sobre esos documentos.
Respondiendo más específicamente a tu pregunta, no tengo conocimiento acerca de las posibilidades de real accesibilidad en cuanto a, por ejemplo, los servicios de salud. Sí estoy al tanto del convenio firmado con ASSE en este año, a raíz del cual se creó la primera Unidad de Atención en Salud Especializada para persona sordas, pero no estoy interiorizado en su funcionamiento.
E: ¿Cuál es la situación de las escuelas para sordos hoy en día en Uruguay?
LP: Las escuelas primarias están en un proyecto fuerte de bilingüismo. Yo trabajo en la Escuela Nº 116 Especial de Sordos, en Salto, y se están haciendo cosas increíbles. Ahora se está trabajando mucho en la idea de los videos como lengua escrita, demostrando en realidad el lugar que puede ocupar la alfabetización en videograbaciones como lengua escrita, no simplemente videograbar.
Esto llevó a que los sordos están haciendo prácticas muy interesantes, de hecho ahora en la escuela se ganó un premio internacional, y tres alumnos sordos de la escuela, una intérprete de LSU, una maestra y un instructor, se van a Salamanca a presentar un video, que después se va a presentar en diferentes lugares del país.
El programa de primaria se está trabajando actualmente con este tipo de material. Ahora estamos pensando en la creación de un diccionario en formato videograbado.
E: ¿Cuáles son las posibilidades educativas para niños sordos en el interior del país?
LP: Salto, Montevideo, Maldonado y Rivera tienen escuela para sordos. En los demás lugares hay clases para sordos metidas dentro de escuelas comunes (Rosario, Colonia; Paysandú; Artigas)
En estas clases las maestras saben Lengua de Señas y hay instructores en LSU (sordos hablantes de LSU).
E: ¿Conoces niños que no necesariamente sean sordos, y que la Lengua de Señas sea una alternativa posible para su desarrollo?
LP: Es importante recordar que las escuelas de sordos de todo el país, dejaron de ser Escuelas para Discapacitados Auditivos, a partir de este año, para ser para Personas Sordas y con Alteraciones del Lenguaje. Y en los gabinetes de lenguaje de dichas escuelas, hay muchos niños que tienen alteraciones del lenguaje, que no son sordos, y con los que se trabaja mediante la lengua de señas.
Yo además trabajo en Facultad de Psicología, y estamos haciendo ateneos, en los cuales una docente presentó un caso clínico de una persona de 24 años que tiene una afasia por un traumatismo encefalocraneano por un accidente, y lo que estamos viendo es que tiene de alguna manera las vías semánticas medianamente intactas y tiene la posibilidad de manejarse icónicamente, pero no lo puede hacer en el sentido oral. Entonces se va a hacer una derivación para la escuela de sordos, para el trabajo en Lengua de Señas para ver si el nivel de iconicidad de la lengua le permite de alguna manera contactar con el sistema verbal.
Siempre es importante recordar que la Lengua de Señas está conectada centralmente en el cerebro, entonces si la afección se encuentra en el área del lenguaje, la afección va a ser para cualquier lengua. Lo que pasa es que, la hipótesis que yo voy a manejar, es si los grados de iconicidad que tiene la Lengua de Señas permiten o habilitan a algún tipo de posibilidades de mayor desarrollo que la lengua oral que no tiene ese grado de iconicidad.
E: ¿Preferís hablar de cultura sorda o endocultura sorda?
LP: El concepto de endocultura me parece disparatado, ya que se basa en la idea de que hay una cultura, "la cultura", y culturas minoritarias, cuando en realidad el marco cultural de un lugar se conforma por culturas minoritarias. ¿Quién dice cuál es LA cultura? ¿Cuál no seria la endocultura? O sea la cultura de una nación estaría conformada por endoculturas, todo es cultura. Entonces los planchas, los sordos, los gays, los negros ¿todos tienen endoculturas? ¿Esto significaría que los blancos, clase media, académicos son los que tienen LA cultura?
El concepto de endocultura supone unas relaciones de poder que a mí no me parece que la academia pueda permitir. Me parece que además, probablemente, los pobres tienen una endocultura, pero probablemente hoy en día sean mayoría, entonces ni siquiera por numero cierra el concepto de endocultura.
Me parece que es un término muy descalificante, que la academia no puede sostener. Capaz que la antropología y la etnográfica antigua, cuando hablaba de los salvajes, hablaba de la cultura europea, y las endoculturas. Cuando un salvaje iba a Europa, se generaba endocultura.
Deberíamos de tener cuidado con esos términos que se cuelan en la academia, que tienen mucho contenido hasta racista te diría.
Entonces, a mi me parece adecuado hablar de los desarrollos culturales de los grupos minoritarios o minorizados, como por ejemplo podemos decir que el grupo de personas bajo la línea de pobreza es un grupo minorizado, no minoritario, en el sentido de que en número son muchos, pero son minorizados en cuanto a su accesibilidad, en cuanto a los bienes culturales, a los bienes económicos.
Entrevista realizada a Rodrigo González
Joven sordo, estudiante de Bellas Artes, profesor de la Tecnicatura Universitaria en Interpretación LSU – Español – LSU (Facultad de Humanidades, UdelaR) Noviembre de 2012
Traducción de la LSU al Español: Victoria Da Silva
Estudiante: ¿Cómo fue tu primer contacto con la Lengua de Señas del Uruguay?
Rodrigo González: Soy una persona sorda profunda. Cuando era chico y mi familia descubre que soy sordo, empezamos a ir a muchos profesionales, médicos, especialistas en implantes cocleares, y muchos otros más. Uno de los tantos médicos le dijo a mi familia que producto de mi sordera me iba a ser imposible hablar de manera oral, y que en verdad no sabía muy bien el porqué de mi limitación, y le sugiere a mi familia que lo mejor era que fuéramos a la escuela de sordos, hasta ese entonces exclusivamente oralista. Justo cuando ingreso en la escuela de sordos N° 197 de Montevideo, eran prácticamente los últimos años en los que el oralismo iba a reinar exclusivamente, ya que databan los comienzos de la primera experiencia bilingüe en dicha institución. En ese momento tenía más o menos un año y medio (1989), ingresé muy pequeño a la escuela. Luego me desfasé de mi grupo inicial, porque tuvieron que operarme de la cadera, tenía algunos problemas óseos. Luego de la operación volví, pero todavía la experiencia bilingüe no funcionaba como tal. En esa misma época mi padre se encuentra con una mujer sorda que trabajaba dentro de la escuela como instructora172, cuya seña era así173, su nombre es Nellys Monteghirfo. Ella fue la primera instructora sorda en trabajar en la escuela, una gran luchadora en favor del bilingüismo. Al encontrarse con mi padre ella le pregunta si está interesado en aprender la LSU, y que en ese caso ella podría enseñarle, e invita a toda mi familia a unas clases. Toda mi familia es oyente, yo soy el único sordo, y ellos supieron aceptarlo, por ese motivo decidieron aprender mi lengua, para poder comunicarse conmigo. Sobre todo porque yo tenía algunos problemas con respecto al dominio de mi voz, tenía poca flexibilidad, y esto incidía directamente en el aprendizaje del control de mi voz y también en la lectura labial. Entonces en la escuela de sordos empezaron a investigar porqué me pasaba esto, pensaban que el problema podía ser cerebral, que podía tener algún problema cognitivo, incluso llegaron a pensar que era autista. Esto generó una situación bastante conflictiva, mi padre continuó luchando en constante discusión con la dirección de la escuela, hasta que comienza verdaderamente la experiencia bilingüe. Esto fue más o menos en el año 93. Se nos empieza a dar la oportunidad a los niños sordos de hablar en Lengua de Señas. Hasta ese momento podía comunicarme perfectamente con mi familia, pero mi dificultad para expresarme en la lengua oral en la escuela me ponía bastante violento, porque no podía expresarme y los demás no me entendían. No se nos prohibía hacer señas como en épocas anteriores en que se golpeaba en las manos a los niños cuando hacían señas, por el año 1940, cuando la prohibición de la Lengua de Señas era tan fuerte que llegaban a atarles las manos a la espalda a los niños que vieran hablándola. Nellys que tiene muchos años de experiencia de trabajo en la escuela, nos contaba que hablar Lengua de Señas era considerado mal comportamiento y los castigos eran duros. Esta prohibición y negación poco a poco fue desapareciendo, y la situación se fue flexibilizando. En el año 1987 se introdujo la Lengua de Señas en la escuela, a partir de ese año desaparecieron los castigos prohibitivos, y se deja a los niños expresarse libremente, empezando a pensar en un futuro proyecto bilingüe. En esa época es cuando ingreso a la escuela. Los intercambios con mis compañeros eran impensables desde el punto de vista oral, las señas brotaban solas, nuestra comunicación era espontánea y no tenía límites, podíamos comunicarnos libremente entre todos. Es como pretender que cuando dos personas oyentes se encuentran ambos prefieran hablar en la lengua extranjera que mejor dominan en lugar de en su lengua primera.
Nuestro único problema en ese momento era nuestra comunicación con las maestras, porque ellas no sabían Lengua de Señas por lo tanto no podían entenderme, y exigían que me comunicara de manera oral, ya que la corriente oralista permanecía fuertemente en algunos aspectos, sobre todo en el hecho de que se continuara pensando que si el niño sordo no hablaba de manera oral no iba a poder evolucionar cognitivamente. Es decir, no nos prohibían explícitamente hablar nuestra lengua, pero el programa bilingüe todavía no funcionaba, ya que nuestros principales referentes en la institución no la hablaban.
Esto demuestra dos posturas antagónicas, la oralista que no puede ver al sordo más allá de su sordera, y lo concibe enteramente como un discapacitado, una persona que no puede evolucionar por sí misma. Considero que este punto de vista está determinado mayormente por la opinión médica, ya que los médicos son los primeros en tomar contacto con el niño y su sordera. Y la postura que deja de lado el estricto punto de vista médico, y puede ver al sujeto, reconocer su lengua y su cultura.
Creo que en la escuela estos dos puntos de vista chocaron por el reencuentro de muchos niños con las mismas necesidades, era imposible detenernos en la hora del recreo, ¡es nuestra forma espontánea de comunicarnos! Las maestras terminaban haciendo un esfuerzo inútil al intentar prohibirnos hablar nuestra lengua, reconociendo así, en principio, que la Lengua de Señas es nuestra lengua natural, la que adquirimos sin que nadie nos la enseñe.
Sin embargo, dentro del salón de clases, debíamos seguir escondiéndonos para hablar entre nosotros, cuando la maestra se acercaba, metíamos las manos en los bolsillos.
Muchas personas sordas, mayores que yo, me han hecho varias anécdotas de sus épocas en la escuela, las historias que se repiten ilustran a la maestra de clase, al frente del salón, hablando de manera oral vocalizando exageradamente, los niños con sus manos debajo del banco intentando modular alguna de las palabras que comprenden de los labios de la maestra, y una vez que esta se voltea para escribir en el pizarrón, empiezan a volar las manos para todos lados intentando entre todos poder entender rápidamente las instrucciones dictadas, y así durante toda la clase. Las maestras no sólo no sabían Lengua de Señas, si no que desconocían completamente como enseñar a los niños sordos, ignoraban nuestro mundo estrictamente visual, y destinaban horas y horas a escribir palabras en el pizarrón, y pronunciándolas exageradamente con sus bocas pretendían que nosotros aprendiéramos el español escrito a través del español oral. La respuesta de los niños era unánime, silencio.
También creo que poco a poco la situación educativa para los niños sordos en Uruguay se ha ido flexibilizando y de alguna manera evolucionando, sobre todo en respetar nuestra manera espontánea de comunicarnos, a pesar de que la mayor parte de los integrantes de la institución educativa no manejen dicha lengua lo suficiente como para comunicarse fluidamente. Creo que mi caso cuando ingresé a la escuela, lo ejemplifica claramente, aunque los integrantes de la institución educativa en general no tuvieron muchas alternativas frente a mi cambio rotundo una vez que tomé contacto con la Lengua de Señas, y aprendí a leer y a escribir casi al mismo tiempo, cuando antes estaba completamente retraído sobre mí mismo. Frente a esto, no les quedó más que aceptar su brutal error, se quedaron sin palabras ni fundamentos.
Mi padre siempre me cuenta, que fue cómico ver el cambio rotundo de actitud, sobre todo de la directora de la escuela, cuando en tan sólo tres meses de haber tomado contacto con la Lengua de Señas, gracias al nuevo plan de educación bilingüe de la escuela, pasé de ser el último de la clase, al primero y esto sólo gracias a la aceptación mi manera natural y espontánea de comunicarme para poder a partir de esta aprender el español escrito. No les quedó otra que reconocer que estaban equivocadas. Mi padre había tenido innumerables discusiones con la directora exigiéndole el cambio de plan en nuestra escuela ya que la misma no ofrecía lo que nosotros necesitábamos, y la directora se negaba ya que consideraba que el mismo nos iba a llevar únicamente al fracaso. Mi cambio fue la prueba de que podía suceder lo contrario, tal como se lo exigió mi padre durante tanto tiempo.
Creo que estas situaciones son las que han llevado a la escuela de a poco a ir mejorando. Aquellas maestras formadas bajo la corriente oralista, se han jubilado, y toda aquella maestra que ingrese a la escuela ahora es obligada a aprender la Lengua de Señas. Este cambio ha sido una sorpresa.
E: Luego de finalizar la escuela, ¿cuál fue tu siguiente paso?
RG: Terminé la escuela a los trece años, ya que el nuevo programa incluía un séptimo año antes de pasar al liceo a diferencia de las escuelas comunes que los programas son hasta sexto, y además me retrasé un año por mi operación de la cadera, por lo que las maestras consideraron que repitiera un año debido a la pérdida de práctica de la lengua oral.
El cambio de programa que incluye el bilingüismo fue una buena idea llevada a cabo en la escuela. La actual inspectora de la escuela de sordos de Montevideo Stella Vallarino fue mi maestra en la mañana, y la ahora directora Nuri Yorio, en la tarde. A la mañana teníamos la currícula en lengua oral y de tarde en Lengua de Señas. Ambas se dieron cuenta de mis dificultades en la voz y la pronunciación, que no ayudaban a que
aprendiera la lengua oral y aceptaron que mi manera privilegiada de comunicarme era la Lengua de Señas. Por el contrario dominaba muy bien el español escrito, entonces si bien tenían que cumplir con el programa, Stella potenciaba mis fortalezas. Por ejemplo no me exigía tanto en lengua oral, y recurría al español escrito, aprovechando mi facilidad tanto a la hora de leerlo como de escribirlo, en contraposición con mi capacidad para hablarlo. Indudablemente mi potencial, como en la mayoría de los sordos, estaba relacionado con todo lo que se comunicara de manera visual, es nuestra vía privilegiada de conexión con el mundo.
A diferencia de las maestras estrictamente apegadas a la corriente oralista que en lo único que se centraban era en la pronunciación, mis maestras pudieron realmente adaptar la currícula a mis necesidades, un gran paso que tiene mucho que ver con la realidad actual de la escuela de sordos de Montevideo.
Estos cambios de paradigma a nivel educativo que hablan de la aceptación y el respeto por nuestra forma de comunicarnos considero que es fundamental, pero uno de los problemas que caracterizan la realidad del niño sordo es la aceptación de su condición por parte de la familia. El 90 o 95% de los padres de niños sordos que acuden a la escuela no saben Lengua de Señas, y no la aceptan dentro de la familia. Llevan al niño a la escuela donde se considera que lo mejor para el desarrollo del niño sordo es ser bilingüe, y cuando este regresa a su casa la realidad es completamente diferente. Las familias en general están más interesadas en dar órdenes y esperar resultados, que interesarse por como se sienten sus hijos, si son felices o no, o poder detenerse a observar sus pequeños logros. Mi padre siempre decía que lo único que le importaba era cómo yo me sintiera.
Una vez él se encontró con una antropóloga con muchas experiencia, que estuvo en la Universidad de Gallaudet174, estudiando durante un año, su objetivo era conocer como llegaron a semejante estructura de enseñanza bilingüe, y todos esos conocimientos los trajo a Uruguay. Por lo tanto podemos decir que el bilingüismo en la educación para sordos en Uruguay tuvo mucho que ver con estos conocimientos de una universidad con planteos sólidos y buenos resultados, y fundamentalmente con dos de las instituciones referentes en la comunidad sorda, como lo son CINDE (Centro de Investigación y Desarrollo para la Persona Sorda) y ASUR (Asociación de Sordos de Uruguay), que se destacan en cuanto a la lucha de los derechos de la comunidad sorda uruguaya. Gracias a ellos y a todas las personas involucradas en la causa del bilingüismo como una necesidad educativa, yo pude aprender.
E: ¿Cómo sigue tu experiencia en el ámbito educativo?
RG: Como mencionaba anteriormente, cuando llegue al liceo tenía trece años, y en ese entonces la educación secundaria que contemplaba a los adolescentes sordos, ya contaba con intérpretes en LSU en Montevideo.
Mi experiencia en el liceo implicó un cambio muy grande, en la escuela yo estaba acostumbrado siempre a la misma maestra, y el liceo era completamente diferente, no sólo por eso, sino que debimos acostumbrarnos al hecho de que la clase se interpretara de manera simultánea, no era el profesor quien nos dictaba la clase en Lengua de Señas directamente, sino que el intérprete al costado era quien nos transmitía lo dicho por el profesor. De todas formas, de a poco fui acostumbrándome, pero el cambio no fue sólo para nosotros, sino también para los profesores, quienes no conocían nuestra realidad, nuestra forma de comunicarnos, y poco a poco tuvieron que adaptarse a nosotros también. Una de las cuestiones que implicó más cambios por su parte, fue asumir que nuestro dominio del español escrito no era el que ellos esperaban, esto implicó readaptar los contenidos curriculares en español escrito a nuestras posibilidades, relacionadas con nuestro rendimiento escolar. Ellos se dieron cuenta que no sólo íbamos a aprender los contenidos curriculares, sino que nuestro aprendizaje del idioma español de materialidad escrita, no estaba completo y había que prestar atención a eso. Por lo tanto la tarea que tenía el profesor de Idioma Español frente a este panorama no era para nada sencilla, la enseñanza en dicha materia requería de una investigación mucho mas profunda, sobre todo acerca de las estrategias pedagógicas.
El liceo Nº 32 Guayabo175 de Montevideo (ciclo básico) cuenta con intérpretes en LSU,
pero la mayoría de los niños y niñas llegan sin saber leer ni escribir. Así que sumado al desafío de trabajar con alumnos con algunas necesidades educativas especiales, estaba el problema del analfabetismo en secundaria y del poco apoyo familiar en este sentido.
Luego del liceo 32 pasé al Liceo 35 IAVA. Cuarto año lo cursé en un grupo que era exclusivo para sordos, pero quinto y sexto integrado con oyentes, y por supuesto con intérpretes. La integración fue complicada, toda mi vida estuve acostumbrado a estar en clases solo con sordos. La diferencia más grande considero que es la cultural. Y también pienso que los oyentes están familiarizados con más información que nosotros por su notoria ventaja en el dominio del español escrito. Ambas cuestiones creo que complican en algún punto esta intención de "integrar". Cuando cursé bachillerato los materiales curriculares no estaban adaptados a nuestras necesidades, eran los mismos que para nuestros compañeros oyentes que habían recibido una educación primaria e incluso secundaria, en los primeros años, que difería ampliamente de la nuestra. Sé que la realidad actual es diferente, y que hoy en día en el liceo IAVA se lleva a cabo un proyecto de adaptación curricular para los alumnos sordos. De todas formas considero que es una ventaja, con respecto a tiempos anteriores donde las personas sordas no podían acceder a estudios secundarios. Opino que lo mejor es que los grupos sean sólo de sordos. Sé que existen diversas opiniones al respecto, y que la fundamentación de la integración es que vivimos en un mundo oyente, y que el siguiente paso después del liceo es la facultad, y ahí no hay opciones, las clases son de grupos inmensamente oyentes. Pero la integración de las personas sordas no equivale al concepto de integración que se maneja en el campo de la discapacidad en general, ya que en los grupos de oyentes y sordos lo que existe es una fuerte situación de incompatibilidad lingüística, que va mas allá de la traducción de la clase dictada con un intérprete, sino que tiene que ver con los materiales elaborados y los contenidos curriculares. Son grupos de personas lingüísticamente heterogéneas, en un mismo grupo de clase, donde ninguno de los dos maneja la lengua del otro.
Esa es mi opinión, a pesar de no haber representado para mí el transcurso de quinto y sexto año de liceo algo extremadamente dificultoso.
Terminé el liceo a los 20 años exitosamente, de primero a cuarto no me llevé ninguna materia a examen, pero esto fue muy sacrificante para mi, sobre todo los exámenes obligatorios de quinto y sexto, que salvé todos en diciembre ambos años, pero esto significó mucho estudio, ocho horas por día, y estrés en casa, donde pasaba la mayor parte del tiempo.
Creo que lo más difícil de todo, fue el tener que estudiar todas las materias a partir de materiales en español, era una traducción constante, adaptaciones que terminaban en resúmenes. Los exámenes eran escritos, pero si a los profesores les quedaba alguna duda del contenido, teníamos la posibilidad de que nos hicieran preguntas, y responder en Lengua de Señas.
De los grupos de sordos, es muy poco el número de alumnos que salva los exámenes. Mis escritos se ve que estaban bien en español, porque nunca recurrieron a las preguntas adicionales, y creo que la razón fundamental de mi hábil manejo en español fue el proyecto bilingüe de la escuela, la aceptación de la Lengua de Señas como mi lengua natural. Si esto no hubiera sucedido, yo hubiera sido un completo fracaso.
Mi siguiente paso fue la universidad. Lo primer que tuve que hacer fue enviar un e-mail a Bienestar Universitario176 solicitando un intérprete, el trámite fue rapidísmo, pasé mis
horarios por mail y ya estaba todo listo. Luego de eso empezó el difícil trabajo de integrarme a mi grupo de compañeros, todos oyentes. Aquí es donde se ve la verdadera integración.
Un día llego a clase con mi intérprete, y reconozco a una de las personas que estaba sentada en el salón, era un estudiante de la carrera de Intérprete en LSU, lo conocía de Cinde, una casualidad que me alegraba. Él fue de gran ayuda para mi integración al grupo, como también lo fue mi celular. Yo reconozco mi gran dificultad con el español oral, pero esto no me genera mayores preocupaciones, sino que aprovecho lo recursos para poder comunicarme como sea.
Así fue que poco a poco me acostumbré a esto de la integración, y fui abriendo el círculo de personas que me rodeaba, que siempre estuvo restringido a personas sordas. Así como pienso que las lenguas de ambas comunidades en contacto juegan un rol fundamental, considero que las culturas de ambas también lo hacen.
Si la educación de la persona falla, su integración con el mundo de los oyentes y su autonomía en general seguramente se vean afectadas, ya que el dominio del español en este sentido es el nexo fundamental, sino la persona sorda será eternamente dependiente de la ayuda de su familia. No son raros los casos en los que la familia viola los derechos de su familiar sordo, quitándole el dinero de la pensión, por ejemplo, u otros beneficios que le corresponden y que quizá el sordo ni conoce.
La familia en lugar de ser una fuente de conocimientos y aprendizajes para el niño, por los problemas de comunicación que subyacen muchas veces se vuelve un ente de control. Conozco muchas personas sordas que por estos motivos han decido alejarse de su familia que por varias de las circunstancias mencionadas se torna muchas veces sobreprotectora, y han encontrado en la Asociación de Sordos del Uruguay una gran familia.
Con respecto a mi situación laboral, mi primera experiencia comenzó por concursos. Participé en uno del BROU, del MIDES, y de algún ente público más que no recuerdo en este momento. Después de varios concursos para nada exitosos, me anoté a un llamado en UTE. Para las evaluaciones conté con un intérprete. La primera parte fue una prueba de conocimientos, seguida de una prueba psicolaboral donde me hicieron algunas preguntas. Terminé las pruebas algo pesimista, creía que en la prueba de conocimientos no me había ido nada bien, pero para mi sorpresa me llamaron para informarme que pasaba a la siguiente fase del concurso. Hubo más entrevistas, y del grupo de más o menos diez sordos que habían comenzado en un inicio, quedamos tres. Aclaro que el llamado de UTE fue en general para personas con discapacidad, pero los concursos se llevan a cabo por separado. Por un lado los ciegos, por otro los discapacitados motrices y así con las diferentes discapacidades. Considero este accionar un aspecto muy bueno, la adaptación del concurso en general a nuestras necesidades fue muy buena, conozco otros casos donde los concursos han sido pésimamente organizados y donde casualmente los sordos eran la mayoría que fracasaba, ya que las pruebas se presentaban en su mayor parte en español escrito, no permitiendo la interpretación de los contenidos a la Lengua de Señas. Esto refleja un gran desconocimiento acerca de las personas sordas y sus diferencias lingüísticas con el resto de las personas discapacitadas para las que se abren generalmente este tipo de concursos especiales. Se genera así una fuerte discriminación, que no contempla al sordo como diferente únicamente desde un punto de vista lingüístico.
Volviendo a mi concurso en UTE, fui seleccionado para trabajar en el departamento de marketing, soy uno de los que hace los dibujos para las publicidades de la empresa, un trabajo que me encanta, no me imaginaba haciendo trabajo administrativo. Crecí dibujando, y estudiar en Facultad de Bellas Artes al momento del concurso, fue una gran ventaja ya que casualmente estaban buscando un dibujante en el área de marketing
al momento de mi entrada y se les ocurrió que podría funcionar al verlo en mi curriculum. Desde ese entonces ya pasaron tres años y medio.
E: ¿Cómo han sido a tus experiencias en otros ámbitos, como el de la salud por ejemplo?
RG: Bueno, cuando comencé a ir al médico solo no había intérpretes disponibles para acompañarme, y el único recurso para comunicarnos era intercambiar papeles escritos con el médico, pero esto cambiaba cuando la esposa de mi padre, que estudiaba Lengua de Señas, podía acompañarme o sino lo hacía mi hermana que sabe Lengua de Señas también. Esto depende mucho de la importancia de la consulta, cuando es una cuestión sencilla no me molesta ir solo. Quizá hoy en día la realidad de la atención de la salud de las personas sordas esté cambiando. Este año comenzó a funcionar la primera Unidad de Atención en Salud para personas sordas en la Policlínica Tiraparé, donde incluso trabajan personas sordas para que la comunicación sea lo más efectiva posible. Considero que este proyecto es un ejemplo para que en un futuro la atención se iguale en otros lugares públicos, y también los privados.
Pienso que el servicio de intérpretes que brinda la carrera de Intérprete en LSU de Cinde es un aspecto muy positivo, pero el estado tiene la obligación y debería hacerse cargo de brindar los servicios de interpretación en cualquier lugar en el que puedan quedar dudas de comunicación, ya que eso es lo que dice la Ley 17. 378.
También trabajo en la Facultad de Humanidades, como apoyo docente de una de las materias de la Tecnicatura Universitaria en Interpretación LSU – Español – LSU. Mi rol es bastante amplio, por ejemplo si en una clase necesitan practicar interpretación de Lengua de Señas al español, yo soy quien habla en Lengua de Señas, por supuesto, y lo puedo hacer en distintos niveles según la dificultad que requiera la actividad.
E: ¿Algo más sobre lo que quieras hacer referencia?
RG: Sí, un tema que me interesa mucho es la realidad de las diferentes comunidades sordas en el mundo. Ya te conté un poco cómo es la situación del proyecto bilingüe educativo en Uruguay, pero creo que es interesante y muy importante conocer la realidad en otras partes del mundo.
Tuve la oportunidad de asistir a uno de los congresos internacionales de la Federación Mundial de Sordos, y me alojé en un campamento para jóvenes sordos que se organiza en el marco del congreso, donde compartí varios días con 130 jóvenes representantes de
20 países. Yo y dos compañeros más fuimos en representación de Uruguay, una delegación importante teniendo en cuenta la población de nuestro país, ya que las demás no eran para nada numerosas. En el campamento se daban intercambios muy interesantes. Un día se organizó una charla entre todos, donde cada delegación compartía la realidad en cuanto a la accesibilidad para las personas sordas de su país, donde surgieron datos interesantísimos. Uno de los roles de la Federación Mundial de Sordos es realizar investigaciones donde se puedan dar a conocer estadísticas relacionadas a diferentes aspectos de la realidad de las personas sordas en el mundo. Esas estadísticas nunca arrojan nada bueno. Datos que me llamaron mucho la atención y me parecen relevantes para compartir es que la mayor parte de las personas sordas nacen en países del tercer mundo, países pobres. Del total de la población mundial, se estima que 72 millones son personas sordas. Con respecto a la situación educativa los datos que presentó la WDF (World Deaf Federation / Federación Mundial de Sordos) dicen que solamente el 23% de esos 72 millones acceden a la educación formal. Esto refleja la realidad sobre todo de la población sorda africana, donde casi ni existen recursos y las personas sordas son destinadas a la esclavitud o el trabajo pesado, una bajísima calidad de vida.
El 75% de la población mundial sorda no sabe leer ni escribir, el 23% accede a la educación, pero sólo un 3% es bilingüe. Quedé realmente impactado con estos datos.
Creo que estos número reflejan en parte los estragos que ocasionó el fuerte posicionamiento oralista, puntualmente a partir del Congreso en Milán en 1880 donde se pactó erradicar la Lengua de Señas de la educación de los sordos, prohibiéndoles hablarla y castigándolos por ello. En algunos países esta situación permanece hasta el día de hoy.
Entrevista realizada a Silvana Veinberg
Licenciada en Fonoaudiología, Máster on Sciences (lingüística de la Lengua de Señas Argentina), Directora fundadora de Canales177.
Agosto de 2012
Estudiante: ¿Cómo comienza tu trabajo con sujetos sordos? ¿Siempre fue exclusivamente abocado a la primera infancia y niñez?
Silvana Veinberg: Comienza durante el segundo año de la facultad en la Carrera de Fonoaudiología, cuando me pidieron que le dé clases particulares a un primo sordo que tenía 12 años. Al año siguiente ingresé a hacer prácticas en una escuela de sordos como ayudante de la fonoaudióloga.
A partir del tema de la tesis que presenté para la licenciatura en fonoaudiología, y que terminé realizándola en Estados Unidos, mi interés se acrecentó. La tesis que presenté se basó en una investigación a partir de encuestas realizadas a profesionales de varios países de Latinoamérica sobre los problemas emocionales de los sordos en relación con los obstáculos en la comunicación.
El trabajo no fue ni sigue siendo solo dedicado a la niñez, aunque a partir de la creación de Canales nos propusimos focalizar sobre todo en los niños y niñas más pequeños.
E: ¿Cuál es tu concepción acerca de la sordera? ¿Preferís hablar de deficiencia auditiva o de discapacidad?
SV: No hablo de deficiencia ni de discapacidad porque esos son conceptos que definen a un sujeto por su falta. El ser sordo va mucho más allá de la falta de audición; implica una forma de comprender el mundo a través de la visión y a través de una lengua visual.
E: ¿Qué información consideras imprescindible para el trabajo con cualquier sujeto sordo, y de esta manera eliminar los prejuicios y falsas creencias que muchas veces tiñen el trabajo con estos niños y sus familias?
SV: Trabajar con las representaciones sociales sobre los sordos y la sordera es imprescindible. No es cuestión solamente de información sino de un trabajo de reflexión más profundo que tiene que ver con el desarrollo de la identidad, las creencias, el reconocimiento de uno en relación con el otro, la elección de la carrera en el caso de los maestros de sordos. Creo que hay que comenzar por trabajar estos temas en la formación profesional de los maestros y de los médicos. Trabajar en las escuelas con docentes de sordos y con docentes de escuelas comunes, con profesores de niveles secundarios, terciarios y universitarios. Obviamente en este trabajo tienen que participar los sordos de la comunidad.
E: ¿Cuáles serían esos prejuicios y falsas creencias que inciden en la vida de los sordos?
SV: Te las enumero a partir de un trabajo que estamos haciendo para médicos y que pronto va a estar on-line en la página de Canales:
MITOS
Sobre la sordera
Decir discapacitado auditivo o decir hipoacúsico es más amable que decir sordo.
La imposibilidad de escuchar afecta la inteligencia.
Los sordos son mudos.
Todas las personas sordas podrían hablar si quisieran.
Los sordos oyen y entienden si se les habla elevando la voz.
Los sordos que adquieren la Llengua de Señas sólo se comunicarán con otros sordos aislándose de la sociedad.
Los sordos pueden oír todo con ayuda de una prótesis.
El implante coclear es aconsejable para todos los niños con sordera bilateral profunda.
El implante coclear transforma a una persona sorda en oyente.
El implante coclear es la solución al problema de los sordos.
Si los sordos se ponen audífono escuchan y pueden comunicarse con sus familiares y amigos.
Sobre los sordos
Las personas sordas tienen un pensamiento más concreto.
Los niños sordos que aprenden la Lengua de Señas tienen más dificultades para hablar.
Las parejas sordas tienen en su mayoría hijos sordos.
Es mejor que los sordos se junten con oyentes.
Los sordos e hipoacúsicos pueden participar de las clases en escuelas comunes a través de la lectura de labios.
Los sordos tienen más concentración. Son mejores para trabajar.
Los sordos no pueden conducir.
Sobre las Lenguas de Señas
Las Lenguas de Señas no poseen gramática.
La Lengua de Señas es una versión mímica de las palabras de una lengua hablada.
Los conceptos abstractos no pueden ser expresados en Lengua de Señas.
La Lengua de Señas es universal, es la misma para todos alrededor del mundo.
La Lengua de Señas está compuesta con letras hechas con las manos.
La Lengua de Señas es fácil de aprender.
La Lengua de Señas Argentina y la lengua española pueden usarse al mismo tiempo.
Sobre la educación
La educación en Lengua de Señas pone en peligro el aprendizaje de la lengua escrita.
Bajar las expectativas respecto de los niños sordos ayuda a su desenvolvimiento en la escuela.
Para aprender a escribir los niños primero deben aprender a hablar.
Es preferible que los niños sordos e hipoacúsicos se integren en clases de escuela común.
Integrar a los niños sordos en aulas de niños oyentes es darles las mismas oportunidades.
Los sordos no pueden ir a la universidad.
E: Teniendo en cuenta que más del 90% de los niños sordos padecen de la imposibilidad de compartir la lengua con sus padres, ¿qué es lo esencial en el trabajo con estas familias?
SV: El tema es complejo, pero con una preparación adecuada lo ideal es que se acerquen a la comunidad sorda, que participen de actividades sociales (toda la familia y no solo el niño sordo), que se contacten con adultos sordos y que utilicen todas las herramientas posibles para que su hijo desarrolle tempranamente la Lengua de Señas, independientemente de lo que decidan hacer en relación con el uso del audífono o del implante coclear.
E: ¿Muchas de las dificultades en la comunicación madre oyente – bebe sordo son por desinformación acerca de la situación, como se trabaja en esta línea? ¿Crees que el trabajo interdisciplinario es fundamental? ¿Cuáles son las disciplinas que por lo general se involucran en este trabajo?
SV: Las dificultades creo que derivan de los imaginarios que circulan alrededor del tema. Las prácticas derivan de los imaginarios y las falsas creencias y eso no se resuelve solo con información. Los padres y el equipo interdisciplinario deben reflexionar acerca de sus expectativas en relación con el desarrollo del niño, sobre las lenguas, sobre las relaciones interculturales, sobre las decisiones y las marcas que uno produce sobre otra persona.
Las disciplinas son múltiples, todas las que se le puedan ocurrir a alguien, siempre en compañía de la comunidad sorda (cuando digo comunidad sorda me refiero a sordos que sean representativos de la cultura y la lengua de los sordos y no de personas que solo tengan una pérdida auditiva).
E: ¿Cómo es el trabajo desde la perspectiva social, antropológica y lingüística en equipos donde todavía hoy prima el abordaje del sujeto a partir de su deficiencia?
¿Cuál de estas perspectivas crees que prevalece hoy en día?
SV: La perspectiva médico-clínica es la que continúa prevaleciendo aunque hay algunos movimientos que indican que algunos sectores desean modificar algunas prácticas. Los docentes son los que más fuertemente están intentando modificar prácticas aunque desde lo simbólico continúan sosteniendo los mismos discursos y los mismos prejuicios. Es notorio encontrarse con docentes que desde lo teórico expresan perfectamente una posición antropológica o social en relación con sus alumnos sordos, pero que muestran en sus prácticas que la información y la teoría no influyeron en sus prácticas. Hablan de educación bilingüe pero siguen tratando al alumno como un deficiente.
E: ¿Esto se soluciona con la concientización y aporte de información, o es más complejo de lo que imaginamos, ya que atañe a cuestiones de poder, saber absoluto, rechazo a lo desconocido, a lo diferente, interese económicos, etc.?
SV: Todo lo que enumerás y todo lo que ya fue expresado en las respuestas anteriores.
E: ¿Consideras que el reconocimiento legal de la LSU en nuestro país abre una brecha en relación a los países en los que esto no ha sucedido aún, o el reconocimiento legal no significa la atención a las necesidades de la comunidad sorda necesariamente?
SV: Por supuesto que una buena normativa no asegura una buena práctica pero es una plataforma sobre la que se pueden construir algunas acciones. Es mejor que haya reconocimiento legal a que no lo haya, especialmente en estos países en los que se tiende a homogeneizar y donde la pluralidad y la diversidad son poco reconocidas. En Argentina la comunidad sorda está peleando por una ley que reconozca la LSA como lengua de los sordos teniendo en cuenta algunas cuestiones como por ejemplo que sean los mismos sordos los que controlen este tema para que no se convierta en un negocio para los institutos de enseñanza.
E: ¿Qué papel consideras que juega la falta de audición en la construcción del sujeto, teniendo en cuenta que es uno de los ejes en los primeros meses del desarrollo de un niño?
SV: Considero que la falta de audición en sí misma no representa obstáculos en la construcción de un sujeto. Es la falta de una lengua la que repercute sobre este desarrollo. Si el niño creciera en un ámbito donde todos hablaran la Lengua de Señas, donde la Lengua de Señas circulara socialmente y la información le fuera accesible no veo cuál sería la diferencia en la construcción psíquica con otro niño.
En las circunstancias en las que se encuentran los niños sordos en nuestros países la falta de audición se convierte en falta de adquisición de una lengua, falta de desarrollo del lenguaje y obstáculos en el desarrollo del pensamiento, falta de comunicación con sus padres, desinformación, riesgos en la salud, etc.
E: Sabemos que esta falta se intenta reparar muchas veces, desde el mercado de prótesis, ¿cuál es tu opinión al respecto?
SV: No estoy en contra de los avances científicos. Sin embargo, pienso que el implante coclear se usa en la mayor parte de los casos para reparar un daño, para cambiar a un niño por otro. Ese es el riesgo más importante y por eso pienso que antes de implantar a un chico deberían asegurarse los profesionales que los padres han aceptado la sordera de su hijo y que están dispuestos a acompañarlo en este camino de desarrollo de la lengua de señas, de contacto con la comunidad sorda y de desarrollo de su identidad desde su ser sordo. El implante se convierte en una herramienta más y no en el eje.
E: ¿Consideras que la lengua de señas es la única vía por la que un sujeto sordo logra su óptimo desarrollo? ¿Conoces niños que no necesariamente sean sordos, y que la lengua de señas sea una alternativa posible en el desarrollo de su pensamiento?
SV: La lengua de señas es la única lengua natural de los sordos porque es una lengua visual. Es la vía regia para desarrollar el lenguaje y el pensamiento. A pesar de que algunos chicos sordos aprenden a hablar y comprenden bastante bien la lengua oral a través de la lectura de labios, eso siempre significa que gran parte del tiempo que ese niño hubiese usado para descansar, relajarse, jugar, distraerse, dormir, ha sido utilizado
para ejercitar, rehabilitarse, trabajar. De todos modos, a pesar de estos grandes esfuerzos son muy pocos los niños que logran hacer uso de la lengua sonora eficazmente.
No se me ocurre que pueda ser utilizada para niños que no son sordos como un medio de rehabilitación. Las lenguas de señas son lenguas con características lingüísticas similares a las lenguas orales con la diferencia de que son transmitidas por medio de la visión. Si un niño no sordo tiene dificultades para adquirir una lengua sonora también tendrá dificultades para adquirir una lengua visual. Podrá tal vez aprender algunas señas sueltas pero eso no es una lengua.
Publicada D.O. 31 jul/001 – Nº 25814 Ley Nº 17.378178
RECONOCESE A TODOS LOS EFECTOS A LA LENGUA DE SEÑAS URUGUAYA COMO LA LENGUA NATURAL DE LAS PERSONAS SORDAS Y DE SUS COMUNIDADES EN TODO EL
TERRITORIO DE LA REPUBLICA
El Senado y la Cámara de Representantes de la República Oriental del Uruguay, reunidos en Asamblea General,
DECRETAN:
Artículo 1º.- Se reconoce a todos los efectos a la Lengua de Señas Uruguaya como la lengua natural de las personas sordas y de sus comunidades en todo el territorio de la República. La presente ley tiene por objeto la remoción de las barreras comunicacionales y así asegurar la equiparación de oportunidades para las personas sordas e hipoacústicas.
Artículo 2º.- En aplicación del artículo 6º de la Ley Nº 16.095, de 26 de octubre de 1989, el Estado apoyará las actividades de investigación, enseñanza y difusión de la Lengua de Señas Uruguaya.
Artículo 3º.- El Estado promoverá la creación de la carrera de intérprete de Lengua de Señas Uruguaya, de nivel terciario, y los mecanismos necesarios para validar los certificados expedidos o que se expidan por parte de instituciones privadas con relación a esta carrera, tanto como en las condiciones de habilitación de los formadores de docentes de Lengua de Señas Uruguaya.
Artículo 4º.- El Estado asegurará a las personas sordas e hipoacústicas el efectivo ejercicio de su derecho a la información, implementando la intervención de Intérpretes de Lengua de Señas Uruguaya en programas televisivos de interés general como informativos, documentales, programas educacionales y mensajes de las autoridades nacionales o departamentales a la ciudadanía. Cuando se utilice la Cadena Nacional de Televisoras será preceptiva la utilización de los servicios de Intérprete de Lengua de Señas Uruguaya.
178 Disponible en: http://www.parlamento.gub.uy/leyes/AccesoTextoLey.asp?Ley=17378&Anchor=
Artículo 5º.- El Estado asegurará a todas las personas sordas e hipoacústicas que lo necesiten el acceso a los servicios de Intérpretes de Lengua de Señas Uruguaya en cualquier instancia en que no puedan quedar dudas de contenido en la comunicación que deba establecerse.
Artículo 6º.- El Estado facilitará a todas las personas sordas e hipoacústicas el acceso a todos los medios técnicos necesarios para mejorar su calidad de vida.
Artículo 7º.- Todo establecimiento o dependencia del Estado y de los Municipios con acceso al público, deberá contar con señalización, avisos, información visual y sistemas de alarmas luminosas aptos para su reconocimiento por personas sordas o hipoacústicas.
Sala de Sesiones de la Cámara de Representantes, en Montevideo, a 10 de julio de 2001.
GUSTAVO PENADES,
Presidente.
Horacio D. Catalurda, Secretario.
MINISTERIO DE EDUCACION Y CULTURA MINISTERIO DEL INTERIOR
MINISTERIO DE RELACIONES EXTERIORES MINISTERIO DE ECONOMIA Y FINANZAS MINISTERIO DE DEFENSA NACIONAL
MINISTERIO DE TRANSPORTE Y OBRAS PUBLICAS MINISTERIO DE INDUSTRIA, ENERGIA Y MINERIA MINISTERIO DE TRABAJO Y SEGURIDAD SOCIAL
MINISTERIO DE SALUD PUBLICA MINISTERIO DE GANADERIA, AGRICULTURA Y PESCA
MINISTERIO DE TURISMO
MINISTERIO DE VIVIENDA, ORDENAMIENTO TERRITORIAL Y
MEDIO AMBIENTE
MINISTERIO DE DEPORTE Y JUVENTUD
Montevideo, 25 de julio de 2001.
Cúmplase, acúsese recibo, comuníquese, publíquese e insértese en el Registro Nacional de Leyes y Decretos.
BATLLE. ANTONIO MERCADER.
GUILLERMO STIRLING. DIDIER OPERTTI. ALBERTO BENSION. LUIS BREZZO.
LUCIO CACERES. SERGIO ABREU. ALVARO ALONSO. LUIS FRASCHINI. GONZALO GONZALEZ. JUAN BORDABERRY. OSCAR GOROSITO. JAIME TROBO.
"…en este libro que estoy escribiendo, al revés y al derecho, a luz y a trasluz, se mire como se mire, se me notan a simple vista mis broncas y mis amores.
Y a orillas del río San Juan, el viejo poeta me dijo (…) No te preocupés (…) Así debe ser. Los que hacen de la objetividad una religión mienten. Ellos no quieren ser objetivos, mentira: quieren ser objetos, para salvarse del dolor humano"1
En un desafío de esta magnitud, representado por el trabajo que sigue a continuación, es difícil no extenderse en agradecer a todos los que nos nutrieron con sus aportes, diversos y siempre valiosos.
Cuando hablo de nosotros permanentemente a lo largo del trabajo, si bien tiene que ver con el respeto por los aspectos formales del documento, también aludo implícitamente a Lucia de Pena, mi tutora, pero tan autora de este trabajo como yo. A ella le agradezco su incondicionalidad y tenacidad en mostrarme el camino para continuar, y su respeto por el tiempo de este proceso.
También hago mención implícita en el nosotros, pero muchas veces explícita a lo largo del trabajo, a Graciela Alisedo, la co-tutora de este trabajo, y la gran responsable de la interdisciplinariedad que refleja este documento.
A Masche por ayudarme a descubrir esta manera original de concebir al ser humano. A mis compañeras y amigas, las que conocí gracias a la Psicomotricidad, las que están en cada rincón de este trabajo.
A mi familia y amigos por constituir la base sin la que nada de esto hubiera sido posible.
Notas:
1 Galeano E. Celebración de la subjetividad. En: El libro de los abrazos. Montevideo: América Latina; 2010. p. 106.
2 Galeano E. Celebración de las bodas de la razón y el corazón. En: El libro de los abrazos. Montevideo: América Latina; 2010. p. 107-108.
3 Cuestión acerca de la que profundizaré a lo largo del trabajo.
4 Rubinowicz G. Conversaciones psicoterapéuticas con personas sordas: el uso de la lengua de señas para el diseño de entrevistas eficaces. LibrosEnRed; 2008.
5 Rosales B. Sordera en niños [base de datos en Internet]. En: Calidad de vida. 2012 May [consultado 2013 Mar]. Disponible en: http://www.youtube.com/watch?v=22hOVOsbKP8.
6 Ver Entrevista a Rodrigo González en Anexos.
7 West L. Los sordos uruguayos son un colectivo olvidado [base de datos en Internet]. 2011 Jul [consultado 2013 Mar]. Disponible en:
http://www.informeuruguay.com.uy/index.php/reflexiones/item/224-informe-uruguau-eduardo-west- colectivo-sordos-cinde
8 Caniza de Páez, S., Baralo, F. Los niños sordos: consideraciones acerca de los efectos de la intervención en las primeras etapas de la vida. En: Escritos de la infancia. 1997 Set; N° 8: 89-104.
9 Ídem 4.
10 Alisedo, G. Sordera: Los problemas lingüísticos de los problemas psicológicos. En: Rubinowicz G. Conversaciones psicoterapéuticas con personas sordas. LibrosEnRed; 2008. p. 15-28.
11 Ídem 5.
12 Ídem 4.
13 Rebollo, M. Dificultades del Aprendizaje. 2ª ed. Montevideo: Prensa Médica Latinoamericana; 1998.
14 Lingüista suizo (1857-1913).
15 Saussure, F. Objeto de la lingüística. En: Curso de lingüística general. Madrid: Alianza; 1987. p. 23-34.
16 Giuliani, N. La terapéutica del lenguaje: lugar de entrecruzamiento de discursos. Escritos de la Infancia. 1996 Jul; N°7: 27-33.
17 Levin, J. Introducción. En: Tramas del lenguaje infantil: una perspectiva clínica. Buenos Aires: Lugar Editorial; 2002. p. 9-11.
18 Levin, J. Tramas del lenguaje infantil: una perspectiva clínica. Buenos Aires: Lugar Editorial; 2002.
19 Ídem 16.
20 Alisedo, G. Los procesos cognitivos ligados al uso de la lengua. En: Seminario La relación entre procesos cognitivos y procesos lingüísticos. Doctorado en fonoaudiología. 2009. [Sin más datos]
21 Teoría innatista de Chomsky.
22 Rebollo, M. Dificultades del Aprendizaje. 2ª ed. Montevideo: Prensa Médica Latinoamericana; 1998.
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