Vigotski, las corrientes pedagógicas contemporáneas y la innovación del currículo (página 12)

En Rusia, diversas matizaciones: la organización política y económico..cometcial es creada por los normandos (varengos), la religiosa ;por los griegos bizantinos; en un segundo tiempo los alemanes y franceses llevan a Rusia la experiencia europea y dan un primer esqueleto consistente a la gelatina histórica rusa. Las fuerzas nacionales son inertes, pasivas y receptivas, pero acaso por ello asimilan completamente las influencias extranjeras y a los mismos extranjeros, rusificándolos. En el período histórico más reciente se produce el fenómeno inverso: una élite de personas de las más activas, enérgicas, decididas y disciplinadas, emigra al exterior, asimila la cultura y las experiencias históricas de los países más avanzados de Occidente, sin perder por ello los caracteres más esenciales de la propia nacionalidad, es decir, sin romper los lazos sentimentales e históricos con su pueblo; realizado su aprendizaje intelectual, regresa al país, constriñendo al pueblo a un forzado despertar, a una marcha acelerada hacia adelante, quemando etapas. La diferencia entre esta élite y la alemana importada (por Pedro el Grande, por ejemplo) consiste en su carácter esencialmente nacional-popular: no puede ser asimilada por la pasividad inerte del pueblo ruso, porque ella misma es una enérgica reacción rusa a la propia inercia histórica.

En otro terreno y en unas condiciones de tiempo y de lugar muy diferentes, este fenómeno ruso puede parangonarse al nacimiento de la nación americana (Estados Unidos): los inmigrados anglosajones son igualmente una élite intelectual, pero especialmente moral. Naturalmente nos referimos a los primeros inmigrados, a los pioneros, protagonistas de las luchas religiosas y políticas inglesas, derrotados, pero no humillados ni deprimidos en su patria de origen. Ellos importan a América, con sus personas, además de la energía moral y volitiva, un cierto grado de civilización, una cierta fase de la evolución histórica europea, que trasplantada al suelo virgen americano por tales agentes, siguen desarrollando las fuerzas implícitas en su naturaleza, pero con un ritmo incomparablemente más ,rápido que en la vieja Europa, donde existe toda una serie de frenos (morales-intelectuales-políticos-económicos, incorporados a determinados grupos de la población, reliquias de los pasados regímenes que se resisten a desaparecer) que se oponen a un proceso acelerado y equilibran en la mediocridad toda iniciativa, diluyéndola en el tiempo y en el espacio.

En los Estados Unidos se hace notar la ausencia, en cierta medida, de los intelectuales tradicionales, y por ende el distinto equilibrio de los intelectuales en general. Se ha asistido a una formación maciza, sobre la base industrial de todas las sobreestructuras modernas. La necesidad de un equilibrio no la ofrece el hecho de que es preciso fundir a los intelectuales orgánicos con los tradicionales, que no existen como categoría cristalizada y misoneísta, sino el hecho de que hay que fundir en un único crisol nacional de cultura unitaria los diferentes tipos de cultura llevados por los inmigrados de diverso origen nacional. La falta de una amplia sedimentación de intelectuales tradicionales, tal como se ha verificado en los países de antigua civilización, explica en parte tanto la existencia de sólo dos grandes partidos políticos, que en realidad podrían reducirse fácilmente a uno sólo (cfr. con la Francia no sólo de la posguerra, cuando la multiplicación de partidos se convierte en fenómeno general) cuanto, en el lado opuesto, la multiplicación ilimitada de las sectas religiosas (…).

En la. América meridional y central, la cuestión de los intelectuales me parece que ha de examinarse habida cuenta de estas condiciones fundamentales: tampoco en la América meridional y central existe una vasta categoría de intelectuales tradicionales, pero la cosa no se presenta en los mismos términos que en los Estados Unidos. En efecto, encontramos en la base del desarrollo de estos países los cuadros de la civilización española y portuguesa de los siglos XVI y XVII, caracterizada por la Contrarreforma y por el militarismo parasitario. Las cristalizaciones resistentes todavía hoy en estos países son el clero y una casta militar, dos categorías de intelectuales tradicionales fosilizados en la forma de la metrópolis europea. La base industrial es muy restringida y no ha desarrollado sobreestructuras complicadas: la mayor cantidad de intelectuales es de tipo rural y, puesto que predomina el latifundio, con extensas propiedades eclesiásticas, estos intelectuales están ligados al clero y a los grandes propietarios. La composición nacional está muy desequilibrada incluso entre los blancos, si bien se complica por las ingentes masas de indios que en algunos países constituyen la mayoría de la población. Puede decirse en general que en estas regiones americanas existe todavía una situación de Kulturkampf y de proceso Dreyfus, es decir, una situación en la que el elemento laico y burgués no ha alcanzado todavía la fase de la subordinación a la política laica del Estado moderno de los intereses y de la influencia clerical y militarista. Ocurre así que por oposición al jesuitismo tiene todavía mucha influencia la Masonería y un tipo de organización cultural tal como la «Iglesia positivista». Los acontecimientos de estos últimos tiempos (noviembre de 1930) —del Ktuturkampf de Calles en México a las insurrecciones militares-populares en Argentina, Brasil, Perú, Chile y Bolivia— demuestran precisamente la exactitud de estas observaciones.

Otros dos tipos de formación de las categorías intelectuales y de sus relaciones con las fuerzas nacionales pueden encontrarse en la India, China y Japón. En Japón tenemos una formación del tipo inglés y alemán, esto es, de una civilización industrial que se desarrolla dentro de una envoltura feudal-burocrática con características propias inconfundibles.

En China está el fenómeno de la escritura, expresión de la completa separación entre intelectuales y pueblo. En la India 'y China, la enorme distancia entre los intelectuales y el pueblo se manifiesta además en el campo religioso. El problema de {as distintas creencias y del diferente modo de concebir y practicar la misma religión entre los diversos estratos sociales, pero especialmente entre clero e intelectuales y pueblo, debería estudiarse en general, porque se manifiesta por todas partes en una cierta medida, si bien en los países de Asia oriental alcance manifestaciones muy extremas. En los países protestantes la diferencia es relativamente pequeña (la multiplicación de las sectas está ligada a la exigencia de una completa sutura entre intelectuales y pueblo, lo que reproduce en la esfera de la organización superior todas las asperezas de la concepción real de las masas populares). Es muy notable en los países católicos, aunque con grados diversos: menor en la Alemania católica y en Francia, mayor en Italia, especialmente en el mediodía y en las islas; grandísima en la península ibérica y en los países de la América latina. El fenómeno alcanza cotas más altas todavía en los países ortodoxos, donde es preciso hablar de tres grados de la misma religión: el del alto clero y el de los monjes, el del clero secular y el del pueblo. Se hace absurdo en el Asia oriental, donde la religión del pueblo con frecuencia , no tiene nada que ver con la de los libros, aunque ambas se conozcan con el mismo nombre.

1, pp. 3.19.

Texto 26: FENOMENOLOGÍA E INTERPRETACIÓN

(De Schleiemacher y Droysen a Ricoeur)

León Vallejo Osorio

Agradable a la memoria resulta volver a viejos textos, a deudas que alguna vez creímos ya saldadas. Por eso, al abordar el texto de Ricoeur[184]con todas sus riquezas y debilidades se arruga la garganta perfilando el discurso que debe presentarse a nombre y en nombre de una Relatoría. Mientras tanto hacen cola para asistir al debate que apenas se insinúa Levi-Strauss, citado de contera; el bueno de Schleiemacher, cumpliendo las galas del fundador; el infaltable Husserl y la mediación establecida en Dilthey y Droysen.

Ahora en el desarrollo de la especialización se retoma el debate. Y se ubica en el punto exacto que el excelente texto de Ricoeur propicia: deslindados los terrenos con todo positivismo.. ¿puede oponerse de manera radical el erklären y el verstehen?

Como sabemos, Droysen había reencontrado en una temática hegeliana que afirma que el ser, en la medida en que se realiza, se da sin cesar cada vez más y cada vez renovado, la tesis según la cual la característica de las individualidades humanas consiste en la voluntad que le permite elevar el mundo a la condición de un mundo moral del que hacen parte la lengua, el estado, el derecho la religión y el conjunto de representaciones de una "colectividad". Por eso —era su conclusión— es la interpretación de estas representaciones lo que constituye el objeto mismo de la historia. Pero ¿es posible conocer la historia?, se pregunta. Y la respuesta que funda la hermenéutica como camino de las renovadas opciones metafísicas, elude el camino: no se trata de determinar las leyes de la historia, sino de las del conocimiento histórico.

Esta tesis no puede ser levantada sin otra esencial a este enfoque: hay que distinguir entre dos tipos de fenómenos (la naturaleza y la historia), a los que corresponden dos tipos de métodos (la explicación y la comprensión). Droysen no abundo mucho en estas diferencias pero dejó establecido su criterio: Las ciencias de la naturaleza deben explicar (erklären), las ciencias morales, deben comprender, interpretar(verstehen)[185]. Dilhey recoge el planteamiento y lo convierte en el eje esencial de su teoría general de las ciencias humanas.

Pero esta es sólo la punta del Iceberg. Los avatares de la Hermenéutica habían comenzado mucho más atrás. Scheleiermacher fue quien elevó la hermenéutica a la condición de metodología (y no solo método) que dota a las ciencias humanas de su propia unidad. Como filólogo e historiador de filosofía griega, llegó a la conclusión que leemos el texto de Ricoeur: la hermenéutica no puede quedarse reservada (relegada) únicamente a la exégesis de las escrituras, a los manes de la filología, como ocurría hasta ese momento donde ya era claro que quien dice "hermenéutica", dice "interpretación"…

Pero el buen filólogo no se quedó en la acera. Continuó con todo y sus maletas hasta el fondo. Afirmó entonces que a la hermenéutica pertenece todo lo que pueda convertirse en objeto de interpretación[186]Pero Scheleiermacher dice más. Dice, como lo insinúa luego Ricouer, que lo que varia con el objeto a estudiar (sea este un periódico o un comportamiento) no son "las reglas generales de la hermenéutica" sino la manera de aplicarlas. Y agrega: "todo lo que hay que presuponer en la hermenéutica pertenece al orden del lenguaje"[187].

Esta afirmación se constituye en una alegoría, en una metáfora continuada que Ricoeur va desplegando en su texto. A la delicia de releerlo, se fue agregando el ejercicio que propone el texto mismo a partir de una afirmación taxativa: la escritura es el noema del hablar. Vimos entonces que los intentos que en otras partes habíamos hecho por mostrar la conexión existente entre la hermenéutica y la fenomenología, se mostraba ahora por sus pasos contados.

Veámoslo:

Como se sabe, "fenómeno" viene del griego que significa "alumbrar con luz propia", mientras que el "logos" se establece como "el ser siendo, manifestándose". La perspectiva fenomenológica es, pues, la del ser que aparece manifestándose con luz propia.

"Juzgar las cosas de una manera racional y científica, es tomar como regla las cosas mismas, atenerse a ellas prescindiendo de discursos y opiniones, interrogarlas en cuanto se dan a si mismas, y rechazar todos los prejuicios extraños referentes a la cosa misma",

dice Husserl. La finalidad de la fenomenología es —entonces— volver a las cosas mismas haciendo de la filosofía una ciencia.

El planteamiento fenomenológico, sin embargo, no supera el dualismo sujeto-objeto en su cartesiana aceptación de que el sujeto sabe que es sujeto porque piensa (además de que siente, actúa, intuye, clasifica..). El sujeto es, así, conciencia. Si la conciencia, según Husserl, es lo mismo que "todas las vivencias", el objeto —en cambio— es eso que esta enfrente de mí, ahí, para mí, no como un-mundo-de-cosas sino "en la misma forma inmediata", como un mundo-de-valores-y-de-bienes, como un mundo práctico.[188] Como la intencionalidad es lo que caracteriza la conciencia en el pleno sentido, y lo que autoriza para designar el torrente entero de las vivencias como corriente de la conciencia, como unidad de la conciencia, es —precisamente— la intencionalidad quien crea al objeto en la conciencia del sujeto. Así por ejemplo, frente a un río, podemos decir que cada quien tiene una intencionalidad diferente frente a él, de acuerdo con sus necesidades, carencias y demás. Esta intencionalidad llamada por Husserl noesis, define la proyección del objeto (el noema).

Si el fenómeno es la totalidad, está constituido por el encuentro del sujeto y el objeto, por ello es noésico y noemático a la vez.

Si la escritura es el noema del hablar, vale decir su proyección fundada en la intención, o bien estamos ante una metáfora que se muerde la cola, o bien el mundo mismo es escritura. Pero queda un manto de silencio sobre el elemento que liga esta conclusión: ¿dónde radica lo noésico?. Y más allá: para que la escritura (y el mundo todo, pero sobre todo los fenómenos sociales (los "acontecimientos"), vengan a se noema del hablar…. habría que suponer un pliegue de la realidad donde el fenómeno mismo se origina en el habla o se confunde con ella.

¿Cómo puede eludir el autor esta reserva? Muy fácil: partiendo de una metáfora que poco a poco va asumiendo con fe ontológica: opone primero lenguaje a discurso, luego se desplaza y asumiendo lengua (en su acepción saussureana) por lenguaje, termina reduciendo el discurso al habla. No es sino ver las características que le asigna al discurso (sólo existe en el tiempo, lo que no vale para la lengua; marca al emisor, lo que es imposible en la lengua como entidad sincrónica y abstracta; asume un referente, que en la lengua se difumina; y tiene un receptor, que en la lengua desaparece), para entender que su propuesta, desde Benveniste, más que Hjelmslev, apunta al habla saussuriana y su dimensión histórica.

La transición teórica es sólo un conectivo: "intentemos aplicar nuestros cuatro criterios de lo que es el texto al concepto de acción significativa".

Se supone que esta explicación es la continuidad de la metáfora. Pero líneas más adelante la metáfora se asume como referente, en los acápites sobre "la fijación de la acción", "la autonomización de la acción", "pertinencia e importancia" y su conclusión de combate: "la acción humana como una obra abierta"".

Lo que sigue es la confrontación de dos procesos: lo que va de la comprensión a la explicación y de esta de nuevo a la comprensión. Así, el circulo se cierra como un circulo hermenéutico donde la explicación es recuperada y subordinada a la comprensión. Y eso no importaría mucho en términos epistemológicos (y ontológicos) si en el texto Ricouer tomara partido a favor o en contra del determinismo.

• IV. Del currículo

Texto 27: LA CUESTIÓN CURRICULAR: TESIS PARA LA DISCUSIÓN

León Vallejo Osorio

Presento aquí, a manera de estrecha síntesis, los principales planteamientos realizados en el seno del CEID-ADIDA, en tres jornadas de discusión sobre el asunto del currículo.

• 1. Toda sociedad debe reproducirse. Pero su reproducción se da en el proceso de una contradicción entre la necesidad de perpetuarse siendo igual a sí misma, y la necesidad de cambiar y transformarse. Si la cultura es el espacio específico de la reproducción de lo social, esta contradicción tomará la forma de una contradicción entre la vieja y la nueva cultura. La vieja, apunta a mantener las condiciones del poder establecido, las articulaciones de las relaciones de producción prevalecientes. La nueva, genera las condiciones de un nuevo poder, de unas relaciones de producción articuladas en un estadio superior del desarrollo social.

• 2. La educación es el nivel en el cual la cultura (vieja y nueva) genera los sujetos al servicio de uno u otro poder, los sujetos esenciales tanto a la reproducción como a la transformación de la sociedad. De tal modo, toda cultura articula un tipo de educación necesaria y posible, a la existencia misma de la sociedad como tal.

• 3. La generación de los sujetos, tarea esencial de la educación, se establece de manera intencionada desde sujetos colectivos (el Estado, el Partido, el sindicato, la iglesia, los medios masivos, entre otros).

• 4. El asunto del currículo no puede reducirse, por eso mismo, a una cuestión de la escuela, puesto que ella es sólo una de la instituciones que inciden el la formación de los sujetos. Hay currículo de la iglesia, del sindicato, del estado, del partido….

• 5. La generación de los sujetos se ata —siempre—a unos códigos establecidos por los sujetos colectivos, la articulación jerarquizada de estos códigos, que rige la formación de los sujetos es, precisamente, el currículo.

• 6. Los códigos esenciales del currículo son: la Norma, los saberes específicos, la lengua materna. De hecho, no hay sujeto sin norma, ni norma sin sujeto; no existe sujeto sin saberes, ni saberes sin sujetos; no es posible el sujeto sin lengua, ni la lengua sin sujeto.

• 7. Los sujetos generados desde el currículo son históricos como históricos son los códigos que en él se articulan.

• 8. Como todo currículo es, un concreto pensado de la formación de los sujetos, y —en todo caso— obedece a intencionalidades, en ello se juegan dimensiones ideológicas, políticas, antropológicos, epistemológicas, gnoseológicas, éticas, sociológicos, legales. Estos referentes son, qué duda cabe, fundamentos de todo currículo.

• 9. Todo currículo se mueve desde unos principios funcionales: debe ser pertinente, flexible.

• 10. Todo currículo traduce la herencia cultural de la que selecciona lo que los sujetos construyen como su identidad; tiene, pues, una mirada activa sobre el pasado.

• 11. Todo currículo articula en el presente, encadena, en el aquí y el ahora esa herencia.

• 12. Todo currículo proyecta en el futuro la presencia de los sujetos que forja en el presente desde la mirada la pasado.

• 13. Pero ningún currículo se establece (en la historia concreta) sin definirse y vincularse en y desde una concepción curricular. Las concepciones curriculares hacen parte de corrientes históricamente determinadas que surgen en pugna.

• 14. Todo currículo se define en relación con unas categorías que permiten que sea pensado y actuado: una perspectiva, una manera de entender la educación, la enseñanza, el aprendizaje, la escuela, la cultura, el estudiante, el maestro, la evaluación, el saber, la relaciones contextuales de la escuela la institución educativa.

• 15. Ningún currículo puede establecerse sin definir su diseño.

• 16. Los diseños regulan procesos: el pedagógico, el de la constitución de lo humano, el de lo administrativo.

• 17. Todo currículo, conscientemente o no, se establece, por tanto, desde una opción entre la vieja y la nueva cultura, como una resultante de esa pugna que define su modelo pedagógico, como matriz de su presencia en la tarea de la formación de los sujetos.

Texto 28: CURRÍCULO: CONCRETO PENSADO DE LA CONSTITUCIÓN ACTUAL DE LOS SUJETOS[189]

Luis Gilberto Osorio C.

"Si pensamos la escuela como la depositaria de la realidad, es entonces allí, donde han de generarse las estrategias de transformación, formación y desarrollo social con pertinencia cultural."

Históricamente, cada sociedad y cada colectivo ha construido reflexiones de diverso calado sobre la interpretación de la realidad escolar, ha represado su significado para reubicarla coherentemente con los posibles procesos de cambio social. Por esta vía se ha resignificado siempre a los aparatos del saber y del poder al tiempo que se han asumido las relaciones sociales.

La escuela es algo más que un espacio físico; es, en sí, una construcción para la transformación y el mantenimiento del entramado social. Esa contradicción esencial la define. Por eso:

• 1. Es allí donde se dispone de los medios apropiados para el desarrollo de los procesos internos (lo que otros han llamado "tecnología intelectual", o lo que Brunner y Foucault han denominado "Caja de herramientas de la cultura"). La Escuela ha de ser una escuela de y para la cultura, para la reproducción, pero también para la lucha por las modificaciones esenciales.

• 2. La institucionalidad de la escuela se ofrece como un espacio para la lucha entre la vieja y la Nueva Cultura; con una forma de reconocer los instrumentos de mediación de los diferentes grupos humanos; eso que algunos autores han designado como "la manera de propiciar el multiculturalismo en la escuela" y, otros, asumimos como la "construcción de las articulaciones históricas de la misma".

Es necesario, pues, resignificar la institucionalidad escolar por la mediación de lo pedagógico como reflexión del hecho educativo en sí, asumir el currículo como el concreto pensado de la constitución actual de los sujetos, en sus "por qué", sus "cómo", sus "para qué".

En otras palabras, se trata de la búsqueda permanente de lo que ahora denominan "la visión" y "la misión", vale decir los propósitos de la escuela, como el núcleo rector de un nivel del pensar y actuar educativo, que —como queda dicho— va mucho más allá de los muros escolares. Si la constitución de los sujetos es una acción intencionada desde los diferentes poderes, no se puede concebir el accionar de la escuela sin la regulación de lo pedagógico como el centro orientador de la misma.

Bien se expresa, en "Los elementos para una pedagogía dialéctica" de León Vallejo, la esencia de la pedagogía: El saber hacer sujetos. Esta concepción lleva al reconocimiento "de la existencia de los códigos histórico sociales que definen la matriz que articula cada sujeto"[190]

La Gestión de los Procesos Curriculares es pensada, por la academia colombiana, asumiéndola de tal modo que aparece atravesada, transversalmente, por un amplio énfasis los procesos curriculares mismos, dándole —allí— especial importancia a los lineamientos del diseño curricular como una prefiguración de la práctica, como un puente de intencionalidades entre la Constitución Política, la Ley General de Educación y el Proyecto Educativo Institucional.

Este puente define sus estructuras, y su resistencia, en concepciones y criterios frente a su pertinencia, pertenencia, integridad, factibilidad, flexibilidad y —ante todo— frente a posibilidades de la búsqueda permanente de la articulación de los múltiples códigos en el espacio de la escuela.

Dentro de los procesos de la especialidad en programas como el de la Fundación Universitaria Luis Amigó, se aboga por la necesidad de repensar la calidad de la educación desde la perspectiva de la construcción de una institución escolar que resignifique los procesos de socialización, curricularización. Y esto no está mal, si se articula, esencialmente, a la formación de relaciones que, de una u otra forma, impliquen una generación de los colectivos donde se repiense al sujeto individual como un ser histórico, social, lúdico, creativo y pensador infatigable e insobornable de las contradicciones generadas en los contextos sociales; con la capacidad de interpretarlas, desarrollarlas y superarlas, ligado a los sujetos colectivos.

La educación se ha entendido a lo largo de las discusiones en la academia actual como un espacio de encuentro, de diálogo, de negociación y de comprensión de los sentidos posibles del hombre y sus realidades.. "En esta perspectiva se entiende entonces que el acto educativo es inherente a la realización y condición humanas, propiciándose con ello su desarrollo como un proceso de construcción referido siempre al sentido que el sujeto le da a su propio mundo,"[191] a sí mismo y a la sociedad.

Conviene, sin embargo, advertir que lo anterior ha de estar vinculado al conjunto de los códigos que rigen al hombre, que lo articulan, lo disciplinan y le dan su condición de sujeto "sujetado" al horizonte que lo regula: Las leyes, sí; pero también la lengua, las costumbres, su moral, los sueños, sus despliegues lúdicos, los patrones y en general la currícula, entendida ésta como el conjunto de códigos que rigen la constitución de los sujetos en una institución determinada; que son particularmente eficaces en el espacio de la escuela.

Un currículo con la capacidad de traducir los acervos culturales, históricos y sociales, es decir de retomar el pasado; de articular componentes de los procesos educativos, en relación con los sujetos involucrados dentro del contexto, la colectividad y la propia institución, es decir con el compromiso de asumir el presente; de ser proyector de intencionalidades y de propiciar acciones con sentido y significado, de manera tal que ofrezca las posibilidades de múltiples y variadas imágenes que desarrollen la sensibilidades, enriquezcan la imaginación y permitan la comprensión de sí mismos, en quienes, como sujetos de estos procesos, continúan creando mundos ni tan siquiera imaginados por nosotros, vale decir la condición esencial de construir, aquí y ahora, desde la herencia que no puede ser renunciada, el futuro.

Ello globalizando así el proyecto educativo en toda su dimensión como apuesta que puede coincidir o no con el Proyecto Educativo Institucional.

Tras la disgresión anterior, retomemos la discusión. Se ha definido el currículo como

"un aspecto mediador entre el proyecto educativo que responde de una u otra manera al proyecto histórico social de la comunidad donde está inserta la organización y las acciones que desde allí se realizan entre maestros y alumnos, a través de las múltiples modalidades de enseñanza y aprendizaje"[192]

Pero no se puede olvidar que estos procesos curriculares tienen sus pilares al menos en:

• ? Los fundamentos (legales, políticos, epistemológicos, filosóficos, antropológicos, axiológicos pedagógicos sicológicos y sociológicos), que

• ? Dan origen a concepciones curriculares (tales como las que se enuncian como "eficientista social, la academicista, la individualista y la reconstructivista social"), desde donde se

• ? Maneja —cada una a su manera— las categorías de interés, concepción de educación y de aprendizaje, enseñanza, alumno, maestro, currículo, evaluación y de relación escuela-comunidad.

A su vez estas concepciones, originan teorías entre las cuales encontramos:

La de la reproducción social, que da cuenta de cómo mantener la reproducción de los saberes correspondientes al Estado establecido y entre éstas, la teoría idealista que, en síntesis, no son más que una técnica de evadir no ya los conflictos sino las contradicciones en la sociedad y en la educación. Esto, desde luego, no favorece el análisis, la discusión y la superación de las contradicciones existentes, objetivamente, en la sociedad y por ende en el aparato escolar.

Se encuentra también la teoría téenica, instrumentada básicamente por Tyler, con la cual se busca que se cumplan con alto sentido de control y de regulación, las políticas educativas del estado.

La teoría crítica enmarca dentro de los procesos históricos, las condiciones sociales cambiantes en las cuales se desarrollan los procesos cruciales. En ella se exploran los mecanismos de reproducción social y las representaciones, y se escudriñan las formas con las cuales el poder legitima el saber curricular. Esta teoría curricular es planteada básicamente desde el entramado conceptual de Jürgen Habermas.

Hallamos también suficientemente explícitas las teorías de la reproducción cultural que ofrecen explicaciones de algunas significaciones sociales y culturales, y de cómo estas son distribuidas a través de las instituciones sociales. Podríamos mencionar entre éstas las teorías del poder del conocimiento, de la violencia simbólica y la de transmisión del conocimiento.

Las llamadas teorías de la resistencia tratan de redefinir mucho más allá de la reproducción y es así como pretenden insertar los elementos de la mediación, el poder y la cultura como soportes fundamentales para comprender e interpretar las diferentes relaciones entre la escuela y la sociedad. Es la búsqueda de potenciales que contribuya al rompimiento de los enclaves autoritarios y jerárquicos. Su teoría está sustentada en la obra de Henry Giroux.

Siguiendo la propuesta del postgrado en Gestión de Procesos Curriculares de la Fundación Universitaria Luis Amigó, hemos examinado hasta este momento la estructura básica del entramado curricular, y nos queda aún por ver la operativización del currículo que se hace a través de los modelos pedagógicos y de los diseños curriculares.

Por el primero, entendemos una construcción teórica que define en forma precisa y exhaustiva todos los elementos que involucran el hecho educativo y el entramado de relaciones que es posible establecer entre los mismos y que, en palabras de Marco Raúl Mejía tienen "la virtualidad práctica en el campo de la investigación, la política la escuela y la socialización".

En nuestro medio educativo ha pululado la visión de los modelos pedagógicos sistematizados y propuestos por Rafael Flórez. En ellos se hace una taxonomía de modelos pedagógicos, así:

El tradicional, el conductista, el romántico desarrollista y el socialista que, en su esencia, darían fundamento y funcionalidad al Proyecto educativo institucional, de quien los adopte, en los aspectos epistemológico, filosófico, sociológico, pedagógico, sicológico y axiológico.

Rafael Flórez enmarca los elementos y categorías desde los cuales hace su propuesta de clasificación de los modelos pedagógicos, en unos criterios y principios alusivos a las metas, a la relación entre los sujetos (maestro-alumno, maestro-padre de familia, maestro-entorno, alumno-entorno, alumno-alumno, maestro-maestro) al método, a los contenidos, a los desarrollos.

En todo caso, el modelo pedagógico considerado es considerado como el norte dinámico que le da direccionalidad, sentido e intencionalidad al acto educativo…

No vamos a reproducir aquí estos modelos del profesor Flórez porque son suficientemente conocidos (en Colombia) y su invocación es recurrente, por ejemplo, en todo trabajo de grado promedio, que tenga que ver con cualquier dimensión de lo pedagógico.

Han existido, al mismo tiempo, otros modelos pedagógicos de igual influencia en nuestro medio, tanto los de corte liberal como los surgidos de la teoría crítica.

Según Marcos Raúl Mejía en el texto "Hacia otra escuela desde la educación popular"[193], en el modelo liberal se persigue básicamente que a través de la educación, se mantengan las vigencias de orden político y de corte democrático liberal, dándose dentro de éste, un modelo pedagógico democratizado y democratizador en el cual la educación se convierte en un deber y obligación estatal, enunciándose "educación derecho de hombres y deber de estado", proponiéndose la liberación de la relación maestro alumno y generándose las garantías de un aprendizaje en el cual existan unificaciones culturales de los diferentes sujetos.

Mejía reseña también:

• ? Un modelo en el cual la educación es entendida como recurso, como capital humano, dando relevancia a los ritmos de crecimiento de la productividad (éste como elemento determinante en la movilidad social) y a los modelos de transferencias teenológicas y planeaciones orientadas hacia las vocacionales.

• ? Un modelo en el cual la educación se considera como elemento de superación de la marginalidad, dándose énfasis al trabajo con adultos, aplicándose los procesos numéricos y de lecto-escritura

• ? Los modelos críticos cuyos fundamentos están en los procesos de la escuela y de la educación, a partir de sus nexos con los procesos económicos y políticos generales de la sociedad endilgándole a la escuela como proyecto educativo cultural, la función de la reproducción social de la cultura, de las prácticas y de los sujetos, tanto individuales como colectivos la promoción y la búsqueda permanente de procesos de transformación social.

Basándonos en la construcción anterior nos podemos detener, brevemente, en el diseño como un elemento articulador de procesos sistémicos que incluye componentes de transformación y cambio y que tendría como "deber", dar soluciones de carácter innovador que impliquen entender e interpretar la concepción de Proyecto educativo institucional, la concepción del currículo, la estructuración de un modelo pedagógico, el sentido, la intencionalidad y la direccionalidad del conjunto de la práctica.

Una concepción

La concepción del currículo en la especialización en gestión de procesos curriculares de la fundación universitaria luis amigó[194]abogó —básicamente— por cuatro diseños curriculares:

• ? El del proceso investigativo de Stenhouse cuyo eje básico es la persona con sentido humanizador y problematizador al interior de la persona; el conocimiento como acto del intelecto donde se compaginan la interacción, la clasificación y la comprensión. Este diseño está más centrado en los procesos de aprendizaje que en los productos, moviéndose dentro de la dinámica de descubrimiento, de investigación.

• ? El diseño problematizador de Abraham Magendzo tiene su sustento en el campo ideológico de la reconstrucción social y considera la educación como un proceso social a través del cual, la vida del hombre puede transformarse positivamente, manteniendo los elementos críticos como procesos de reflexión y de construcción social. Concibe a un maestro planeador de situaciones de aprendizaje que conllevan a la motivación para la formulación de hipótesis, recolección de informes y pugna de racionalidades en ambientes abiertos, flexibles y democráticos; los saberes del alumno y del maestro juegan en la misma balanza. Este diseño utiliza claramente toda la dinámica de potenciar el conocimiento mediante la divulgación y problematización de los derechos humanos, como una forma de impulsar la pedagogía crítica transformadora y de construcción social.

• ? El diseño curricular flexible y participativo de Donald Lemke está fundamentado básicamente en los NIPS del sujeto que aprende teniendo muy en cuenta el contexto donde se encuentran inmersos los diversos sujetos, desde el sujeto alumno, al sujeto institución. El sujeto alumno como eje central y activo en la solución y en la búsqueda de alternativas a sus propios problemas haciendo mucho énfasis en que el trabajo didáctico se realice por medio de las UAI.

• ? La propuesta curriculum alternativa de Nelson López centra toda su dinámica en la articulación de la investigación participación evaluación y en la dinámica de investigación de núcleos temáticos o problémicos, persiguiendo con ello la construcción de currículos sin mucha dimensión universal y más bien validando lo concreto y lo puntual, y entendiendo el conocimiento como elemento de construcción y deconstrucción permanentes, en los cuales todos los sujetos entran a la misma dinámica. Durante todo el proceso se promueve la búsqueda de la legitimidad y su construcción dentro del propio contexto; legitimidad ésta, nacida desde la necesidad de los sujetos y no desde la imposición de la norma fría, dada por los procesos de legalidad.

Es importante dar cuenta de la tesis enunciada en la Especialización, según la cual dichos diseños han de estar regulados de alguna manera por:

• ? Procesos de "desarrollo humano" (lo cognitivo, lo comunicativo, lo biosíquico, lo biosicosocial cultural, lo ético, lo valorativo, lo actitudinal, lo moral, lo axiológico, lo estético, lo lúdico, lo espiritual, lo tecnológico.),

• ? Procesos pedagógicos que llevan a la definición, reformulación, reorganización, reestructuración y reflexión permanentes de las metas, de las estrategias, de los métodos, de los proyectos, de las innovaciones, de las investigaciones, de las evaluaciones, de los recursos..

• ? Los procesos desde lo administrativo que hacen que se vislumbren las estrategias de cambio y su evolución, los elementos de formación, de actualización teenológica y de proyección social y los procesos propiamente curriculares que den cuenta del conjunto de códigos, que validen la legitimidad de la escuela como proyecto de cultural y de socialización.

De este modo, el proceso curricular han de atender, entonces: los contextos, los principios, los perfiles, los criterios, los propósitos, las categorías, las contradicciones, los contenidos, las secuencias, las metodologías, los métodos, los recursos, las competencias, los desempeños, la evaluación y la sistematización.

La revisión anterior, tan somera e inevitablemente de equipo, nos conduce a concluir que en las prácticas de la escuela, quiérase o no, se expresan argumentaciones curriculares que tácitamente se encuentran inmersas en la misma. Se habla así de los currículos manifiestos o explícitos que, en palabras de Eisner, son todo aquello que la escuela ofrece mediante ciertos propósitos y planes manifiestos y públicos, y que Goodlad inserta en tres niveles: sistema, institución y aula.

Estos niveles serían equivalentes a lo nacional, a lo regional y a lo local. Pero, eso no es todo. También hace su presencia el denominado currículo nulo aludiendo a lo que la escuela no enseña; a aquellos procesos intelectuales que deja de lado y a todo lo que existiendo y siendo necesario (áreas, asignaturas, proyectos) no se formula ni se tiene en cuenta en las actividades de la escuela, según el mismo Eisner.

Por último, el designado currículo oculto que Eisner explica como lo que la escuela transmite como efectos del ambiente y de la cultura o como producto de las interacciones que se producen entre las personas involucradas en el proceso educativo, o que Giroux expresa como las normas, dichos, valores y creencias implicados en la transmisión que se hace a los estudiantes por medio de las reglas implícitas que estructuran la rutina de las relaciones sociales en la escuela y en el aula. El mismo Giroux presenta tres enfoques diferentes de este currículo oculto: Lo tradicional expresado por las normas sociales y creencias morales; la perspectiva liberal presentada mediante la visión diferente entre poder y orden social y un enfoque radical manifestado como vehículo para inculcar en los estudiantes habilidades necesarias para desempeñarse laboralmente. Elizabeth Vallance define el currículo oculto como consecuencias no académicas que ocurren sistemáticamente, pero que no son explícitas.

Texto 29: LA INVESTIGACIÓN EN EL CURRÍCULO[195]

William Guerra

"Para llegar al punto

que no conoces, debes tomar

el camino que no conoces".

SAN JUAN DE LA CRUZ

Por tanto, tienes que construirlo con imaginación, reflexión y experimentación.

Un camino, así construido, se convierte en un diario caminar.

Abordar la reflexión de la investigación en el currículo implica, por un lado, el tratamiento de la tensión entre sociedad y educación y, por otro lado, el análisis de la tensión entre docencia e investigación. Si aceptamos estas dos tensiones como problemáticas existentes en el complejo panorama de la vida nacional e internacional (según informes de la UNESCO y de la Comisión Nacional para el Desarrollo de la Educación Nacional, entre otros), se hace necesario estudiarlas con la intención de comprenderlas en su sentido más significativo, explicarlas en su razón de aproximación a la "verdad" y criticarlas, re-constructivamente, a la luz de las concepciones y prácticas que las mismas instituciones educativas predican o establecen para el hacer educativo, con el fin de poder aplicarlas o transformarlas. Los conceptos de sociedad, educación, pedagogía, didáctica, currículo e investigación, sirven de "temas generadores" de la reflexión, en la medida que, en cuanto conceptos, dan cuenta de la existencia de las personas y por tanto de la sociedad como realidades, y así mismo del acto educativo tendiente a la formación y desarrollo de los seres humanos y de la sociedad. En un primer momento analizaré la tensión entre sociedad y educación, ubicando en ella la función de la investigación como proceso que posibilita la producción, contrastación y verificación de los conocimientos científicos, teenológicos y socio-culturales adquiridos o construidos por parte de las personas, para su propio desarrollo y el de la sociedad. Conocimientos que, con relación a nuestra reflexión estarán destinados a la búsqueda de razones (teoría-método) y prácticas (metodologías) que permitan mejorar el acto educativo. En un segundo momento, el análisis se referirá a la tensión entre docencia e investigación, centrada en las relaciones entre educación, pedagogía y currículo. Relaciones que permitirán dilucidar lo que implican las intenciones y propósitos que determina una sociedad para formar sus miembros a partir de instituciones educativas u organizaciones socio-políticas, económicas o culturales, en las que pone en marcha concepciones, enfoques y modelos pedagógicos, didácticos y curriculares, producto de la sistematización de las intenciones y las experiencias educativas o de los procesos investigativos, propiamente reconocidos. Considero que es sólo desde éste análisis que se puede hacer visible el papel de la investigación en el currículo. En un tercer momento el análisis engloba las dos tensiones anteriores y se conforma la triple dimensión entre sociedad, educación y currículo, en la que se ponen de manifiesto las tendencias, enfoques y modelos pedagógicos que enmarcan las posibilidades de diseñar currículos, desde la perspectiva investigativa, para la formación y desarrollo humano integral de las personas y de la sociedad. Desarrollo humano y social generado a partir de la investigación que posibilite el avance del hombre y la cultura en todas sus manifestaciones.

1. SOCIEDAD Y EDUCACIÓN.

La sociedad y la educación son asuntos complejos como lo es el hombre en su existencia y manifestación. En el proceso social y en el educativo los seres humanos son sujetos concretos y no abstractos, es a ellos a quienes una sociedad forma y desarrolla, y son ellos mismos los que posibilitan el desarrollo de la sociedad, ambos procesos son instancias complementarias. Una sociedad que pretende educar a sus ciudadanos con una perspectiva e interés determinado, política e ideológicamente, y un sistema educativo que pretende formar personas auténticas para que actúen socialmente.

Intención social de reproducción de las condiciones de vida de una sociedad a partir de la educación formalizada por el Estado e intención de búsqueda de autenticidad personal en el proceso educativo, son intenciones contradictorias, en eso consiste la dialéctica entre sociedad y educación, ellas son nociones contradictorias pero complementarias que forman una unidad en la dualidad, es el "principio dialógico"[196][197]que las sustenta, las identifica y las delimita, en ellas se manifiesta la contradicción fundamental: instituciones educativas puestas al servicio de un "encargo social" de reproducción socio-cultural y sociedad organizada e institucionalizada en instituciones educativas con la pretensión de ser un espacio de actuación libre y autónoma para la formación de cada persona.

Por un lado funciona la escuela (por tanto su principal función: la educación) como "aparato ideológico de estado" para la reproducción y mantenimiento del Status-Quo y por otro lado se debate la concepción del espacio escolar para la recreación y contrastación crítica del conocimiento y el crecimiento libre y autónomo de las personas. Contradicción no resuelta pero existente en toda sociedad, es a ella a la que se le debe dar un tratamiento dialógico que permita su comprensión y posibilidad de fusión de horizontes entre las personas, en el diálogo y el consenso social, sin que la una desaparezca a la otra pero sí que se complementen, que se conserve lo viejo que aún es vigente y que se identifiquen las posibilidades de seguir avanzando en el crecimiento personal y el de la cultura: conservación de lo uno pero sin el descuido de la proyección de lo otro. En una búsqueda constante de conservación, valoración y comunicación de la cultura entre los hombres pero en la construcción de las posibilidades de futuro y desarrollo socio-cultural, transmisión y comunicación constante en el tiempo y el espacio, en el ayer, en el aquí y en el ahora como en el mañana.

Por ello, el hombre en su dimensión humana, personalidad integral y auténtica, es producto de la sociedad y la sociedad es el producto de los hombres, el ser humano es actor y receptor de, en y para sí mismo y la sociedad, es en síntesis: recepción y transformación, causa y efecto, "principio de recursividad organizacional" constante que da cuenta de la reproducción social a partir de la educación y educación que en su mismo desarrollo y en el de los seres humanos educados, potencia el avance del hombre y la sociedad.

Ahora bien, en cada ser humano se explica la organización social en concreto y, al mismo tiempo, la sociedad en su avance, da cuenta de la formación alcanzada por los seres humanos que la conforman, es así como el desarrollo humano, social y cultural de las personas, da cuenta del desarrollo de una sociedad y el desarrollo de una sociedad da cuenta del desarrollo alcanzado por los seres humanos que la conforman: "El todo está en las partes y las partes en el todo", predicado por Pascal y propuesto por Morín como "principio hologramático".

En la actualidad la reflexión sobre la tensión sociedad y educación cobra nuevos sentidos, nuevas tensiones y contradicciones: veamos, por un lado, a la educación escolar se le hacen exigencias en cuanto al mejoramiento de la calidad y, al mismo tiempo, son enormes las demandas sociales en cuanto a la mayor cobertura, calidad y cobertura, es otra contradicción no resuelta y de difícil abordaje para los países en vías de desarrollo, por otro lado, existe hoy un debate de gran actualidad entre educación formal y educación permanente. Sin embargo, en uno y otro caso se hace necesario hacer consciencia sobre la necesidad de establecer procesos educativos de altos niveles de calidad para la formación y desarrollo de todas las manifestaciones de los seres humanos. Cobertura sin calidad es una política sin norte al cual dirigir una sociedad y calidad sin cobertura, en una sociedad de masas como la nuestra, al final se convierte en una política sin fundamentos de elitismo para unos y de demagogia para otros.

Sin embargo, como dice Roger[198]"Probablemente, el sistema educativo es el más influyente de todas las instituciones, superando a la familia, la iglesia, la policía y al gobierno, en lo que se refiere al moldeo de la política interpersonal de la persona en crecimiento", por tanto, es necesario que el proceso educativo formal sea pensado antes que en términos de cobertura y calidad en términos de calidad y equidad.

Continuando la reflexión, en otro nivel, todos los Colombianos sabemos que la ley 115 en su primer artículo, expresa: "La educación es un proceso de formación y desarrollo personal, permanente, cultural y social que se fundamenta en una concepción integral de la persona, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes".

Por tanto al contextualizar la anterior afirmación, en el ambiente escolar actual, se hace necesario reconocer la complejidad que enmarca la educación, máxime si tenemos en cuenta la diversidad y pluralidad de intereses sociales que se ponen en juego, las problemáticas específicas que se presentan en cada contexto, las necesidades, capacidades y potencialidades existentes en los seres humanos que participan del proceso, las diferentes mediaciones teenológicas y científicas con las cuales se cuenta en cada comunidad, el control y evaluación que se realiza de los procesos. Sin embargo, al referirnos a la educación escolar de algo si estamos seguros es necesario delimitar la acción formativa y las responsabilidades que a cada persona, institución u organización social nos corresponde en el proceso educativo. Sin el encuentro dialógico los esfuerzos se polarizan y se hace más difícil hallarle salidas a una educación con calidad.

Es prioridad, en un ambiente de participación y comunicación, establecer los códigos lingüísticos comunes que nos permitan nombrar la educación, identificarla, comprenderla y explicarla, en el horizonte de hallarle sentido y significado a partir de sus características propias, desde una perspectiva crítica que posibilite mejorar la racionalidad conceptual con la cual nos referimos a ella con el compromiso de emprender acciones prácticas de mejoramiento.

Cada nivel educativo debe posibilitar el "ascenso del hombre a la generalidad", es decir, "la incorporación del ser humano a la suerte de la especie" y a la vocación inequívoca que le corresponde: su superación como ser plenamente humano y cultural, situación que supone un completo despliegue de la razón que posibilite recursos dialogales y mediatizadores en los intercambios con sentido (acto comunicativo) para la adquisición y consolidación de las típicas virtudes que lo identifican como humano. Ser pensante y por tanto del lenguaje que lo potencia como creador de símbolos, es decir de cultura, según Kluckhohn (1951) y de intercomunicación con el otro, según Lyotard.

La acción de la sociedad en la persona y de ésta en aquella es lo que le da consistencia al proceso educativo. De ahí que la educación sea identificada como un proceso y un producto social en la que se manifiesta una intención social de formación determinada y un sujeto autónomo que se incorpora a la sociedad transformándose y transformándola.

Este doble proceso: aporte por parte de la sociedad de ciertos valores culturales que le son propios o que se extraen de otras sociedades, universal e intencionalmente seleccionados, desde intereses políticos determinados y asimilación y recreación, contrastación y producción de conocimientos y actitudes, por parte de las personas que se educan, es lo que permite al ser humano y a la sociedad convertirse en socios; "socius" que es lo que identifica la relación hombre-sociedad en el hacer educativo y que históricamente se nos muestra en toda cultura. De tal manera que regulación, adaptación, introyección y proyección crítica de la persona en la sociedad y de la sociedad en la persona es lo que identifica el hacer educativo. "El sentido de toda educación es, en una palabra, incorporación de las personas como miembros o socios de una comunidad"[199], pero esta incorporación que le exige la sociedad a las personas no es pasiva, es reconocida como incorporación consciente, libre y creadora de la persona, en eso consiste la argumentación dialéctica que se viene presentando.

2. DOCENCIA E INVESTIGACIÓN

Los retos de la sociedad actual, con respecto a la producción de conocimientos y su aplicación, exigen una relación biunívoca entre la docencia y la investigación en la educación superior, no es posible en ella concebir la docencia sin la investigación. En ella la formación docente debe tener tres grandes dimensiones de reflexión y práctica: una sólida formación básica (conocimientos humanísticos y socio-culturales del contexto, local, regional y nacional), que lo forman como persona; formación pedagógica (conocimientos históricos, epistemológicos y metodológicos para el hacer educativo) que lo forman como teórico de la educación y formación en una práctica social o un saber específico (conocimiento y método de una práctica social o de un campo disciplinario en su estructura científica, en su lógica de construcción del saber y en sus posibilidades de desarrollo interdisciplinario) que lo forman como un profesional eficiente y eficaz.

Por tanto, todo docente debe poder ser un investigador de estos saberes para que los estudiantes puedan "aprender a ser, conocer, hacer y vivir juntos", según las recomendaciones de la UNESCO, en su último informe: La Educación encierra un tesoro[200]

La Comisión Nacional para el Desarrollo de la Educación superior, en cuanto a la tensión que estamos analizando, plantea:

"Puesto que las instituciones de educación superior tienen entre sus funciones la producción de conocimientos, y la sociedad requiere de dicho conocimiento, se hace necesario crear interfaces de indagación, prospección y aplicación conjunta de manera que las primeras tengan presente las demandas, intereses y necesidades de la sociedad en la que opera el conocimiento, y la segunda, comprenda y acepte que es propio de la educación superior la indagación incondicional del saber y la búsqueda de la verdad sin restricciones"[201].

Teniendo en cuenta las recomendaciones de la comisión y desde el contexto de análisis que se está presentando, se da por sentada la necesidad de que en todos los programas de formación superior se inserte, en sus currículos, una sólida fundamentación humanística, disciplinar e investigativa, que posibilite en los estudiantes la producción de conocimientos con espíritu humano y para el desarrollo personal, cultural y social, es decir, con actitudes humanas, científicas y prácticas que los identifique como auténticos profesionales.

Pasemos ahora a establecer la relación entre educación, Pedagogía y currículo, en el campo de la Educación Superior formadora de profesionales de la educación, que es la que posibilita una reflexión sobre la necesidad de formar estos profesionales en el campo de la teoría educativa, y consecuentemente pedagógica, desde una perspectiva humanística, integral e investigativa. Posteriormente analizaremos la formación de éstos y de otros profesionales de la Educación Superior, desde éstas mismas perspectivas, delimitando los saberes específicos que los convocan y las competencias necesarias que se les exigen para las prácticas socio-culturales.

EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y CURRÍCULO

La educación es un proceso de formación[202]y desarrollo[203]humano para la dignificación, construcción y transformación de la personalidad. Ella, en su conjunto, es algo más que instrucción y adquisición de conocimientos o valores, es libre determinación y responsabilidad de los seres humanos para ocuparse de la correcta orientación y dirección de la voluntad, y con ella, de ocuparse del proyecto de Vida en pro de la realización y edificación[204]permanente.

Como puede verse la educación es un proceso complejo. Por tanto, también son complejas las interrelaciones que la educación establece con la pedagogía y el currículo. Si bien la educación constituye el qué y el para qué de la reflexión y práctica en la estructuración de un proyecto educativo, teoría de la teoría educativa, la pedagogía, como varios autores lo han dicho, constituye el saber, sobre el saber cómo del proceso educativo, teoría educativa o de la formación en un ambiente y el currículo entendido como puesta en acción de ambas teorías, praxis teórico-práctica, de la intencionalidad de formación (qué y para qué) y del método (cómo) que la acompaña, en relación con la respuesta al dónde, con quiénes, con qué recursos, formas, mediaciones y evaluación, es teoría que pone en relación la teoría para el hacer educativo (pedagogía, didáctica) con la teoría de la teoría de la educación.

Educación, pedagogía y currículo establecen, entonces, una red de interrelaciones e interdependencias, la primera se encarga de la reflexión y experimentación de los ideales de formación y de estructuración de la personalidad de las personas de una determinada sociedad, la segunda, de la reflexión y experimentación que genera un saber, el proceso del cómo lograrlo y, el tercero, de la apuesta por la consecución de lo definido como intención de formación y del proceso del cómo lograrlo. Por ello la Teoría educativa, pedagógica y curricular y el método que las sustenta, constituye y regenera, son aristas de un mismo proceso: el proceso educativo-formativo.

Teoría educativa que necesita de una teoría pedagógica, teoría pedagógica que da cuenta de una teoría educativa y teoría curricular que da cuenta de una teoría pedagógica y de una teoría educativa: Teorías producto de las prácticas y prácticas iluminadas por las teorías. Todas ellas en relación con los propósitos de formación y desarrollo de los seres humanos al interior de una sociedad, que posee unas políticas, ideologías y contextos socio-económicos y culturales determinados. Teorías, una y otras, que se apoyan en el método para su estructuración y reestructuración permanente. Teoría y método, dice Morín[205]"son dos momentos de un mismo proceso: el de dar cuenta de un objeto de estudio y de investigación en referencia con la aprehensión profunda de la realidad".

Por tanto, la educación, la pedagogía y el currículo tienen que ver con la concepción de hombre y de sociedad que se desea tener, es decir, con las estructuras ideológicas y políticas en las cuales se fundamenta un sistema o proyecto educativo, con las competencias, capacidades o habilidades que se quieren formar en los individuos, con las condiciones socio-económicas, sicológicas y culturales de los contextos en que se articule y con las prácticas y mediaciones que se establecen en el proceso educativo.

Tampoco podemos olvidar que la Antropología, la Sociología, la Economía, la Sicología, la Filosofía y la Historia, entre otras ciencias de la educación, tienen mucho que aportar a la comprensión de los ideales y de las posibilidades del qué y del para qué de la educación; pero éstas ciencias sociales, si bien hacen grandes aportes para la estructuración y desarrollo del proceso educativo en la consecución de los propósitos formativos, no pueden pretender abarcar todo el campo educativo, ni mucho menos confundirse con la Pedagogía o el currículo.

Las ciencias de la educación identifican aspectos del ser humano y de la sociedad a tener en cuenta en el proceso educativo así como formas y maneras de realizar el proceso para alcanzar los propósitos delineados, pero el conocimiento que resulta de la reflexión y práctica de los docentes, en las múltiples interrelaciones que establecen con su discurso y su acción, alrededor de la comunidad educativa, del entorno y de los saberes de la cultura, sólo puede y debe ser construido por los mismos docentes. La Pedagogía es la teoría que tiene como objeto de reflexión el proceso educativo, valga decir el proceso de formación desarrollado en las instituciones educativas, en las organizaciones sociales o en el ámbito social en general.

La educación entendida como "un proceso de formación y desarrollo permanente, personal, cultural y social" abre las perspectivas, según algunos autores, para inscribir la pedagogía en el "campo de las ciencias de la maduración y crecimiento"[206] y para ampliar su radio de acción a otros espacios extraescolares. No en vano se habla hoy en día de la pedagogización de la vida cotidiana y de la ciudad educadora. Otras instituciones y organizaciones concebidas fuera del marco escolar también educan, no queriendo decir con ello que todas las personas, profesiones o ciencias, estén en la misma capacidad y responsabilidad para asumir la orientación y dirección correcta de los procesos educativos.

Tampoco se asume de suyo que la educación sea un proceso natural de estructuración de la personalidad de un sujeto, si bien es el mismo sujeto quien orienta y direcciona su propia voluntad hacia la consecución de ideales educativos, él necesita del otro, del maestro, para que lo provoque y le ponga en señas, le muestre los caminos que están por recorrerse en la construcción de sí mismo y del saber, tanto desde la cultura como desde los ideales y prospectivas del desarrollo personal y social.

Ese otro, es el maestro, que dotado del saber de la educación, en sus ideales y propósitos sociales, del saber teórico y metódico de la pedagogía, es decir, de un saber cómo hacer la educación y del saber qué y del saber cómo de los saberes de la cultura (Saber de la historia, la estructura epistemológica y el método de los saberes específicos), puede no sólo inscribirlo en los procesos educativos, sino también orientarlo y dirigirlo hacia los mejores desarrollos a partir de un diseño curricular dotado de sentido, significado y poder emancipador.

Vista así la educación, la pedagogía y el currículo no pueden más que complementarse sin confundirse en los contenidos y el hacer que los identifican, la una como necesidad de formación y desarrollo del tipo de hombre que la sociedad requiere, la otra como disciplina que pone en relación los ideales sociales con la estructuración racional y lógica de los procesos educativos y el otro como la praxis que permite la acción y el logro de los ideales propuestos, así como la "reflexión sobre la propia práctica"[207].

La teoría pedagógica acorde con unos ideales educativos sustenta él por qué se ha de actuar con tales o cuales principios y procedimientos. Es decir, que la pedagogía también coloca en relación y tensión la construcción de determinados modelos pedagógicos para determinados ideales y procesos educativos, con determinados diseños curriculares.

En nuestra práctica pedagógica se afirma, como una necesidad de primerísimo orden, el compromiso de los mismos profesionales de la educación con la realización de cambios estructurales en los procesos educativos, dado el divorcio que se presenta entre la misión, propósitos, metas y objetivos con los que se comprometen los proyectos educativos, y los logros que se obtienen después de realizado el proceso. Logros que están en relación con la dignificación y transformación humana, social y cultural de las comunidades, pero que, al mismo tiempo, están en relación con las posibilidades de mejorar los procesos educativos.

Nelson López (1997), al respecto expresa: " El divorcio que se manifiesta entre la dimensión propositiva y la dimensión operativa, entre el discurso teórico y la acción práctica, entre los ideales para alcanzar altos grados de desarrollo humano y cultural en una sociedad y los desarrollos que propicia el proceso educativo, constituye un pretexto para que los maestros inicien un proceso de reflexión crítica, reconstructiva y transformadora de sus propias prácticas, saberes y propósitos educativos", así también lo proponen algunos teóricos del currículo, tales como: Kemmis, Stenhouse y Sacristán, entre otros.

El proceso formativo en el ámbito escolar o social, como objeto de estudio de la pedagogía, da cuenta de una realidad, de la realidad humana que "se aprehende a sí misma y que aprehende la realidad de las cosas"[208]. Al respecto han sido muchos los pedagogos[209]que establecen el mandato de "ir a las cosas mismas", Comenio sienta como eje de su visión teórica y de su práctica educativa el célebre imperativo: "demos al discípulo las cosas mismas y no las sombras de las cosas".

Según Marx y el pragmatismo: "El estar en la realidad consiste en la actividad como praxis abierta y creadora". De ahí se desprende la exigencia para la pedagogía moderna de ir a la realidad de las cosas e ir mediante la actividad del educando, pero no únicamente para representárselas en su objetividad, elaborando conceptos, juicios y raciocinios como teorías a memorizar, sino para sentirlas intraaprehensivamente con "inteligencia sentiente"[210] y hacerlas presencialidad, actualización y vida; posibles de generar múltiples procesos de formación y desarrollo humano, social y cultural.

Desde este punto de vista el objeto de estudio de la pedagogía está en relación con la aprehensión de las realidades a las cuales hace referencia el proceso formativo y éstas no son otras que el ser humano en formación y desarrollo, que tiene en cuenta los componentes con los cuales se adelanta el proceso, todos puestos en relación de complementariedad e interdependencia: Los problemas, necesidades y prospectivas de desarrollo socio-cultural de los pueblos, los intereses políticos-ideológicos de los grupos sociales, los ideales o propósitos de formación acordes con los contextos, las características antroposociosicológicas de los educandos, los procesos de enseñanza y aprendizaje, los contenidos de la cultura, los discursos comunicativos, las metodologías, medios, mediaciones y recursos, las relaciones interpersonales y con la cultura, la evaluación y valoración de los seres humanos, la gestión y administración de los procesos, son todos sistemas de relaciones que dan cuenta de la complejidad del sistema educativo.

Como puede verse es muy complejo el objeto de estudio de la pedagogía como lo es el mismo hombre y las interrelaciones que establece con la realidad de las cosas, por tanto, no puede reducirse la pedagogía al estudio de un solo componente o a la estructuración racional de la representación de las cosas como objetividades pasivas y sin reestructuración permanente.

"Muchos han sido los intentos por crear un cuerpo teórico cierto e inamovible para la pedagogía sin comprender que su objeto de estudio es inaprehensible en el tiempo por su misma movilidad y reestructuración permanente". Lo que no quiere decir que su cientificidad esté en ciernes o que se encuentre sin suelo epistemológico, lo que habría que comprender es que su objeto de estudio existe pero que no es estático y aprehensible de la misma manera para todos los contextos y tiempos históricos, ni mucho menos es explicable desde la epistemología de las ciencias sino desde la "epistemología teenológica"[211] de las prácticas sociales, en este caso educativas.

El hacerse presente y de "suyo" del objeto de estudio de la pedagogía es un ir al mismo tiempo tras los horizontes y posibilidades de realización de los seres humanos y de las huellas de lo que fue y lo que deberá ser el proceso educativo. El uno, como apertura a la realidad siempre presente, presencialidad, y, el otro, como fundamento, representación racional, en la orientación y dirección humana hacia la formación y el desarrollo.

Ahora bien, nuestro mayor interés está en relación con la temática del currículo no sólo porque ella constituye la reflexión sobre la intencionalidad de formación y desarrollo de los seres humanos a partir de perspectivas humanistas, interdisciplinarias e investigativas, en el diseño curricular, sino también, porque a las instituciones de educación superior les corresponde la formación y capacitación de docentes de todos los niveles de la educación, la experimentación y adopción de nuevos métodos y estrategias para la construcción y exposición de los saberes, la generación, a través de los currículos, de la cultura científica y teenológica, así como la creación de un espíritu de indagación que aliente la curiosidad y el asombro de los estudiantes.

Por tanto, definir la naturaleza de un currículo que propicie la producción de conocimientos, por supuesto, es una tarea que desborda el objetivo de esta reflexión, solamente se enuncian algunos elementos esenciales que parecen dar pistas para el cambio y la transformación de las estructuras curriculares existentes en la mayoría de los programas de formación superior.

Esta es una tarea que todos debemos emprender, señalemos entonces las aristas de un camino a construir en colectivo, en el tiempo y acorde con los contextos socioculturales específicos.

Deben ser los colectivos docentes (con apoyo de representantes de los estamentos administrativos de la institución, estudiantes, organizaciones profesionales y comunidades académicas, con investigación y experiencia en el campo educativo), quienes construyan y direccionen las propuestas curriculares. El uso de la autonomía y descentralización curricular, concedidas por la ley, coloca al educador en la posibilidad de convertirse en un verdadero profesional de la educación desde una perspectiva crítica, reconstructiva y transformadora: constructor de teoría, métodos y modelos educativos, pedagógicos y curriculares.

El nacimiento, institucionalización y fortaleza de las comunidades científicas y profesionales, es decir académicas, constituyen un mandato de primer orden para las instituciones de educación superior. Hoy en día es una necesidad el hacerse preguntas relevantes para la propia sociedad y de buscar caminos de investigación, que respondan a los problemas contextuales para la producción de conocimientos pertinentes.

La reorientación y reafirmación de las relaciones entre las instituciones de la educación superior con el estado, con las organizaciones sociales y culturales de todo tipo, con el sector productivo, con las demás instituciones educativas y con las comunidades locales es un propósito de gran importancia para identificar las características generales del contexto: problemáticas, demandas, necesidades y prospectivas de desarrollo, que permitan por un lado conocer el entorno para el cual se diseña un programa de formación y por otro lado conocer las fortalezas que cada institución posee para ayudar a la solución de problemas sociales y al avance cultural, social y económico de la nación.

También es necesaria la democratización de la relación maestro-alumno, dado que todo proceso educativo debe partir de las características específicas de los estudiantes y además la consideración de la investigación como un proceso realmente creativo, que no puede manejarse de manera autoritaria. Este es un proceso fundamental a la hora de pensar en una docencia investigativa ya que se ha pensado la investigación como un proceso de distribución de conocimientos para investigar, cuando ella es, ante todo, un proceso creativo.

Al diseñar los currículos de los programas es necesario establecer claramente los objetos, ejes y núcleos de formación en relación con los contextos, las problemáticas o preguntas de investigación a abordar y las estrategias metodológicas a desarrollar; además es necesario establecer los núcleos temáticos y problemáticos, los bloques temáticos y los proyectos investigativos con los cuales se hace la mediación socio-cultural (selección y organización de contenidos, cultura) y se pone en acción el proceso formativo.

Es fundamental el estudio de la manera de romper "el anillo de hierro que separa, que escinde, en el mundo escolar, lo teórico y lo práctico, la teoría de su aplicabilidad, de su uso para conocer por medio del trabajo escolar, el mundo, la sociedad, la comunidad, el trabajo, la naturaleza. Pasar de una pedagogía de la distribución a una pedagogía de la producción de conocimientos"[212].

Es necesario realizar acciones permanentes de evaluación y valoración de la gestión que permita no sólo examinar los productos y los resultados, sino los procesos y los procedimientos para apreciar el funcionamiento de las instituciones como un sistema vivo y para determinar tareas estratégicas y programas de mejoramiento sostenido.

Es necesario adoptar esquemas descentralizados de operación al interior de las instituciones educativas manteniendo la unidad de propósitos y políticas a través de una estructura académica plana e interdisciplinaria que permita un grado amplio de autonomía y responsabilidad en cada una de las unidades, tanto por sus acciones dentro de la docencia como en la investigación y la proyección social.

Por último, y entre otras consideraciones posibles, es necesario que el sistema administrativo de las instituciones educativas comprenda que su principal función está en relación con el apoyo a la academia, estar a su servicio y actuar primariamente como su soporte.

3. SOCIEDAD, EDUCACIÓN Y CURRICULO

Aceptados los postulados de que "la educación es el proceso por el cual la sociedad se transmite (mejor sería decir se configura y reconfigura), de generación en generación"[213], como acción práctica, y que la sociedad al tornarse más compleja formaliza la educación en distintas instituciones y niveles, entonces, es necesario pensar en el currículo como acción intencional consciente, en la que se selecciona, organiza y se estructura la cultura por parte del docente, teniendo en cuenta las múltiples manifestaciones y relaciones de la vida escolar (contexto histórico concreto) tiene el propósito de formar y desarrollar los seres humanos promoviéndolos en sus propios proyectos de vida y con ellos hacia el desarrollo de la sociedad. Es entender el currículo como teoría de la praxis, como teoría intermedia entre la teoría educativa (intención) y teoría pedagógica deductiva (acción práctica) que permite configurar el proceso sistémico de formación y desarrollo de los seres humanos como proyecto histórico-cultural.

Víctor García de la Hoz[214]dice que "mirando especialmente a las instituciones escolares y dado que la cultura define propiamente sus actividades, en la medida en que las culturas se pueden entender como actividad y logro personal, resulta claro que junto a los fines generalmente aceptados en tanto pragmáticos, adquisición de conocimientos, preparación para determinadas profesiones… la actividad en cualquier nivel de educación responde a una más honda finalidad: la formación de los sujetos que en ella participan entendida como la realización plena del hombre".

Queda claro, entonces, que la educación es un universal de la cultura difundido por todo el entramado social y que la cultura se constituye con todo lo que el hombre piensa, siente y hace. Al respecto Ernesto Sábato describe la cultura como "la fascinante aventura de pensamiento, imaginación y voluntad…, es la viviente y conmovedora hazaña del hombre en su lucha contra las potencias de la naturaleza y las frustraciones físicas y espirituales. No es información sino formación". Se concluye así que "consciencia social" y "toma de consciencia", esto es, cultura y educación, se corresponden una a otra en el interior de la sociedad y en la definición esencial de lo que cada una es.

Vista la educación como un proceso de formación y desarrollo humano y cultural, y la cultura como los contenidos de la educación, es necesario entonces entender la cultura como todos los conocimientos alcanzados por el hombre producto de la apropiación de la naturaleza humana, natural y social. Apropiación de la naturaleza que ha dado origen a distintos campos del saber tanto disciplinar como producto de las prácticas sociales.

El saber disciplinar desde la perspectiva filosófica, epistemología del conocimiento, se ha entendido estructurado en campos científicos; sin embargo, no hay que olvidar que desde la perspectiva sociológica, sociología del conocimiento, también es posible hablar de la producción de conocimientos, como resultado de la sistematización de las prácticas sociales. A éstos espacios los denomina Rafael Ávila (1997),"espacios de investigación"[215].

Conocimientos unos y otros que constituyen los contenidos de la enseñanza en una estructura curricular. Históricamente se han presentado varias tendencias en el diseño curricular. Las centradas en el objeto o las centradas en el sujeto, las primeras identificadas en cuanto a los contenidos a asimilar por los estudiantes a través de la enseñanza y la segunda, en cuanto a los procesos y procedimientos del aprendizaje de los estudiantes y los educadores.

Estas dos tendencias han dado origen a diseños curriculares, según Rafael Rodríguez, logocéntricos, socio-céntricos o paidocéntricos. El Logocéntrico está centrado en el objeto de estudio, ellos podrían clasificarse en currículos centrados en las asignaturas, conocidos como currículos enciclopedistas, académicos o externos, subdivididos a la vez, según la organización de los contenidos, en: correlacionados, expandidos, medulares, históricos e integrados. El socio-céntrico, centrado en el sujeto, considera el aprendizaje como un medio de socialización y al educador como un agente activo del moldeamiento de las personas que pretende la sociedad, se manifiesta en currículos por contenidos para la aprehensión de valores y actitudes sociales, complementados con centros de experiencia laboral y académica, currículos centrados en las funciones sociales, formación de profesionales eficientes para el desempeño social y currículos centrados en la vida de la comunidad, que se caracterizan por actividades organizadas alrededor de la vida social de la comunidad local.

Por otro lado, el diseño curricular paidocéntrico, también centrado en el sujeto, considera el aprendizaje como producto de la evolución psicológica del estudiante, de sus experiencias y motivaciones, se centra en el cómo aprenden los estudiantes; se manifiesta en currículos de la actividad del alumno para la solución de problemas, es decir, currículos centrados en las problemáticas, necesidades e intereses de los estudiantes y currículos centrados en la experiencia, en los que los estudiantes y educadores deben planear el contenido de la enseñanza conjuntamente en el momento mismo de la experiencia.

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