Vigotski, las corrientes pedagógicas contemporáneas y la innovación del currículo (página 13)

¿Será posible hablar de sus combinaciones, en cuanto que el proceso educativo no es un problema de objeto o sujeto, de la enseñanza o del aprendizaje, de la teoría o de la práctica?. El proceso educativo es un proceso complejo, pero desde los principios: dialógico, de recursividad organizacional y hologramático, así como desde una perspectiva integral es posible pensar en su combinación sin caer en eclecticismos sin fundamentos. De ser así necesitamos concebir un currículo integral no sólo en cuanto a los contenidos sino también en cuanto al tratamiento investigativo interdisciplinario, que atienda las dimensiones de formación del ser humano en sus interrelaciones con la sociedad, el entorno escolar y socio-cultural. Sólo así podríamos hablar de formación con pertenencia social y pertinencia académica, en donde la actividad se centra tanto en el estudiante como en el docente para la experimentación y producción de conocimientos.

Otras tendencias de explicación del diseño curricular son las que presentan el currículo como experiencia o como sistema. De un lado, el currículo como experiencia inicia con la concepción pedagógica de Dewey, esta se materializa en las primeras definiciones de curriculum presentadas por Franklin Bobbit (1918), como "aquella serie de cosas que los niños y los jóvenes deben hacer y experimentar a fin de desarrollar habilidades que los capaciten para decidir asuntos de la vida adulta" y por Hollis L. Caswell y Doak Campell (1935 y 1950: 69) que dice: "todas las experiencias del alumno bajo la orientación del profesor" o "todo lo que acontece en la vida de su niño, de su país y de sus profesores, es el ambiente en acción". De otro lado, el currículo como sistema[216]inicia con las propuestas educativas de Gagné (1965), Benson (1965), Feyereiser, Fiorino y Novak (1970) y Joyce (1971), quienes establecen que currículo es "un plan para prever conjuntos de oportunidades de aprendizaje, para lograr metas y objetivos específicos relacionados para una población identificable, atendida por una unidad escolar". Es decir, como un grupo de materias o contenidos a partir de los cuales se obtiene el aprendizaje y se moldean las conductas de las personas, es conocido también en nuestro medio como currículo teenológico.

Vistas las anteriores tendencias sobre el currículo podemos decir que éstas se convierten en teorías como marcos ordenadores de las concepciones sobre la realidad que abarcan y pasan a ser formas, según Sacristán (1991) de abordar los problemas prácticos de la educación. Veamos algunas clasificaciones bastante coincidentes entre los diversos autores.

Eisner (1974) plantea sus concepciones curriculares centradas en el desarrollo cognitivo, como autorrealización, como teenología, como instrumento de reconstrucción social y como explosión del racionalismo académico.

Reid (1980) distingue cinco orientaciones fundamentales, la centrada en la gestión racional o perspectiva sistemática, la radical crítica de los intereses y objetivos ocultos de las prácticas curriculares, la orientación existencial centrada en las experiencias que los estudiantes obtienen del currículo, la orientación popular más que académica, reaccionaria y la perspectiva deliberativa como proceso de cambio de los sujetos.

Schiro (1978) diferencia las siguientes ideologías curriculares: La académica, la de la eficiencia social, la centrada en el niño y el reconstruccionismo social. Meneil (1981) distingue los enfoques humanísticos, reconstruccionista social, tecnológico y académico.

Sacristán (1991) establece cuatro orientaciones básicas para la configuración de los modelos teóricos: el currículo como suma de exigencias académicas, como base de experiencias, como tecnología y eficiencia, como configuración de la práctica.

Es desde el enfoque configurador de la práctica que podemos hablar de la superación de la relación medios-fines, para instalarnos en una perspectiva crítica de la educación en la que los procesos del pensamiento permitan construir paradigmas más comprometidos con la emancipación del hombre respecto a los condicionamientos sociales y de la sociedad con respecto a las exigencias de producción de conocimientos y de evolución socio-cultural.

Para Kemmis (1993) "el problema central de la teoría curricular es ofrecer la forma de comprender un doble problema; por un lado, la relación entre la teoría y la práctica, y por otro, entre la sociedad y la educación"[217].

La perspectiva procesual y práctica tiene varios puntos de referencia claves como son los de Stenhouse (1987) en torno al currículum concebido como campo de comunicación de la teoría con la práctica, relación en la que el profesor es un activo investigador. Por otra parte están las posiciones de Reid (1980) Schwab (1983) y Walker (1971) proclives a entender la práctica curricular como un proceso de deliberación en el que se desarrolla el razonamiento práctico.

Esta rápida revisión de tendencias, teorías y concepciones curriculares nos llevan a tomar posiciones frente al diseño curricular. La perspectiva procesual y práctica desde una teoría crítica de reconstrucción social y, la tendencia de sistemas nos permiten vislumbrar un enfoque humanista, integral e investigativo por el que la FUNLAM se ha estado decidiendo. Humanista en su fundamento, integral en su propósito de formación y en la integración de los saberes e investigativo en sus objetivos y estrategias de acción para "la generación, conservación y comunicación del conocimiento, la intervención en las problemáticas que afectan la calidad de vida de las comunidades…, por medio de la formación de profesionales capaces de inscribir su objeto de formación en el contexto de la interdisciplinariedad de la ciencia".

Ahora bien, el enfoque investigativo en el currículum necesita ser aclarado en cuanto a la dimensión que se le otorgue a la investigación en el proceso de formación profesional, ya desde el campo disciplinar, ya desde el campo de la práctica profesional para la intervención social o ya en la integración de ambos campos.

Partamos de la metáfora de campo para realizar el análisis. Cox (1984) apropiando las ideas de Bourdieu (1980) considera que un campo "es el resultado de las relaciones y de lucha entre agentes y (o) instituciones que tienden a conservar o transformar formas específicas de poder en lo económico, político y cultural".

Ahora veamos los distintos campos que con relación a nuestra reflexión habría que considerar:

Campo Científico. Mario Díaz, siguiendo a Bourdieu, en su texto Campo Intelectual de la Educación, expresa: "La estructura del campo científico está definida en cada momento por el Estado de las relaciones de fuerzas entre los protagonistas de la lucha, agentes o instituciones, esto es, por la estructura de la distribución del capital científico, resultado de luchas anteriores que se encuentran objetivadas en las instituciones y en las disposiciones y que comanda la estrategia y las oportunidades objetivas de los diferentes agentes e instituciones en las luchas presentes".

La consideración de la investigación en el campo disciplinario remite entonces a la formación universitaria orientada hacia el campo de las disciplinas con vistas al "cultivo del intelecto y ejercicio académico" se mueve en la lógica de "manejar las relaciones de una comunidad en un campo de investigación delimitado a partir de la constitución de un objeto, un discurso y un espacio de demostración regulados por un conjunto de reglas de producción, construidas y reconstruidas por la tradición disciplinaria[218]

En el mismo texto, Mario Díaz, concibe el campo intelectual de la educación desde una visión disciplinaria, definido como "las posiciones, relaciones y prácticas que surgen entre categorías de agentes especializados en principios de comunicación dominantes y en la producción del discurso acerca de lo educativo y de sus prácticas"[219] y al campo pedagógico como campo "estructurado/estructurante de discursos y prácticas que se constituyen en herramientas fundamentales para la reinterpretación, reenfoque y adecuación de los discursos/prácticas en el proceso de reproducción"[220].

Según Díaz, las prácticas pedagógicas son "procedimientos, estrategias y acciones que prescriben la comunicación, el acceso al conocimiento, el ejercicio del pensamiento, de la visión, de las posiciones, oposiciones, disposiciones y relaciones sociales del sujeto en la escuela", pero una cosa es que el educador investigue y otra que "enseñe, comunique, reproduzca, produzca significados, enunciados, de lo que ya se ha dicho, se relacione a sí mismo con el conocimiento, resuma, evalúe, otorgue permisos, recompensas, y castigos"[221], como lo concibe este autor en donde el educador no podría ser considerado un investigador.

Desde la visión del autor el investigador se ubica en la lógica social de la producción del discurso como campo especializado dedicado a la generación y elaboración de lo que se denomina nuevo conocimiento y las prácticas pedagógicas se ubican en la lógica social de reproducción del discurso, es decir, en la lógica del docente que enseña, constituyendo el campo pedagógico.

Por tanto en esta dimensión, la investigación es producto de las comunidades disciplinarias y al docente sólo le queda transmitirlo o recontextualizarlo y sería muy difícil la articulación entre docencia e investigación en los niveles de básica secundaria, media vocacional, o superior de pregrados y especializaciones. Un diseño curricular desde esta óptica disciplinar solo podría ponerse en ejecución en los máximos niveles de formación, maestrías y doctorados, en las que el currículo se caracteriza por ser abierto, ya con la inscripción de los estudiantes en una línea de investigación seleccionada previamente o construida como producto del proceso investigativo mismo de educadores y estudiantes.

Por otro lado está la formación universitaria orientada a las profesiones liberales inscrita en la lógica de manejar las relaciones de una comunidad profesional con usuarios concretos que demandan servicios específicos. En la formación profesional podemos distinguir dos maneras de acercamiento a la investigación: La primera sólo utiliza la metodología de la investigación como conocimiento específico que puede posteriormente servirle al profesional en su práctica laboral, es decir que el profesional sólo debe "responder adecuadamente a las demandas sociales para lo cual es preciso identificar y formular problemas, acceder a su comprensión con instrumentos adecuados y finalmente diseñar proyectos de intervención regulados por un conjunto de reglas de actuación construidas y reconstruidas por la tradición profesional"[222], sin necesidad de ser formado en la investigación.

Vista así la formación profesional, los diseños curriculares no tendrían que contemplar procesos investigativos propiamente dichos por cuanto las prácticas se conciben como procedimientos de actuación del profesional para atender servicios específicos, en ella no se trata de comprender las prácticas sociales desde la posibilidad de transformarlas o de reflexionarlas para producir nuevos conocimientos. Por ser una formación con el propósito de intervención instrumental y no de producción de conocimientos, sin querer decir con esto que en la práctica social muchos profesionales, y de hecho así ha ocurrido, no puedan producir conocimientos.

La segunda manera de relacionar la investigación con la formación profesional consiste en acercar a los estudiantes a la solución de problemas a partir de la orientación y práctica de diseños investigativos propiamente dichos, con la intención de profundizar el objeto de estudio ya como verificación, recontextualización o como producción de conocimientos; es, podría decirse, una formación simulada del quehacer del investigador en un saber específico, sin querer decir tampoco que al mismo tiempo no deban realizar prácticas sociales relativas al ejercicio o actuación profesional. Muchas veces se combinan una y otra manera de acuerdo al interés institucional o predilección del estudiante. El estudiante se gradúa realizando la práctica constante y sistemática dentro o externa al plan de estudios o se gradúa presentando los resultados de una propuesta o proyecto investigativo.

Ahora bien, la relación entre disciplinas y profesión, se da en la medida en que las disciplinas se conectan con las sociedades por la vía de las prácticas sociales. (Prácticas sociales entendidas como una mediación articuladora entre la lógica propia de la disciplina y la dinámica específica de una sociedad). El conocimiento de las disciplinas ayuda a construir una práctica social (aplicación o transferencia de los conocimientos) pero también es posible pensar que se producen conocimientos, epistemológicos y metodológicos, a partir de la investigación de las prácticas (metacognición). "Las disciplinas se relacionan con un campo de investigación por la vía del objeto, las prácticas con un campo de demandas por la vía de los objetivos, las primeras validan el conocimiento ante la comunidad disciplinaria, las segundas calibran la capacidad del conocimiento para solucionar problemas reales ante usuarios capaces de evaluar sus resultados. Una y otra validación constituye la validación social de cualquier conocimiento que aspire a permear los intersticios de la conciencia colectiva"[223].

La articulación entre la lógica de las disciplinas y la lógica de las profesiones conectada a la dinámica social, es el llamado a la producción de saber y al sentido del saber, a la investigación para la producción de conocimiento y a la práctica social para la aplicación de ellos y construcción de otros, es, en síntesis, el llamado a la relación entre teoría-práctica a partir de la docencia investigativa. "Producir conocimiento en correspondencia con la especificidad de las disciplinas y preparar a las personas para el ejercicio de las profesiones son los objetivos específicos de la educación universitaria".[224]

Vistas, pues, las relaciones entre sociedad-educación-currículo y analizada la perspectiva investigativa desde su lugar en el desarrollo de las disciplinas y las profesiones, es necesario, entonces, tomar posición con respecto a la pregunta por la investigación en el currículo, ya que es según la concepción de educación, pedagogía, didáctica, currículo e investigación, "temas generadores" de esta reflexión, que podemos diseñar y estructurar un currículo para un programa determinado.

Algunas pistas

Presento algunas pistas que pueden servir de pautas o lineamientos para la estructuración o re-estructuración de diseños curriculares en un nivel esquemático. Ellas constituyen los aspectos teóricos y metodológicos más relevantes.

• 1. Fundamentos conceptuales

• ? Cosmovisión: Hombre, sociedad, cultura y educación

• ? Concepto y tendencias de la educación

• ? La educación y su relación con la formación y el desarrollo humano

• ? Concepto y tendencias de la pedagogía y la didáctica

• ? Cultura: Saber, disciplina, ciencia, conocimiento, valores y actitudes.

• ? Procesos del pensamiento y del aprendizaje

• ? Educación, pedagogía y currículo

• ? Enfoques y diseños curriculares.

2 Componentes del diseño curricular

2.1 Análisis de contexto — Diagnóstico— con referencia a:

2.1.1 Características Generales (Socio-económicas y culturales)

• ? Realidad social: Problemas, necesidades, intereses, prospectivas de futuro.

• Valores sociales y culturales

2.1. 2 Características Específicas de la población: Aprendizaje y desarrollo.

• ? Medio socio-económico y cultural específico.

• ? Misión, visión y principios de la institución.

• ? Objeto y propósitos de formación.

• ? Experiencias y saberes previos de los estudiantes.

• ? Objetivos generales y específicos.

2.2 Futuro Esperado: Ejes y Núcleos de Formación

• ? Ser: Sistema de valores

• ? Conocer: Sistema de conocimientos

• ? Hacer: Sistema de procedimientos: Capacidades —Habilidades y destrezas—

• ? Convivir: Competencias comunicativas

2.3 Estructura Curricular.

Macro Problemas

• ? Complejidad de relaciones.

• ? Formulación de problemas.

• ? Áreas del conocimiento y disciplinas en relación.

2.4 Problemas a resolver.

• ? Núcleos problemáticos y Temáticos.

• ? Interdisciplinariedad

2.5 Subproblemas de trabajo: —nvestigación—.

• ? Proyectos: Líneas de investigación.

• ? Niveles de formación.

• ? Estructuración de procesos.

2.6 Procesos de Enseñanza y Aprendizaje

• ? Bloques temáticos

• ? Ambientes de aprendizaje

2.7 Subprocesos de Enseñanza y Aprendizaje

• ? Unidades temáticas: Proyectos específicos de investigación, secuencialidad.

• ? Sesiones de aprendizaje. —Construcción social del conocimiento—

3 Gestión y Administración

3.1 Planeación y Organización:

• ? 3.1.1 Intención de formación

• ? 3.1.2 Selección y organización de la cultura.

• ? 3.1.3 Metodología del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Con respecto a:

• Lo real y la realidad.

• La legalidad y la legitimidad.

• La pertenencia y la pertinencia.

• La secuencialidad y la flexibilidad

• La integralidad y la participación.

3.2 Procesos de Dirección y ejecución.

• ? Administración Matricial: Horizontal y por consenso

• ? Gestión y Co-gestión : Participación y Comunicación

• ? Didáctica específica

• ? Medios y mediaciones

• ? Estrategias y procedimientos

3.3 Control y Evaluación

• ? Propósitos iniciales

• ? Procesos

• ? Resultados

• ? Realimentación

Hecho el análisis de los "temas generadores" de la reflexión sobre el lugar de la investigación en el currículo y presentados algunos lineamientos para el diseño curricular, es necesario articular, por último, algunas pistas que nos permitan tomar decisiones con respecto a la estructuración curricular.

A manera de propuestas presento los siguientes lineamientos:

Una estructura curricular pone en relación una intención de formación, propósito, una metodología de desarrollo del proceso y unos contenidos de la cultura. El hacer explícitas estas relaciones en la estructura curricular da mayor claridad para el lector y coherencia entre el contexto de formulación del diseño y las maneras o formas de desarrollarlo.

La intención de formación constituye el objeto de formación y está en relación, en la educación superior de pregrado, con la formación de un profesional desde lo humano, lo científico y lo práctico, es decir, con las competencias que lo identifican como ser humano, competente en una profesión y capaz de proyectarse en la sociedad a través de sus prácticas y de la producción de conocimientos.

La metodología está en relación con los procesos de construcción del conocimiento, es decir, con la manera de acercarse a la reflexión de la estructura epistemológica de los saberes específicos, así como con los medios, técnicas, procedimientos y mediaciones necesarias para su configuración.

Los contenidos de la cultura están en relación con el o los objetos de estudio, disciplinas o prácticas, que se convocan para el proceso de formación y con las formas de organización y estructuración para su tratamiento. Por problemas, núcleos, proyectos, cursos, unidades, temáticas, etc.

El énfasis de un programa académico profesional lo establece la intencionalidad de formación, es decir, el tipo de profesional que se desea formar. Lo anterior implica que la selección y organización de la cultura, contenidos, y la metodología a emplear, deben poder posibilitar lo que se desea, por tanto, las perspectivas con las cuales se formule la propuesta de formación direccionan la presentación de la estructura curricular y las estrategias a utilizar para alcanzar lo proyectado.

Desde la perspectiva integral hay que pensar en la estructuración secuencial de la personalidad de los estudiantes y en la integración y tratamiento interdisciplinario de los contenidos. Es decir, que se debe tener en cuenta una lógica de estructuración del pensamiento en la formación de las personas y una lógica secuencial en el desarrollo de los contenidos. Por tanto, al seleccionar y organizar los contenidos se debe establecer los tiempos o niveles de formación así como los énfasis a realizar en su tratamiento.

PRINCIPIO DE INTEGRACIÓN CURRICULAR

Educar integralmente implica tener en cuenta en el diseño curricular, por un lado, la lógica de estructuración gradual y secuencial en el proceso de desarrollo y formación de la persona y, por otro lado, la lógica de integración del saber de la cultura. Lógica, ésta última, que a la vez debe tener en cuenta la integración al interior de una misma disciplina o ciencia (integración disciplinaria) y la integración entre varias temáticas de diferentes disciplinas o ciencias afines o complementarias para el tratamiento de problemáticas específicas (integración interdisciplinaria)

Como puede verse la integración curricular no se reduce, únicamente, a la integración de contenidos (cultura) sino que, además, la integración obedece a los procesos lógicos de formación de las distintas dimensiones y potencialidades de los seres humanos. Seres humanos concebidos como seres integrales que no pueden parcelarse para formarlos y desarrollarlos en una sola dimensión o manifestación de la personalidad: Ya en la valorativa, la cognitiva, la emocional,… o la práctica conjugadas a la vez con las múltiples formas de expresión y sensibilidad humana hechas posibles por la evolución de la inteligencia y el pensamiento.

Todo programa de formación plantea ese doble ejercicio de integración: De un lado, la formación y desarrollo integral de la personalidad del estudiante a partir de los ejes y núcleos, bloques y unidades temáticas o una y otra lógica dan cuenta de la integración curricular con la cual se concibe el programa.

Cuestionamientos para un diseño curricular investigativo

Desde la perspectiva investigativa hay que pensar en la lógica de la integración y en la lógica del énfasis de formación del programa. Si bien la investigación en un área o campo determinado del saber convoca a una lógica en la construcción del conocimiento, también es verdad que la intención del proceso investigativo en un proceso de formación convoca a otras lógicas que hay que tener presentes en su desarrollo. ¿Se trata de convocar la investigación para la verificación, la contrastación o la producción de conocimientos? ¿se trata de hacer investigación teórica, práctica o de desarrollo proyectivo? ¿se trata de inscribir la investigación en la lógica de las disciplinas o en la lógica de las prácticas sociales? ¿se trata de convertir al docente y a los estudiantes en investigadores de una temática en construcción o se trata de convertir a los estudiantes en aprendices de la investigación inscritos en una línea que desarrolla el programa o la facultad? ¿se trata de desarrollar el programa con investigadores o con docentes? ¿se trata de desarrollar el programa con docentes que poseen experiencia investigativa para que desarrollen o construyan líneas de investigación o se trata de contratar investigadores con experiencia docente para que desarrollen un programa de formación?.

Como puede verse, la estructuración del currículo desde una perspectiva investigativa tiene muchas posibilidades de estructuración pero al mismo tiempo demanda una gran cantidad de reflexiones que deben afrontarse y solucionarse antes de empezar a estructurarlo, todas ellas en relación con los criterios de viabilidad, factibilidad y calidad, así como con los recursos humanos, bibliográficos y financieros disponibles.

Sin embargo, podemos decir que la perspectiva investigativa, desde un punto de vista muy general, para un diseño curricular, no sólo es posible sino recomendable a la luz de las exigencias de la actualidad. Lo que no se debe perder de vista es que, como proceso, la investigación es gradual y secuencial y por tanto se deben dar pasos firmes y lentos que permitan ir reflexionando y experimentado cada día más acerca de una problemática de estudio, es desde este horizonte que la investigación exige bases epistemológicas muy sólidas de los distintos paradigmas y enfoques de investigación, así como de sus metodologías para que se pueda, poco a poco, ir ganando profundidad en un objeto de estudio.

Es la investigación, en síntesis, un camino que nunca se termina de transitar, un camino que se recorre y se construye día a día en el mismo caminar.

Texto 30: DECRETO 0230 DE FEBRERO 11 DE 2002

Por el cual se dictan normas en materia de currículo, evaluación y promoción de los educandos y evaluación institucional.

El Presidente de la República de Colombia, en ejercicio de sus atribuciones constitucionales y legales, especialmente de las que le confiere el numeral 11 del artículo 189 de la Constitución Política y en desarrollo de lo dispuesto en el artículo 79, en el literal d) del numeral 2 del artículo 148 de la Ley 115 de 1994 y en el numeral 5.5. del artículo 5 de la Ley 715 de 2001 y,

CONSIDERANDO

Que el artículo 79 de la Ley 115 de 1994 ordena que los establecimientos educativos al definir su plan de estudios, deben establecer entre otros aspectos los criterios de evaluación del educando.

Que según lo establecido en el artículo 148 de la ley 115 de 1994, el Ministerio de Educación Nacional, en cuanto al servicio público educativo, tiene entre las funciones de inspección y vigilancia la de fijar los criterios para evaluar el rendimiento escolar de los educandos y para su promoción a niveles superiores.

Que de acuerdo con lo dispuesto por los numerales 5.5. y 5.6. del artículo 5° de la ley 715 de 2001, le corresponde a la Nación, establecer las normas técnicas curriculares y pedagógicas para los niveles de la educación preescolar, básica y media, sin perjuicio de la autonomía escolar que tienen los establecimientos educativos y de la especificidad de tipo regional y definir, diseñar y establecer instrumentos y mecanismos para el mejoramiento de la calidad de la educación.

DECRETA:

Artículo 1. Ámbito de aplicación. Las normas reglamentarias contenidas en el presente Decreto, se aplican al servicio público de la educación formal que presten los establecimientos educativos del Estado, los privados, los de carácter comunitario, solidario, cooperativo o sin ánimo de lucro. Su interpretación debe favorecer la calidad, continuidad y universalidad del servicio público de la educación, así como el desarrollo del proceso de formación de los educandos.

Se exceptúan para efectos de la promoción las modalidades de atención educativa a poblaciones, consagradas en el Título III de la Ley 115 de 1994 y los educandos que cursen los programas de postprimaria rural, telesecundaria, escuela nueva, aceleración del aprendizaje y otras modalidades que determinará el Ministerio de Educación Nacional. La promoción de estas poblaciones será objeto de reglamentación especial por parte del Ministerio de Educación Nacional.

Capítulo  1.  Normas Técnicas Curriculares

Artículo 2. Orientaciones para la elaboración del currículo. El currículo es el conjunto de criterios, planes de estudio, metodologías y procesos que contribuyen a la formación integral y a la construcción de la identidad cultural nacional, regional y local, incluyendo también los recursos humanos, académicos y físicos para poner en práctica las políticas y llevar a cabo el proyecto educativo institucional.

En virtud de la autonomía escolar ordenada por el artículo 77 de la ley 115 de 1994, los establecimientos educativos que ofrezcan la educación formal, gozan de autonomía para organizar las áreas obligatorias y fundamentales definidas para cada nivel, introducir asignaturas optativas dentro de las áreas establecidas en la ley, adaptar algunas áreas a las necesidades y características regionales, adoptar métodos de enseñanza y organizar actividades formativas, culturales y deportivas, dentro de los lineamientos que establezca el Ministerio de Educación Nacional. Por lo tanto el currículo adoptado por cada establecimiento educativo, debe tener en cuenta y ajustarse a los siguientes parámetros:

a. Los fines de la educación y los objetivos de cada nivel y ciclo definidos por la Ley 115 de 1994.

b. Las normas técnicas, tales como estándares para el currículo en las áreas obligatorias y fundamentales del conocimiento, u otros instrumentos para la calidad, que defina y adopte el Ministerio de Educación Nacional.

c. Los lineamientos curriculares expedidos por el Ministerio de Educación Nacional.

Artículo 3. Plan de estudios. El plan de estudios es el esquema estructurado de las áreas obligatorias y fundamentales y de áreas optativas con sus respectivas asignaturas que forman parte del currículo de los establecimientos educativos. El plan de estudios debe contener al menos los siguientes aspectos:

a) La intención e identificación de los contenidos, temas y problemas de cada área, señalando las correspondientes actividades pedagógicas.

b) La distribución del tiempo y las secuencias del proceso educativo, señalando en qué grado y período lectivo se ejecutarán las diferentes actividades.

c) Los logros, competencias y conocimientos que los educandos deben alcanzar y adquirir al finalizar cada uno de los períodos del año escolar, en cada área y grado, según hayan sido definidos en el proyecto educativo institucional —PEI— en el marco de las normas técnicas curriculares que expida el Ministerio de Educación Nacional. Igualmente incluirá los criterios y procedimientos para evaluar el aprendizaje, el rendimiento y el desarrollo de capacidades de los educandos.

d) El diseño general de planes especiales de apoyo para estudiantes con dificultades en su proceso de aprendizaje.

e) La metodología aplicable a cada una de las áreas, señalando el uso del material didáctico, textos escolares, laboratorios, ayudas audiovisuales, informática educativa o cualquier otro medio que oriente o soporte la acción pedagógica.

f) Indicadores de desempeño y metas de calidad que permitan llevar a cabo la autoevaluación institucional.

Capítulo  2.  Evaluación y Promoción de los Educandos

Artículo 4. Evaluación de los educandos. La evaluación de los educandos será continua e integral, y se hará con referencia a cuatro períodos de igual duración en los que se dividirá el año escolar.

Los principales objetivos de la evaluación son:

a. Valorar el alcance y la obtención de logros, competencias y conocimientos por parte de los educandos;

b. Determinar la promoción o no de los educandos en cada grado de la educación básica y media;

c. Diseñar e implementar estrategias para apoyar a los educandos que tengan dificultades en sus estudios; y

d. Suministrar información que contribuya a la autoevaluación académica de la institución y a la actualización permanente de su plan de estudios.

Artículo 5. Informes de evaluación. Al finalizar cada uno de los cuatro períodos del año escolar, los padres de familia o acudientes recibirán un informe escrito de evaluación en el que se dé cuenta de los avances de los educandos en el proceso formativo en cada una de las áreas. Éste deberá incluir información detallada acerca de las fortalezas y dificultades que haya presentado el educando en cualquiera de las áreas, y establecerá recomendaciones y estrategias para mejorar.

Además al finalizar el año escolar se les entregará a los padres de familia o acudientes un informe final, el cual incluirá una evaluación integral del rendimiento del educando para cada área durante todo el año. Esta evaluación tendrá que tener en cuenta el cumplimiento por parte del educando de los compromisos que haya adquirido para superar las dificultades detectadas en períodos anteriores.

Los cuatro informes y el informe final de evaluación mostrarán para cada área el rendimiento de los educandos, mediante una escala dada en los siguientes términos:

Excelente,

Sobresaliente,

Aceptable,

Insuficiente,

Deficiente

PARÁGRAFO: Cada establecimiento educativo fijará y comunicará de antemano a los educandos, docentes y padres de familia o acudientes la definición institucional de estos términos de acuerdo con las metas de calidad establecidas en su plan de estudios.

Artículo 6. Entrega de informes de evaluación. Los informes de evaluación se entregarán a los padres de familia o acudientes en reuniones programadas preferencialmente en días y horas que no afecten su jornada laboral. La inasistencia de los padres de familia o acudientes a estas reuniones no puede acarrear perjuicios académicos a los educandos. El rector, director o coordinador, está en la obligación de programar y atender las citas que los padres de familia soliciten para tratar temas relacionados con la educación de sus hijos, en particular para aclaraciones sobre los informes de evaluación.

PARÁGRAFO: El establecimiento educativo no podrá retener los informes de evaluación de los educandos, salvo en los casos del no pago oportuno de los costos educativos siempre y cuando el padre de familia no demuestre el hecho sobreviniente que le impide el cumplimiento de las obligaciones contraídas con la institución en el momento de la matrícula.

Artículo 7. Registro Escolar. En todas las instituciones educativas se mantendrá actualizado un registro escolar que contenga para cada alumno, además de los datos de identificación personal, el informe final de evaluación de cada grado que haya cursado en la institución.

Artículo 8. Comisiones de evaluación y promoción. El Consejo Académico conformará, para cada grado, una Comisión de evaluación y promoción integrada por un número de hasta tres docentes, un representante de los padres de familia que no sea docente de la institución y el rector o su delegado, quien la convocará y la presidirá, con el fin de definir la promoción de los educandos y hacer recomendaciones de actividades de refuerzo y superación para estudiantes que presenten dificultades.

En la reunión que tendrá la Comisión de evaluación y promoción al finalizar cada período escolar, se analizarán los casos de educandos con evaluación Insuficiente o Deficiente en cualquiera de las áreas y se harán recomendaciones generales o particulares a los profesores, o a otras instancias del establecimiento educativo, en términos de actividades de refuerzo y superación. Analizadas las condiciones de los educandos, se convocará a los padres de familia o acudientes, al educando y al educador respectivo con el fin de presentarles un informe junto con el plan de refuerzo, y acordar los compromisos por parte de los involucrados.

Las Comisiones, además, analizarán los casos de los educandos con desempeños excepcionalmente altos con el fin de recomendar actividades especiales de motivación, o promoción anticipada. Igualmente se establecerá si educadores y educandos siguieron las recomendaciones y cumplieron los compromisos del período anterior. Las decisiones, observaciones y recomendaciones de cada Comisión se consignarán en actas y éstas constituirán evidencia para posteriores decisiones acerca de la promoción de educandos.

Artículo 9. Promoción de los educandos. Los establecimientos educativos tienen que garantizar un mínimo de promoción del 95% de los educandos que finalicen el año escolar en cada uno de sus grados.

Al finalizar el año, la Comisión de evaluación y promoción de cada grado será la encargada de determinar cuáles educandos deberán repetir un grado determinado.

Se considerarán para la repetición de un grado cualquiera los siguientes educandos:

a. Educandos con valoración final Insuficiente o Deficiente en tres o más áreas.

b. Educandos que hayan obtenido valoración final Insuficiente o Deficiente en matemáticas y lenguaje durante dos o más grados consecutivos de la Educación Básica.

c. Educandos que hayan dejado de asistir injustificadamente a más del 25% de las actividades académicas durante el año escolar.

Es responsabilidad de la Comisión de evaluación y promoción estudiar el caso de cada uno de los educandos considerados para la repetición de un grado y decidir acerca de ésta, pero en ningún caso excediendo el límite del 5% del número de educandos que finalicen el año escolar en cada grado. Los demás educandos serán promovidos al siguiente grado, pero sus evaluaciones finales no se podrán modificar.

PARÁGRAFO: Si al aplicar el porcentaje mínimo de promoción, es decir el noventa y cinco por ciento, al número de alumnos de un grado y la operación da como resultado un número fraccionario, se tendrá como mínimo de promoción el número entero de educandos anterior a la fracción.

Artículo 10. Recuperaciones. Todo educando que haya obtenido Insuficiente o Deficiente en la evaluación final de una o más áreas presentará una nueva evaluación de esas áreas a más tardar la semana anterior al comienzo del siguiente año escolar. Esta evaluación se basará en un programa de refuerzo pertinente con las dificultades que presentó el educando y que el profesor del área le entregará al finalizar el año escolar. La evaluación se calificará de acuerdo con los términos del artículo 5 de este Decreto y su resultado, ya sea éste aprobatorio o no, deberá quedar consignado en el registro escolar del educando.

Artículo 11. Educandos no promovidos. El establecimiento educativo deberá diseñar programas específicos para educandos no promovidos al grado siguiente. En todos los casos, hará un seguimiento del educando y favorecerá su promoción durante el grado, en la medida en que éste demuestre la superación de las insuficiencias académicas que no aconsejaron su promoción.

Capítulo  3.  Evaluación Académica de las Instituciones

Artículo 12. Evaluación académica institucional. La evaluación académica institucional, ya sea ésta autoevaluación o evaluación externa, es el proceso mediante el cual la institución educativa establece si ha alcanzado los objetivos y las metas de calidad académica propuestas en su proyecto educativo institucional —PEI— y en su plan de estudios, y propone correctivos y planes de mejoramiento

Artículo 13. Autoevaluación académica institucional. La evaluación institucional anual que debe llevarse a cabo en cada una de las instituciones educativas según lo dispuesto en el artículo 84 de la ley 115 de 1994 tiene por objeto mejorar la calidad de la educación que se imparte y por lo tanto, debe tomar en cuenta las metas de calidad académica propuestas cada año en el plan de estudios y formular recomendaciones precisas para alcanzar y superar dichas metas.

Artículo 14. Evaluaciones académicas externas. Las entidades territoriales periódicamente podrán contratar con entidades avaladas por el Ministerio de Educación Nacional evaluaciones académicas censales de los establecimientos educativos a su cargo. Dichas evaluaciones tendrán como referencia las normas técnicas que formule el Ministerio de Educación Nacional y se llevarán a cabo de acuerdo con la reglamentación que al respecto éste expida. Sus resultados deberán ser analizados tanto por las entidades territoriales, como por los establecimientos individuales con el propósito de tomar las medidas de mejoramiento necesarias.

Capítulo  4.  Vigencia

Artículo 15. Vigencia. El presente Decreto rige a partir de su publicación y deroga las disposiciones que le sean contrarias, en especial los artículos 33, 37, 38 y 43 del Capítulo V y el Capítulo VI del Decreto 1860 del 3 de agosto de 1994 y el Decreto 1063 del 10 de junio de 1998.

COMUNÍQUESE, PUBLÍQUESE Y CÚMPLASE

Dado en Bogotá, D. C. a los 11 de Febrero de 2002

El Ministro de Educación Nacional

Francisco José Lloreda Mera

V. Del pensamiento Vigotskiano

Texto 31: VYGOTSKY: EL HOMBRE Y SU TEORÍA[225]

James Wertsch

Al igual que las demás ciencias sociales, la psicología debería aportamos datos acerca del significado de lo específicamente humano: Sin embargo, diversos críticos, incluyendo a prestigiosos representantes de la disciplina como J. S. BRUNER (1976), han cuestionado el éxito de la psicología académica en esta empresa. Una de las barreras que han impedido a la psicología alcanzar este objetivo es que, tradicionalmente, los psicólogos han tendido a aislarse, así como a trabajar de forma que les impedía comunicarse entre ellos, no digamos ya con representantes de otras disciplinas. Por lo general, han olvidado el hecho de que el objetivo final de la psicología consiste en contribuir a una descripción holística e integrada de la naturaleza humana.

Este aislamiento intelectual se hace especialmente patente en la división que separa los estudios de psicología individual de los estudios dedicados al entorno sociocultural en el que viven los individuos. En psicología tendemos a considerar la cultura o la sociedad como una variable a ser incorporada a determinados modelos de funcionamiento individual. Esto implica un tipo de reduccionismo que da por supuesto que los fenómenos socioculturales pueden ser explicados a partir de los procesos psicológicos. Inversamente, tanto los sociólogos como lo!; teóricos sociales suelen considerar exentos de problemas a los procesos psicológicos al derivar éstos directamente de los fenómenos sociales. Este enfoque quizá no contenga el tipo de reduccionismo propio del trabajo de los psicólogos, pero no por ello deja de ser menos ingenuo. Gran número de aspectos del" funcionamiento psicológico no pueden ser explicados a través de la suposición de que derivan exclusivamente del milieu[226]sociocultural.

Este aislamiento interdisciplinar no es solamente atribuible a la falta de cooperación entre los diferentes científicos. De hecho, tanto los interesados en los fenómenos sociales como aquellos que se dedican al estudio de los fenómenos psicológicos, han defendido sus objetos de investigación de formas tan diferentes que prácticamente han garantizado la imposibilidad de que se produzca una comprensión mutua. Durante décadas este problema ha preocupado a todos los que se afanan en la construcción de una ciencia social unificada. Teóricos críticos como T. ADORNO (1967, 1968) Y J. HABER MAS (1979) llevan enfrentándose con él desde los años cuarenta. De acuerdo con Adorno, «la separación entre sociología y psicología es al mismo tiempo adecuada y errónea» (1967, pág. 78). Adecuada porque representa niveles diferentes de fenómenos que existen en la realidad; es decir, nos ayuda a evitar las lagunas del reduccionismo. Sin embargo es errónea porque «anima a los especialistas a abandonar los intentos por conocer la totalidad demasiado rápidamente» (pág. 78).

Intentar mantener este punto de vista holístico a la hora de examinar los diferentes niveles de fenómenos en ciencia!; sociales es un objetivo tan ambiguo hoy día como lo era a principios de siglo. En realidad, cuanto más progresamos en el estudio de fenómenos particulares, más lejos parece situarse este objetivo. Mi propósito en esta obra es explicar y extender un enfoque teórico que permita evitar esta laguna: el enfoque del psicólogo y semiótico soviético Lev Semenovich Vygotsky.

Por supuesto, Vygotsky no elaboró sus planteamientos con vistas a la actual fragmentación disciplinar, pero muchas de sus ideas son relevantes para las inquietudes aquí planteadas. Para manejar estas ideas es necesario, en primer lugar, interpretarlas a la luz del milieu en el que fueron desarrolladas. De esta manera, comenzaré por explicar el contexto histórico y cultural en el que Vygotsky trabajó para, luego, extender sus ideas a la luz de los avances teóricos realizados a lo largo de los 50 años que nos separan de su muerte.

Vygotsky es, por regla general, considerado como un psicólogo evolutivo o de la educación. Sin embargo, gran párte de lo que expondré se basa en la suposición de que es incorrecto categorizarlo directamente como psicólogo, al menos en el actual sentido estricto del término. Precisamente por el hecho de que no era solamente un psicólogo es porque fue capaz de dotar a esta disciplina con un soplo de aire fresco, haciéndola formar parte de una ciencia social más unificada. De hecho, el filósofo y psicólogo soviético G. P. SCHEDROVITSKII (13 de octubre de 1981, conversación) argumenta que una de las razones fundamentales del éxito de Vygotsky en la reformulación de la psicología en la URSS es que su formación no era la de un psicólogo profesional.

Bajo circunstancias normales, un profano nunca habría tenido la oportunidad de reformular una disciplina como la psicología en un país como la URSS. Sin embargo, Vygotsky no vivió rodeado de circunstancias normales: su entrada en la edad adulta coincidió con la experiencia de una de las mayores revoluciones sociales del siglo xx, la Revolución Rusa de 1917. Este acontecimiento proporcionó dos décadas del que quizá puede ser considerado como el entorno cultural e intelectual más interesante de nuestra época. Gracias en gran medida a este entorno, Vygotsky fue capaz de desarrollar sus ingeniosas ideas y éstas pudieron tener un impacto significativo.

Apuntes biográficos

La biografía de Vygotsky puede dividirse en dos períodos fundamentales: el primero, desde su nacimiento en 1896 hasta 1924, el año en el que hizo su primera aparición como relevante figura intelectual en la URSS; el segundo, desde 1924 hasta su muerte, causada por la tuberculosis, en 1934.

La información existente acerca de los primeros años de la vida de Vygotsky es escasa. Aparte de los objetos y recuerdos familiares, especialmente los de su hermana mayor Gita L'vovna Vygotskaya,[227] la única fuente importante de información sobre los inicios de la vida de Vygotsky es K. E. LEVITIN (1982), quien, en su momento, recopiló un gran número de datos de uno de los 'amigos de la infancia de Vygotsky, Semen Dobkin.[228] Vygotsky nació el 17 de noviembre de 1896[229]en Orsha, una ciudad relativamente cercan a Minsk, en Bielorrusia, donde además pasó su infancia y juventud. Su padre, que había acabado los estudios del Instituto Comercial en la ciudad ucraniana de Jarkov, era jefe de departamento en la Unión Banciar de Gomel, así como representante de una compañía de seguros. Su madre tenía formación de maestra, pero dedicó la mayor parte de su vida al cuidado de sus ocho hijos. Juntos hicieron de la familia de Vygotsky una de las más cultas de la ciudad. El carácter seco y el irónico sentido del humor del padre de Vygotsky contrastaban con la personalidad dulce de su madre. De ella es de donde, aparentemente, adquirió Vygotsky su conocimiento inicial del alemán,[230] así como su amor por el poeta Heine.

El retrato procedente de la información sobre los primeros años de la vida de Vygotsky es el de una vida feliz y llena de estímulos intelectuales, a pesar del hecho de que, al igual que otros miembros de la familia, fue excluido del disfrute de diferentes oportunidades por ser judío. En la Rusia zarista ser judío quería decir vivir en territorios restringidos, estar sujeto a cuotas estrictas para acceder a la universidad, quedar excluido de ciertas profesiones y muchas otras formas más de discriminación. Estas circunstancias eran, sin duda, la fuente de la mayor parte de la amargura de Vygotsky padre. Sin embargo, tanto él como su esposa fueron capaces de proporcionar un ambiente intelectualmente estimulante para sus hijos, lo que se desprende del comentario de Dobkin:

El estudio del padre de Vygotsky siempre se hallaba a disposición de los niños. Allí organizaban todo tipo de reuniones, se retiraban a estar solos o quedaban con algún grupo reducido de amigos. El comedor también era un lugar de comunicación al producirse invariablemente una amena e interesante conversación alrededor de una gran mesa a la obligatoria hora del té. Las charlas en torno al samovar desempeñaron un papel importante en la formación de la mentalidad de los niños, especialmente de los mayores (LEVITIN, 1982, págs. 24-25).

En lugar de asistir a la escuela pública, Vygotsky estudió con un tutor privado durante varios años, y terminó sus estudios secundarios en un «gymnasium» judío. Vygotsky extrajo un enorme provecho de sus primeros años de estudio con su tutor Salomon Ashpiz. La técnica pedagógica de Ashpiz se basaba, aparentemente, en una forma de ingenioso diálogo socrático, lo que permitía desarrollar en sus estudiantes y, especialmente en aquellos tan bien dotados como Lev Semenovich, mentes bien formadas y con una elevada capacidad inquisitiva.

A los 15 años, Vygotsky había pasado a ser conocido como el «pequeño profesor» (LEVITIN, 6 de octubre de 1981, conversación), ya que siempre guiaba las discusiones entre estudiantes sobre materias intelectuales. Por ejemplo, examinaba el contexto histórico del pensamiento a través de debates y juicios simulados en los que sus compañeros interpretaban el papel de figuras como Aristóteles y Napoleón. Estos debates eran una manifestación de uno de los principales intereses de Vygotsky durante esta etapa de su vida: la filosofía.

Siendo todavía un niño y viviendo en Gomel, Lev Semenovich también empezó a mostrar un ferviente interés por el teatro y la literatura. Su hermana explicó del primer tema: «No creo que haya habido ningún período en su vida en el que no pensara o escribiera sobre el teatro» (LEVITIN, 1982, pág. 20).

Con respecto al segundo, Dobkin escribe: «La literatura y, especialmente, su poesía favorita, siempre le proporcionó un gran consuelo en la vida y siempre atrajo su atención» (ibíd., pág. 20). Dobkin también menciona que el Vigotski estudiante «estaba continuamente recitando sus versos favoritos» '(pág. 27). Como el resto de niños rusos, Lev Semenovich leyó grandes cantidades de poesía de Pushkin, pero en contraste con la mayoría de sus compañeros que preferían los versos líricos, él siempre prefirió los pasajes más serios, incluso trágicos de Pushkin. Además, admiraba la, poesía de Blok, especialmente los «Poemas italianos» que poseen un aire trágico.

Cuando recitaba poesía, Vygotsky tenía la costumbre de seleccionar solamente los versos que él consideraba capturaban la esencia del poema, prescindiendo de los restantes. Por ejemplo, del «Mozart y Salieri» de Pushkin solamente recitaba los versos iniciales: «Dicen: no hay justicia aquí y ahora sobre la tierra. Pero hay más —en la otra vida. Según mi parecer, esta verdad es tan elemental como una escala». Este no es, en absoluto, el final del monólogo de Salieri. Aunque la mayor parte de su continuación es bastante significativa, Lev Semenovich solamente recitaba estas líneas, arguyendo que eran suficientes para retener la esencia del poema. Esta noción de la significación elevada de una forma lingüística abreviada estaría destinada a desempeñar un papel fundamental en su concepción del lenguaje y la mente.

Vygotsky se graduó con una medalla de oro en 1913 en su «gymnasium». Aunque había sido ampliamente reconocido como un estudiante sobresaliente, tuvo enormes dificultades para acceder a la universidad de su elección; básicamente por ser judío. El primer problema con que topó fue el «examen de comisario», así denominado porque era presidido por un comisario o representante de la provincia, el cual poseía el voto decisorio final. El comisario, generalmente profesor del «gymnasium» público, solía ser bastante antisemita.

Durante este período de tiempo existía un tope en el número de judíos que podían acceder a las universidades de Moscú o San Petersburgo: solamente el 3 por ciento de los estudiantes podían ser judíos. Como señala LEVI TIN (1982, págs. 27-29), esto quería decir que todos los candidatos con medalla de oro y la mitad de los de medalla de plata serían admitidos. Como Lev Semenovich tenía todas las razones para esperar una caliócación de medalla de oro, su matriculación en una universidad de su elección estaba asegurada.

Sin embargo, en medio del período de exámenes correspondió a Vygotsky, el ministro de educación zarista decretó un cambio en el procedimiento de selección mediante el que los judíos serían escogidos directamente desde las universidades de Moscú y San Petersburgo. Se mantuvo la cuota del 3 por ciento pero los candidatos judíos serían seleccionados por lotes, un cambio aparentemente diseñado para diluir la calidad de los estudiantes judíos en las mejores universidades. Dobkin recuerda la respuesta de Lev Semenovich a este cambio:

Me mostró el periódico con el artículo sobre la nueva disposición que representaba una auténtica desgracia para él personalmente y para toda su familia desde el momento que anulaba su carrera y sus esperanzas de obtener un título universitario.

—Mira —dijo Lev—, ahora ya no tengo ninguna oportunidad.

Las noticias me parecieron tan espantosas que contesté sinceramente: —Si no te admiten en la universidad será una terrible injusticia. Estoy seguro de que te dejarán entrar. ¿Quieres que apostemos?

Vygotsky, que disfrutaba apostando, sonrió y me tendió la mano. Nos jugamos un libro.

Vygotsky realizó sus exámenes finales sin ningún fallo recibiendo una medalla de oro…

Finalmente, sucedió lo increíble: a finales de agosto, la familia Vygodsky recibió un telegrama de sus amigos en Moscú indicándoles que Lev había sido inscrito en la universidad por el tribunal correspondiente. El mismo día se me presentó con un volumen de poemas de Bunin con la siguiente dedicatoria: «Para Senya en memoria de una apuesta perdida» (LEVITIN, 1982, págs. 28-29).

Los padres de Lev Semenovich insistieron en que entrara en medicina, una vez en la universidad. Esta parecía ser una buena opción dada la época, ya que la medicina aseguraba a los judíos una vida profesional modesta pero segura: Vygotsky estaba más interesado en la historia o la filología, pero estos departamentos se hallaban básicamente dedicados a la formación de maestros de escuelas secundarias y como judío le estaba prohibido ser funcionario del gobierno zarista. Lev Semenovich también estaba interesado en la carrera jurídica, pero tampoco los funcionarios de las cortes (con la excepción de los abogados) podían ser judíos en la Rusia de los Zares. Así, Lev Semenovich se matriculó en medicina en la Universidad de Moscú. Sin embargo, de acuerdo con Dobkin, «apenas pasó un mes para que se trasladara al departamento de leyes» (ibíd., pág. 29). Aparentemente, Lev Semenovich había decidido convertirse en abogado, una de las pocas profesiones que le permitirían vivir al margen del sistema.

En 1914, mientras vivía en Moscú como estudiante, Vygotsky comenzó a asistir a las clases de la Universidad Popular de Shanyavskii, un centro no oficial que había surgido en 1911 después que el Ministerio de Educación hubiera expulsado a la mayoría de estudiantes y a más de cien miembros de las facultades tras el aplastamiento de una revuelta antizarista. La mayor parte de los mejores profesores de Moscú habían sido víctimas de la expulsión. Como resultado, la Universidad de Shanyavskii era, en esos momentos, una institución más interesante que la Universidad de Moscú. Las materias preferidas de Vygotsky eran la Filosofía y la historia.

En 1917 Vygorsky se graduó en leyes por la Universidad de Moscú. Aunque no recibió ningún título oficial de la Universidad de Shanyavskii, Vigotski extrajo un gran provecho de su formación en filosofía, psicología y literatura. Tras su graduación, regresó a Gomel como profesor de literatura y psicología.

Muy poca información nos ha quedado del impacto que la revolución de 1917 supuso para Lev Semenovich. Innumerables testimonios históricos y personales dan cuenta de los cambios masivos que ésta representó para toda la población, por 10 que podemos suponer que Vygotsky no fue una excepción. Tal y como argumenta LURIA (1979), la revolución también representó un cambio para disciplinas como la psicología. Nuevos campos de investigación quedaron abiertos y las oportunidades para los nuevos investigadores[231]fueron mayores que lo que nunca antes hubiera sido posible imaginar.

Lev Semenovich continuó viviendo en el relativamente tranquilo puesto de Gomel durante siete años después de su regreso en 1917. Juntamente con su primo David Vygotsky seguía dando clases de literatura en una escuela de Gomel. También dirigía las clases de estética e historia del arte en un conservatorio, lo que alternaba con conferencias de literatura y ciencias. Más adelante fundó un laboratorio de psicología en la Escuela de Profesorado de Gomel donde dio una serie de conferencias que más tarde se convertirían en su obra de 1926, Psicología pedagógica.

Dobkín recuerda cómo en 1918, él, junto con Lev Semenoich y David Vygotsky, comenzaron a publicar ediciones baratas de obras famosas de la literatura. La empresa fue denominada «Años y Días» y su logotipo se componía de una esfinge y una mariposa. Tras llegar a editar dos volúmenes tuvo que cerrarse, pues la escasez de papel había empezado a afectar a Gomel y ,también al resto del país. Los dos compañeros de negocios de Lev Semenovich dejaron Gomel poco después. Vygotsky se trasladó a Petrogrado en busca de trabajo y Dobkín a Moscú para continuar sus estudios.

En la época de la partida de Dobkin, en 1920, Vygotsky tenía problemas de salud. La enfermedad que finalmente habría de matarle, la tuberculosis, había empezado a cobrarse su precio. Este hecho representaba, ya en 1.920, tal amenaza para la vida de Vygotsky que éste decidió retirarse por un breve período aun sanatorio y encargó a uno de sus antiguos profesores de Gomel la publicación de sus manuscritos en el caso de su muerte. Sin embargo, se recuperó de este ataque de tuberculosis y continuó sus proyectos en Gomel. En 1924 se casó con Rosa Smekhova. Tuvieron dos hijas.

Entre el período transcurrido desde su graduación y su traslado a Moscú, Lev Semenovich fue capaz de leer multitud de libros al margen de su apretada actividad dedicada a dar clases, conferencias, publicar y escribir. Entre los autores que destacaban en las lecturas de Vygotsky figuraban poetas como Tyuchev, Blok, Mandel'shtam y Pushkin; escritores de ficción como Tolstoy, Dostoyevsky, Bely y Bunin y filósofos como James y, especialmente, Spinoza.

También leyó las obras de Freud, Marx, Engels, Hegel, Pavlov y el filólogo ruso Potebnya.

Desde una visión retrospectiva, todo este caudal de trabajo parece haber sido la preparación de un acontecimiento que, en 1924, habría de cambiar la vida de Vygotsky irrevocablemente. Este punto de inflexión, que separa dos períodos diferenciados de la vida de Vygotsky, fue su presentación, el 6 de enero de 1924, en el II Congreso Panruso de Psiconeurología en Leningrado. Allí presentó una comunicación, «Métodos en la investigación reflexológica y psicológica».[232] Algunos de los futuros discípulos de Vygotsky se encontraban presentes y más tarde recordaron vivamente el efecto electrizante que este joven desconocido tuvo e los asistentes. Según Luria,

cuando Vygotsky se levantó para leer su comunicación, no llevaba ningún texto de donde leer, ni siquiera notas. Hababa con fluidez, sin que le hiciera falta detenerse para interrogar a su mente en busca de la siguiente idea. Incluso si el contenido de su conferencia hubiera sido vulgar, su presentación habría sido notable a causa de lo persuasivo de su estilo. Pero su discurso no era en absoluto vulgar. En lugar de escoger un tema menor, como hubiera sido apropiado para un joven de 28 años [sic] que hablaba por primera vez a los decanos, allí reunidos, de su profesión, Vygotsky seleccionó el difícil tema de las relaciones entre1os reflejos condicionados y el comportamiento consciente… Aunque no logró convencer a todo el mundo de la razón de sus puntos de vista, estaba claro que este hombre, procedente de una pequeña ciudad de provincias en la Rusia occidental, era una fuerza intelectual que merecía ser escuchada (1979, págs. 38-39).

La brillante alocución de Vygotsky impresionó de tal manera al director del Instituto dé Psicología de Moscú, K. N. Kornilov, que inmediatamente invitó a este «Mozart de la psicología» (TOULMIN, 1978) a unirse a él mismo y otros colegas en la reestructuración de la institución. Lev Semenovich aceptó y el mismo año dejó Gomel para empezar su nueva andadura. A su llegada a Moscú vivió durante una temporada en los sótanos del Instituto de Psicología Experimental. Dobkin menciona que la habitación de Vygotsky contenía los archivos de la sección de filosofía, incluyendo los informes de psicología étnica. Vygotsky se dedicó a la lectura de este material, que constituía las paredes de su nuevo alojamiento, completando, de esta manera, su formación.

En 1925, Lev Semenovich acabó su tesis «La psicología del arte». Hacia el final de este mismo año obtuvo permiso para acceder a una plaza por oposición, pero un nuevo acceso de tuberculosis se lo impidió. Reconociendo este hecho, la comisión de calificación le eximió de la oposición, con lo que fue aprobado. Los orígenes de la tesis de Vygotsky surgen de 1916, año en el que había elaborado un extenso manuscrito sobre Hamlet. Según Dobkin, Lev Semenovich había comenzado la obra en su época escolar, cuando la visión de Hamlet le había producido una honda impresión. Sus primeras versiones fueron «el secreto mejor guardado» (LEVITIN, 1982, pág. 32) de Vygotsky durante esa época de su vida.

Los años transcurridos entre 1924 y 1934 fueron altamente densos y productivos para Vygotsky. Tras su llegada a Moscú, Alesandr Romanovich LURIA (1902-1977) y Aleksei Nikolaevich LEONTIEV (1904-1979) se le unieron como discípulos y colegas. Juntos, los tres llegaron a ser conocidos como la «troika» de la Escuela Vygotskyana. Muchos otros discípulos y seguidores de Vygotsky formaron parte de la Escuela, pero fueron Luria y Leontiev los que, tras su muerte estarían destinados a ser los principales continuadores de las ideas de Vygotsky.

El encuentro inicial de Luría y Vygotsky reflejó una sensación de respeto rayana en el sobrecogimiento. Tal opinión era bastante común entre los que trabajaron con Vygotsky. Vygotsky parece haber tenido un profundo. impacto en la vida de casi todos sus discípulos y colegas. Rosa Eugenevna LEVINA (3 de mayo de 1976, conversación) recuerda su primer contacto con Vygotsky como absolutamente arrollador. Ella y otros cuatro estudiantes que, con el tiempo, se convertirían en seguidores de Vygotsky, se encontraban en un tercer año de la Universidad de Moscú cuando le conocieron. Sus edades oscilaban entre los veintiuno y los veintitrés años, mientras que Vygotsky tenía treinta. Pero, desde una perspectiva intelectual, él parecía «varias generaciones mayor». Levina recuerda haber tomado apuntes sobre las ingeniosas (y, a menudo, espontáneas) conferencias de Vygotsky que sólo entendió varios años después. Otro de sus alumnos, P. Ya. GALPER!N (1984), explica cómo «todo Moscú corría» a escuchar los diagnósticos clínicos de Vygotsky y cómo, en ocasiones, los estudiantes tenían que escuchar sus clases a través de las ventanas porque las aulas estaban completamente abarrotadas.

La impresión casi mesiánica que causaba Vygotsky aparece en muchas otras manifestaciones. Luria, por ejemplo, uno de los neuropsicólogos más prominentes del siglo xx dijo: «todo mi trabajo no ha sido más que la elaboración de la teoría psicológica que construyó Lev Semenovich]» (1978). Al respecto de su propia vida profesional dijo: «divido mi carrera en dos períodos: el pequeño e insignificante anterior a mi encuentro con Vygotsky y el más importante y esencial tras conocerle» (LEVITIN, 1982, pág. 159).

La excitación que generaba Vygotsky entre sus alumnos y colegas es quizá imposible de apreciar desde la óptica de hoy día. Se hallaban completamente dedicados al hombre y a sus ideas. Según Luria, «todo el grupo dedicaba la mayor parte de sus horas de vigilia a nuestro gran plan para la reconstrucción de la psicología. Cuando Vygotsky se marchaba de viaje, sus alumnos componían poemas en su honor. Cuando daba una conferencia en Moscú, todo el mundo iba a oírle» (1979, pág. 52).

¿A qué se debía ese interés y entusiasmo entre los seguidores de Vygotsky? Al menos dos factores eran los responsables. En primer lugar, el genio de Vygotsky. Su mente era capaz de absorber una enorme cantidad de información de diversa procedencia, analizándola en función de una serie de principios rectores. Pero lo mismo puede decirse de gran cantidad de gente que no ha tenido el impacto que tuvo Vygotsky. Este hecho aislado no puede explicar su influencia. Un segundo factor debe ser tenido en cuenta: el entorno político y social de la URSS durante las dos décadas entre la Revolución Rusa de 1917 y el comienzo de las purgas estalinistas. Este período, especialmente después del final de la guerra civil de 1922, fue de agitación, entusiasmo y una energía inimaginabJe bajo nuestro prisma actual. La gente como Vygotsky y sus colegas dedicaban cada hora de sus vidas a hacer realidad que el nuevo estado socialista, el primer gran experimento basado en los principios marxista-leninistas, triunfase. Si tenemos en cuenta la energía vitalizadora proporcionada por este entorno y por el compromiso de los intelectuales por crear una nueva sociedad, la influencia y el trabajo de Vygotsky se hacen más fáciles de comprender.

La última década de la vida de Vygotsky fue extraordinariamente agitada y productiva. Se incorporó al Instituto Psicológico de la Universidad de Moscú en la modesta posición de personal científico ayudante (o personal científico de segunda clase, curno se denominaba entonces). El año anterior a su llegada en 1924, la dirección del Instituto había pasado de G. l. Chelpanov a Kornilov. La razón principal del cambio fue que Kornilov era considerado un «materialista» dedicado al desarrollo de la psicología mientras que Chelpanov había sido etiquetado como «idealista». La llegada de Kornilov significó la seriedad y dedicación con que sus colegas estaban tratando de emplear los principios marxistas al abordar los diferentes problemas de la psicología (al igual que sucedía en las demás disciplinas).

Vygotsky abordó su trabajo en este nuevo entorno institucional animado por un doble propósito. En primer lugar, quería reformular la teoría psicológica desde una perspectiva marxista. Este tema de la obra de Vygotsky es, en ocasiones, considerado, por los lectores occidentales, como un «trabajo de compromiso» respecto a algo en lo que no creía. Este no era, en absoluto, el caso de Vygotsky. Aunque la psicología soviética padecería más tarde la inmersión en un clima político dogmático (véase TUCKER, 1971; KOZULIN, 1984), Vygotsky murió antes de que esta situación se convirtiera en un hecho que impregnara su vida. Su creencia en los principios marxistas era honesta y profunda. Según Luria, «Vygotsky era… el líder teórico marxista entre nosotros… en [sus] manos, los métodos marxistas de análisis cumplían un papel fundamental a la hora de marcar nuestro camino» (1979, pág. 43).

El segundo objetivo de Vygotsky después de 1924 era el de desarrollar formas concretas de hacer frente a algunos de los problemas prácticos con que, masivamente, tenía que enfrentarse la URSS —básicamente, la psicología de la educación y la terapéutica. Tradicionalmente, la URSS ha tenido una gran confianza en las soluciones que la ciencia podía aportar para resolver problemas prácticos. En la época de Vygotsky, los problemas prácticos de la psicología incluían un analfabetismo masivo (que hoy día ha sido prácticamente superado), diferencias culturales entre los pueblos que se suponía iban a convertirse en soviéticos (como opuestos a pueblos como el Uzbek el Ucraniano, etc.) y una casi total ausencia de servicios para los retrasados mentales o los incapaces, por cualquier otra razón, de participar en la nueva sociedad. Mientras se encontraba en el Instituto Kornilov, Vygotsky amplió sus intereses en objetivos prácticos examinando los problemas de la defectología (defektologia)[233]. En concreto, se interesó por niños con déficit auditivos, retraso mental o (utilizando la terminología actual) con problemas de aprendizaje. En 1925, empezó a organizar el Laboratorio de Psicología para la Infancia Anormal de Moscú. En 1929, éste se convirtió en el Instituto Defectológico Experimental de Narkompros (Comisariado Popular de Educación) y, tras la muerte de Vygotsky, en el Instituto Científico de Investigación de Defectología de la Academia de Ciencias Pedagógicas. Vygotsky fue el primer director de este instituto y continuó considerablemente inmerso en sus trabajos hasta su muerte.

Además de llevar a cabo el trabajo necesario para la creación de un nuevo instituto (cuya dificultad era ampliada por el caos relativo existente aún en la URSS), Vygotsky dirigió gran cantidad de trabajos de investigación empírica. LEVINA (3 de mayo de 1976, conversación) menciona cómo ella, junto con otros estudiantes del instituto, buscaban niños para utilizarlos como su jetos de sus investigaciones en el vecindario cercano al instituto: Utilizaron temporalmente este sistema de «selección de sujetos» porque no quedaba claro qué podía permitirles la entrada en los parvularios.

Juntamente con sus actividades administrativas, Vygotsky también escribía y continuaba la docencia. En 1925 concluyó una versión escrita de su presentación de 1924 al II Congreso Panruso de Psiconeurología; entre el mes de noviembre de 1925 y la primavera de 1926, mientras se encontraba en un hospital, víctima de otro ataque de tuberculosis, escribió una crítica filosófica a los fundamentos teóricos de la psicología, «El significado histórico de la crisis de la psicología» y en 1926 publicó Psicología pedagógica, que se derivaba de sus primeras lecciones en Gomel.

Desde finales de los años veinte, Vygotsky viajó ampliamente por toda la URSS dedicado a la docencia y a la ayuda en la constitución de nuevos laboratorios de investigación. En el comienzo de la primavera de 1929, viajó a Tashkent (Uzbekistán) por un período de varios meses, para impartir un curso y formar a los educadores como psicólogos para el Departamento Oriental de la Primera Universidad Estatal de Asia Central. A comienzos de 1931, a petición del recientemente constituido departamento de Psicología del Instituto Psiconeurológico Ucraniano, Vygotsky y varios de sus colegas trasladaron muchas de sus actividades a Jarkov. Aunque este traslado afectó considerablemente sus vidas personales, el grupo aceptó rápidamente la oportunidad que se les brindaba de instalar una nueva base de operaciones. Jarkov les proporcionaba una atmósfera de apoyo que nutriría el crecimiento de un nuevo enfoque para la psicología. Todos ellos sentían la necesidad de un respiro de varios años, lejos de la atmósfera agitada de Moscú, que les permitiera desarrollar sus ideas. Entre los miembros de la Escuela de Vygotsky que se trasladaron a Jarkov, se encontraba Luria, Leontiev, L. l. Bozhovich y A. V. Zaporozhets. A ellos se les unieron figuras como P. Ya. Galperin y P. l. Zinchenko, que ya había vivido anteriormente allí.

Vygotsky no se trasladó definitivamente a Jarkov, pero solía visitar este puesto avanzado de sus discípulos bastante frecuentemente. Además de sus clases, de escribir y de ocuparse de los diferentes proyectos de investigación durante sus visitas, Vygotsky comenzó a asistir a clases de medicina, especialmente de neurología. Ingresó en la Facultad de Medicina y asistía a clases tanto en Moscú como en Jarkov. Su interés por la medicina parece haberse desarrollado a partir de su interés por los desórdenes neurológicos relacionados con el habla y el pensamiento, lo que ya se había manifestado en 1929 en sus escritos sobre la afasia.

Además de su trabajo en Jarkov durante este período, Vygotsky desarrolló varias de sus actividades en Moscú con colegas como Levina, L. S. Slavina y N. A. Menchiskaya. Dio clases en el Departamento de Ciencias Sociales de la Universidad Estatal de Moscú, en la Academia de Educación Comunísta N. K. Krupskaya, en el Instituto para la Salud Infantil y Adolescente, en el Departamento de Pedagogía del Conservatorio de Moscú y en el Instituto Pedagógico-Industrial K. Libknekht. Además, viajaba regularmente a Leningrado para trabajar con D. B. Elkonin y S. L. Rubinshtein, así como para dar clases en el Instituto Pedagógico de Leningrado A. l. Herzen. Vygotsky también visitaba Poltova periódicamente para dirigir la investigación de un grupo de trabajo encabezado por Bozhovich, que se había trasladado allí desde Jarkov. No solamente daba clases en todos estos sitios, sino que, además, dirigía trabajos clínicos y organizaba actividades de investigación. Cualquiera mínimamente familiarizado con las distancias entre estas ciudades y los primitivos medios de transporte soviéticos en 1930, puede darse cuenta del tiempo y energía que exigía esa cantidad de desplazamientos. Sin embargo, como muchos de sus colegas, Vygotsky consideraba su trabajo como un deber a cumplir en la construcción del nuevo Estado soviético.

Entre 1931 y 1934, Vygotsky escribió material para compilaciones, artículos y libros a un ritmo cada vez más acelerado. Editó y escribió una larga introducción para la traducción al ruso de 1932 de la obra de Piaget Le langage et la pensée chez l'enfant (1923). Su introducción serviría más adelante como capítulo (II) para su obra póstuma Pensamiento y lenguaje (1934).[234] Vygotsky escribió, además, muchos otros trabajos entre los que se incluyen Diagnóstico evolutivo y clínica pedagógica para niños con dificultades (1931a), El desarrollo de los procesos psicológicos superiores (1931b), Lecturas de psicología (1932), La problemática de la instrucción y el desarrollo cognitivo en la edad escolar (1934b), Pensamiento y esquizofrenia (1934c), así como un sinfín de notas críticas e introducciones a obras de Bühler, Kohler, Gesell, Koffka y Freud.

Entre sus actividades de investigación, Vygotsky asistió a un seminario en Moscú, juntamente con Luria, el lingüista N. Ya. Marr y el director de cine S. M. Eisenstein. Más tarde, Eisenstein escribía que adoraba a «ese hombre maravilloso con tan extraño corte de pelo…[235] Bajo ese curioso corte; brillaban los ojos de uno de los psicólogos más brillantes de nuestra era que fue capaz de ver el mundo con claridad celestial» (Ivanov, 1976, pág. 66).

Durante los últimos años de la vida de Vygotsky, siguió escribiendo y dando clases a un ritmo casi frenético. Su hija, Gita L'vovna V.YGOTSKAYA (16 de octubre de 1981, conversación) mencionaba cómo su horario de trabajo en Moscú le obligaba a estar trabajando desde muy temprano en la mañana hasta últimas horas de In noche. Solía escribir pasadas las dos de la madrugada, cuando disponía de unas horas tranquilas para él mismo, y durante los últimos años de su vida dictaba sus trabajos a una estenógrafa; así se elaboró el último capítulo de Pensamiento y habla.

A lo largo de todo este período, los ataques de tuberculosis de Vygotsky se tornaron más graves y frecuentes. Sus terribles y prolongados accesos de tos le llevaban al agotamiento durante varios días, pero en lugar de descansar, Vygotsky intentaba, en la medida de lo posible, alcanzar el mayor número de los objetivos que se había propuesto. En la primavera de 1934, su salud empeoró de forma alarmante. Sus médicos insistieron en que ingresara en el hospital, pero Vygotsky se negó dado su deseo de terminar el trabajo correspondiente al curso académico. El nueve de mayo tuvo una nueva hemorragia y el dos de junio fue hospitalizado en el Sanatorio Serebryanii Bor. Apenas transcurrida la medianoche del once de junio falleció. Fue enterrado en el cementerio de Novodevechi en Moscú.

Texto 32: EL DUALISMO EN PSICOLOGÍA: UN ANALISIS VIGOTSKIANO[236]

René Van der Veer

(Universidad de Leiden, Holanda)

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