Vigotski, las corrientes pedagógicas contemporáneas y la innovación del currículo (página 10)

Es imposible que el ser humano pueda liberarse de los determinismos biológicos (anatómicos, fisiológicos, etc) pero éstos se encuentran subordinados a los determinismos sociales. El ser humano es un ser apto para el proceso de aculturación y es producto dialéctico de la evolución de la naturaleza y del desarrollo de la sociedad.

Sólo el individuo histórico-concreto captado en su doble condicionamiento (social y biológico) puede ser considerado, en sentido estricto, como sujeto cognoscente que constituye el término principal de la relación cognoscitiva.

Esta relación gnósica no es ni puede ser pasiva: el sujeto siempre es activo y necesariamente introduce en el conocimiento algo de sí mismo (subjetividad), confiriéndole a ese conocimiento el carácter objetivo-subjetivo. De este modo, el hombre es producto y productor de la cultura.

Esta es la concepción del materialismo dialéctico.

III. BASES EPISTEMOLÓGICAS

La epistemología es la teoría de la ciencia. Es la parte de la gnoseología o teoría del conocimiento, unida a ella de modo inseparable, que se ocupa del estudio y el análisis crítico de los fundamentos en que se asientan y construyen las ciencias particulares.

Es decir, trata sobre los principios generales, las categorías, los conceptos esenciales, las hipótesis, las leyes y los propios resultados de la ciencia, centrándose especialmente en la determinación del origen lógico de tales resultados cognoscitivos y en él valor objetivo que poseen. Además, como asunto de vital importancia, estudia los principios que sirven de basamento para la elaboración del método de la ciencia y los criterios de validación de los conocimientos obtenidos.

Pero así como no existe una gnoseología "pura", sino que ella es idealista o materialista según la respuesta que proporcione al problema fundamental de la filosofía, tampoco existe una epistemología aséptica:

será materialista o idealista en concordancia con la gnoseología de la que forma parte.

• 1. Constructivismo idealista radical o extremo

A) Inspiración: Berkeley, Hume, Kant

B) Representantes: Watzlawick, Maturana, Foester

C) Planteamientos:

a) No existen objetos, datos, observaciones o leyes que posean independencia con respecto al observador.

b) No existe el conocimiento objetivo porque la realidad no se puede conocer ni descubrir: sólo puede ser "construida".

c) La verdad y la sujeción a leyes de los fenómenos naturales y sociales son simples creaciones del observador y no propiedades de la realidad.

d) La "realidad" no posee: correspondencias con el mundo exterior: está exclusivamente determinada por el sujeto y constituida por representaciones de la "experiencia interna".

D) Caracterización: Idealismo subjetivista y solipsista que niega la existencia objetiva del mundo y se desliza hacia la total relativización de lo que denomina "conocimiento",

2. Constructivismo idealista «moderado» o «crítico»

A) Inspiración: empiriocriticismo, pragmatismo, positivismo lógico, Kant, Hume, Berkeley

B) Representantes: K. Popper, l. Lakatos, T. S. Kuhn, P. K. Feyerabend, K. Lorenz, G. Bachelard.

C) Planteamientos:

a) El pensamiento científico es el paradigma de la actividad gnósica

y de la reflexión racional sobre esa actividad.

b) Los conocimientos o las teorías científicas son aceptables o rechazables en función de su utilidad porque su razón de ser es resolver problemas y orientar la indagación de la realidad. La verdad es subsidiaria de la utilidad.

c) Esos conocimientos o teorías se verifican "intersubjetivamente" de acuerdo al "principio de falsabilidad", según el cual si una teoría quiere adquirir el rango de científica tiene que proporcionar los argumentos para su propia refutación.

d) Todos los conocimientos o teorías son en principio potencialmente erróneos y el avance cognoscitivo no supone la aproximación cada vez más precisa a la verdad, sino el paso de lo más erróneo a lo menos erróneo.

e)Como los conocimentos deben ser contrastados con la realidad y verificados "intersubjetivamente", su aceptación es puramente convencional y provisional, es decir, "crítica".

D) Caracterización: Empirismo idealista que oscila entre el subjetivismo y el objetivismo, relativizando el conocimiento y asumiendo una postura agnóstica. Como postpositivismo, es la versión actual del empiriocitismo o "realismo crítico".

3. Dialéctica materialista

Enlaza armónicamente la teoría de la práctica (el origen y validación del conocimiento), la teoría del reflejo (la forma del conocimiento) y la teoría de la verdad ( el contenido del conocimiento).

El mundo exterior existe objetivamente (con independencia del pensamiento o de los deseos del observador) y es activamente reflejado por la conciencia humana: los objetos y fenómenos de la realidad influyen sobre los órganos sensoriales provocando las correspondientes sensaciones y percepciones sobre las cuales se asienta el pensamiento, la razón. El mundo exterior es la fuente de todos los conocimientos.

El proceso cognoscitivo no constituye un reflejo pasivo que el hombre elabora a través de la simple contemplación de la realidad socionatural.

Esta es activamente transformada por los seres humanos y tal labor práctica plantea tareas específicas cuya solución exige el conocimiento de las leyes naturales y sociales. Por tanto, el conocimiento es un reflejo activo y orientado de la realidad, poseedor de una especificidad cualitativamente superior, y no simple contemplación pasiva.

El conocimiento humano es un producto del desarrollo histórico-social, es un resultado de la activa transformación del mundo circundante. El fundamento y el objetivo del conocimiento está constituido por la actividad material humana dirigida a transformar el mundo, en el curso de la cual el hombre que conoce se transforma a sí mismo. Todas las formas cognoscitivas se elaboran en el proceso de la práctica social y se verifican a través de esa práctica. Los hombres conocen la realidad como integrantes de una sociedad histórico-concreta, aprovechando la experiencia acumulada por las generaciones precedentes y fijada en los medios de producción de bienes materiales, el lenguaje, la ciencia y la cultura.

El proceso cognoscitivo constituye un movimiento infinito de aproximación del pensamiento a la verdad, es decir, a la esencia del objeto de conocimiento. Es el movimiento del pensar desde el conocimiento incompleto e imperfecto al conocimiento más completo y más perfecto; es un avance que va descubriendo cada vez nuevos aspectos de la realidad.

El objetivo fundamental de la cognición (y, en particular, de la cognición científica) es el acceso a la verdad, concebida como reflejo adecuado de la realidad objetiva, es decir, su reproducción en la conciencia tal como esa realidad es en su objetividad.

IV. BASES PSICOLÓGICAS

• 1. Psicología genética de Piaget

A) Todos los seres vivos buscan adaptarse al medio. El hombre busca lo mismo y procura lograr cada vez mejores niveles adaptativos. El instrumento que utiliza es la inteligencia con sus dos mecanismos: asimilación y acomodación, conformantes de todo proceso de adaptación.

B) La Psicología genética se propone describir y explicar el tránsito en el niño de un conocimiento dado a otro mejor (epistemología genética). El mecanismo que permite ese tránsito es el de la organización en etapas de las operaciones intelectuales. Estas etapas o estadios del desarrollo intelectual constituyen estructuras invariantes universales y de tránsito necesario

C) Las operaciones intelectuales son las transformaciones que realizan los sujetos en su propio ámbito mental. Estas acciones son:

a) Simbólicas: utilización de representaciones mentales figurativas o verbales de los objetos (en las que resultan transformados los símbolos y no los objetos).

b) Reversibles: realizada la transformación de un símbolo en determinado sentido, la transformación puede ser hecha en el sentido opuesto para regresar al símbolo original.

D) Las operaciones (clasificación, numeración, seriación, etc.) están organizadas en estadios o etapas: sensoriomotriz, pensamiento preoperativo, pensamiento lógico-concreto y pensamiento lógico-formal. En todos tos estadios, los mecanismos actuante s son asimilación-acomodación y organización-equilibración.

E) Cualquier aprendizaje depende del desarrollo cognitivo del niño y la actividad educativa debe orientarse a la construcción de operaciones y de competencias asociadas a ellas.

F) Estos criterios piagetianos deben ser encarados de modo crítico para incorporar dialécticamente lo que tienen de correcto y valioso, separando los aspectos erróneos. Las investigaciones de Piaget poseen gran valor científico y, en todo caso, sus puntos de vista filosóficos no invalidan sus numerosas, correctas e incluso brillantes aportaciones. Pero asimilación crítica y dialéctica para reinterpretar sus datos y conclusiones con el propósito de insertarlos en un contexto nuevo y científicamente superior, no significa apelar al eclecticismo burdo que buscando soluciones pragmáticas y de compromiso a los problemas reales, sólo consigue crear confusión y originar problemas nuevos sin dar solución a los antiguos.

2. Teoría de asimilación congnitiva de Ausubel

A) En el aprendizaje significativo-cognitivo existe interacción entre un material informativo nuevo y la estructura cognitiva del individuo, por lo que la construcción de significados resulta siendo idiosincrática o individual.

En esta perspectiva, la realidad no se define objetivamente, sino en términos perceptuales y psicológicos subjetivos: la realidad que se puede aprehender y operativizar es la personal interpretación de lo que es real.

B) El aprendizaje se clasifica de acuerdo a la conjunción de dos polaridades: aprendizaje receptivo-descubrimiento y aprendizaje significativo-repetitivo. En la situación escolar, el aprendizaje básico es el receptivo-significativo:

a) Receptivo: proporciona al alumno los diversos contenidos en su forma final y acabada, tal como existen en su estado actual las diversas materias en la escuela.

b) Significativo: se relaciona con los conocimientos previos del alumno y con su favorable predisposición afectiva.

C)EI aprendizaje significativa paradigmático se produce por inclusión o subsunción: las nuevas ideas son relacionadas con las antiguas, funcionando éstas como inclusoras y sirviendo de anclaje a las nuevas.

D) En el 'curso del aprendizaje, se produce una diferenciación progresiva de los conceptos. Cuando ella aumenta, es preciso buscar una compatibilidad integradora que sea capaz de resolver en un nuevo nivel cognoscitivo la diferenciación conseguida.

E) Al introducir contenidos nuevos, se requiere establecer los organizadores previos, es decir, los materiales conceptuales del más alto rango de abstracción, generalización e inclusividad que poseen los nuevos contenidos. .

F) Con aprendizajes de este tipo, el individuo "construye" la realidad, la cual carece de objetividad y depende de las percepciones del sujeto.

G) Al igual que en el caso de Piaget, el conflicto entre ciencia y filosofía resulta notorio en Ausubel. En un caso así, en modo alguno cabe desechar dogmáticamente los hallazgos en el terreno de la ciencia porque se contradicen con una concepción filosófica idealista subjetivista. Procede, en cambio, el análisis crítico y dialéctico para separar el error de la verdad, rescatar ésta (por pequeña que pudiera ser) e insertarla en un nuevo y superior contexto teórico donde encuentre resignificación y real utilidad práctica.

• 2. Teoría del procesamiento de información

A) Se propone describir la forma en que un sujeto acopia (hace ingresar en sí mismo) información y el modo en que realiza actividades para integrarla a la que ya posee. Considera que:

a) El sujeto que aprende cumple un rol activo, no limitándose a copiar o simplemente registrar, sino que selecciona, interpreta y organiza la información.

b) El procesamiento informativo implica siempre factores personales y tiene una fuerte impregnación motivacional.

B) Los esquemas son conjuntos cognoscitivos integrados y aprendidos que se activan para asimilar inclusivamente las situaciones y experiencias nuevas. Los más importantes son los:

a) Marcos: son principalmente perceptuales y situacionales, permitiendo las identificaciones automáticas y la orientación en el ambiente.

b) Guiones: fijan las acciones de diversos elementos interactivos y complementarios, definiendo los roles y los modos de actuación de cada uno de ellos.

C) La "memoria multialmacén" es el proceso mental que retiene la información y los esquemas adquiridos en diversos niveles de tiempo de acuerdo a la profundidad del procesamiento a que se les somete. Hay tres clases de memoria:

a) Sensorial: prolonga por 500 milisegundos el cuadro sensorial luego de la desaparición del estímulo.

b) De corto plazo: mantiene por más o menos 30 segundos la información actual durante la ejecución de acciones sobre el objeto

c) De largo plazo: es de duración indefinida.

La memoria funcional esta constituida por la interacción de las memorias de corto y largo plazo.

D) Los esquemas son los órganos del aprendizaje (sólo se registra, retiene y recupera lo que ha sido procesado por los esquemas) y actúan constructivamente en el proceso de codificación en la memoria, cumpliendo funciones de selección, abstracción, interpretación e integración de la información. Además, son aditivos (interactúan, se superponen y aumentan sus contenidos), se reestructuran (modifican sus relaciones internas) y se ajustan (se van adecuando mejor a sus aplicaciones).

E) Para esta teoría, la cognición debe entenderse como "la computación de representaciones simbólicas", dando por supuesto que las representaciones adquieren-realidad física en la forma de un código simbólico tanto en el cerebro como en una máquina. Por tanto, no está interesada en dar cuenta del origen de los símbolos para la explicación de la cognición, bastándole precisar las reglas en que se fundamenta su manipulación. Incluso reclama un nivel de análisis por completo autónomo, separado de los aspectos orgánico-funcionales y socioculturales. Aquí también cabe, con respecto a los hallazgos de esta teoría, el análisis crítico y la asimilación dialéctica ya anotados en los ítems anteriores.

4. Teoría histórico-cultural del desarrollo psíquico

A) Formulada por L. Vygotski y sus colaboradores y continuadores (A. Leóntiev, A. Luria y otros), asume explícitamente el materialismo dialéctico e histórico y empieza por establecer que entre las especies animales y la especie humana existe una diferencia cualitativa fundamental: la posesión humana de la conciencia como producto de la vida y la actividad sociales y del desarrollo histórico-cultural, inexistentes en el mundo animal donde no se supera el nivel biológico. Así, la conciencia es un fenómeno original, propio de la especie, que surge históricamente en el curso de la vida de cada persona, que permite la actividad cognoscitiva (como reflejo superior, específico y activo de la realidad) y que, en último término, media las acciones del individuo, regulando y controlando sus intercambios con el ambiente socionatural.

B) El carácter histórico de la conciencia implica una perspectiva evolutiva, pero este enfoque no debe entenderse sólo como una teoría sobre el desarrollo del niño. El método histórico-genético y la explicación psicológica global están íntima e inseparablemente ligados. Por ello es necesario:

a) distinguir entre procesos (funciones) psíquicos elementales (controlados por el ambiente y de carácter no-mediado) y procesos psíquicos superiores (PPS, de carácter mediado, que guían la conducta a través de la autorregulación provocando una adaptación dinámica y transformadora de la realidad); y

b) estudiar la génesis y desarrollo de los PPS.

Además, la conciencia no debe entenderse como una simple suma de funciones o procesos, ya que cada función se desarrolla en concordancia con el desarrollo de la conciencia como totalidad: en cada momento del desarrollo la conciencia posee rasgos específicos cualitativa y estructural mente distintos. En el curso del desarrollo, las causas y los efectos cambian dialécticamente de lugar, de modo que los PPS a medida que surgen modifican a su vez (reestructuran) los procesos que los generaron. Aquí hay una diferencia esencial con Piaget, para quien los procesos y operaciones son estructuras in variantes universales y de tránsito necesario, cuya "reversibilidad" es descrita pero nunca explicada.

C) Cada etapa del desarrollo es una estructura específica que se corresponde con un conjunto coherente de funciones psicológicas (percepción, atención, memoria, razonamiento, afectividad, etc.) que mantienen entre sí relaciones también específicas. El cambio de estas relaciones es la piedra angular para el progreso de la conciencia infantil (y del psiquismo en general): una nueva estructuración de la conciencia se corresponde con una configuración nueva y original que presupone una nueva organización de las relaciones entre las distintas funciones psíquicas. Esta reorganización de la conciencia ocurre en los períodos de crisis o de transición que anuncian la aparición de una nueva etapa en el desarrollo. El desarrollo infantil constituye un proceso de crisis y revoluciones (cambios cualitativos) sin que se pueda invocar un conjunto único de principios explicativos inmutables e invariantes (como, por ejemplo, lo postula Piaget). El método histórico-genético se utiliza para descubrir los factores que inciden en cada momento del cambio, los cuales requieren a su vez de nuevos principios explicativos.

D) El desarrollo humano sólo puede entenderse como síntesis dialéctica producida por la confluencia de órdenes genéticos diferentes: la maduración orgánica (especialmente, la neurofisiológica) y la historia sociocultural. Es decir, por una parte, la evolución biológica de la especie, que se expresa y refleja en el proceso ontogenético de maduración, hasta desembocar en el homo sapiens; y, por la otra, el proceso de desarrollo histórico, de evolución sociocultural desde el hombre primitivo, que incidirá directamente (a través de las personas del entorno) en el desarrollo psicológico de cada niño.

E) Filogenéticamente, el uso de herramientas facilitó la cooperación social de los miembros de la especie, apareciendo el trabajo (acción colectiva y orientada por fines para transformar la naturaleza y, en acción retroactiva, transformar a los propios individuos) como organización social. A esto hay que añadirle un factor decisivo: la emergencia del lenguaje articulado propio del ser humano. Tras la aparición de la actividad sociocultural, a través del trabajo y gracias al lenguaje, el desarrollo humano queda mediado: el empleo de herramientas, creadas en el desarrollo social y cultural, posibilita la aparición y desarrollo de los PPS.

F) La diferencia entre los procesos psíquicos elementales y los PPS reside, entonces, en el esencial carácter mediado de los segundos. La evolución sociocultural de la especie humana ha hecho posible la aparición de sistemas artificiales cada vez más complejos destinados a regular la conducta de las personas en el ámbito de sus relaciones sociales. Estos instrumentos son los signos y el sistema más importante es el lenguaje, cuya característica más notable es su naturaleza simbólica y, por tanto, su capacidad para reflejar generalizadamente la realidad. Los signos no sólo permiten regular la conducta de otras personas, sino que a la vez se convierten en reguladores de la propia conducta. De este modo, la diferenciación elemental/superior deviene no-mediado/mediado.

G) El cambio en los procesos psicológicos está en relación con la función mediadora de los distintos sistemas simbólicos que el individuo va adquiriendo a lo largo de su desarrollo. En el ámbito sociocultural, la evolución h3; progresado en el sentido de proveer a la especie con instrumentos cada vez más artificiales y, por ello, cada vez más culturales para regular sus interacciones sociales. El aprendizaje del uso de instrumentos no sólo implica la posibilidad de acceder al control del mundo "interpsicológico" (social), sino también del "intrapsicológico" (individual): permite la amplificación de las funciones psíquicas como PPS, tal como se les conoce en la especie humana.

H) El aporte más importante de Vygotski a la Psicología y a la Educación es la concepción sobre la mediación semiótica de la conciencia (de la mente), dentro de la cual hay que considerar la similitud y la diferencia entre las herramientas (hacha, martillo, tractor, etc.) y los signos: ambos son instrumentos, pero los primeros son materiales y los segundos psicológicos; ambos poseen una función mediadora, pero orientan de distinta forma la conducta humana. Las herramientas orientan la conducta en un sentido externo modificando el objeto sobre el que se aplican; los signos y símbolos la orientan internamente sin modificar el objeto de la operación psicológica al que se aplican. Pero herramientas y signos se identifican en su origen social dada su naturaleza artificial (creación humana)

I) Al principio, los signos tienen un origen externo (reflejan la realidad) y, por tanto, la conducta está regulada desde fuera del propio sujeto. Pero la notable capacidad humana para invertir la acción de los signos, determina que ellos operen sobre el individuo antes que sobre el entorno, posibilitando así la transformación cualitativa de lo biológico-elemental en superior-cultural. Así, la conciencia es una construcción social como resultado del aprendizaje y uso de los signos y símbolos que permiten a cada individuo adquirir potencialmente nuevos y posibles usos de los signos, los cuales median su desarrollo psicológico haciéndolo miembro pleno de la cultura humana. Por eso, dada la naturaleza social de los sistemas de signos y símbolos (lenguaje, dibujos, mapas, álgebra, etc.), su adquisición se relaciona directamente con la acción recíproca con otras personas, lo cual está en el origen no sólo del dominio de los signos, sino también del propio progreso del psiquismo. El sujeto no se construye desde dentro hacia fuera (apelando a fuerzas innatas o a procesos sin nexo con el mundo exterior), sino que es el resultado de la relación con los otros; interacción en la que no responde directamente a los estímulos del medio, sino reaccionando a sus significados porque el mundo humano y toda la realidad están mediados por el principio de significación.

J) Inicialmente, el signo es un instrumento de comunicación, pero más adelante se convierte en instrumento de regulación de la conducta. El desarrollo sociocultural se basa en el uso de los signos y la inclusión de éstos en el sistema general de la conducta ocurre primeramente en una forma externa y social. De modo general, las relaciones entre los PPS comienzan siendo relaciones entre las personas. El aspecto psicológico original de las funciones de la palabra (de los signos, del lenguaje) es la función social y para señalar la función del lenguaje de la persona es necesario considerar su función inicial en la conducta social de los individuos.

K) En esta perspectiva, queda definida la ley del desarrollo psíquico o "ley de la doble formación": en el desarrollo psicológico (sociocultural) del niño, toda función aparece dos veces; primero a nivel social (entre personas, interpsicológicamente) y más tarde a nivel individual.( en el interior de cada niño, intrapsicológicamente).

Así, la interiorización, entendida como reconstrucción interna de una operación externa, implica un cambio en la orientación de los signos: de reguladores de la conducta para los otros, se convierten en reguladores de la conducta para uno mismo. Es decir, siendo originariamente y siempre un medio empleado con propósito sociales (para influenciar a los otros), el signo se convierte después en un medio para influenciar sobre uno mismo.

L) A partir de este planteamiento, se formula la noción de Zona de Desarrollo Potencial o Proximal (ZDP) con la cual quedan establecidas las relaciones entre funcionamiento interpsicológico y funcionamiento intrapsicológico, al mismo tiempo que los niveles del desarrollo psíquico:

a) nivel evolutivo real o actual, o nivel del desarrollo de las funciones mentales de un niño establecido como resultado de determinados ciclos evolutivos llevados a cabo y que precisa las actividades que el niño puede realizar por sí solo; y

b) nivel de desarrollo potencial, relacionado con la capacidad del sujeto para resolver una tarea con la ayuda de un adulto o de un compañero más capacitado. Esta es la ZDP.

Ll) El nivel de desarrollo real define las funciones que ya han madurado, es decir, los productos finales de una etapa del desarrollo; en tanto que la ZDP define las funciones que se hallan en proceso de maduración y que en un futuro inmediato alcanzarán su madurez, encontrándose hoy en estado embrionario. Por tanto, el nivel real caracteriza el desarrollo psíquico retrospectivamente, mientras que la ZDP lo sitúa prospectivamente. De este modo, cambio psíquico evolutivo y cambio educativo están Íntimamente ligados y constituyen una unidad, no pudiendo ser encarados como si uno tuviera primacía sobre el otro: entre los procesos de aprendizaje y los procesos de desarrollo psíquico no existe identidad, sino unidad, lo que implica que unos se convierten dialécticamente en los otros. A la inversa que en la concepción de Piaget, el aprendizaje constituye el motor del desarrollo.

M) Resumiendo:

a) Sin interacción social (en la que hay que considerar los diferentes ambientes en que puede estar incluido el niño, las diferencias de clase social, las tradiciones y costumbres de los diversos grupos humanos, la estructura del hogar y la familia, etc.) no hay desarrollo psíquico individual. El individuo es un producto del desarrollo sociocultural, dentro del cual se autoconstruye.

b) El desarrollo infantil se realiza, a través de un proceso evolutivo-revolutivo de carácter sociocultural, en el que se originan los PPS que permiten trascender las condiciones inmediatas del ambiente y posibilitan el autocontrol progresivo. Ese desarrollo requiere de:

• mediaciones sociales: surgen en la actividad conjunta y cooperativa para ser interiorizadas como actividad psíquica individual; y de

• mediaciones instrumentales: de carácter ordenador, regulador y proveedor de información, que hacen posibles las representaciones mentales.

c) El lenguaje cumple un rol fundamental insustituible en la emergencia y desarrollo de las PPS. Todo aprendizaje tiene íntima e inseparablemente unidos dos componentes:

• cognoscitivo, conformado por los signos (palabras, lenguaje o estímulos simbólicos creados por el hombre en el curso de su historia social) y las significaciones (generalizaciones que sistemáticamente encierra cada signo y que también se han formado en el proceso histórico-social); y

• afectivo, constituido por el sentido o contenido psíquico global surgido de la experiencia individual y que está en la base de la expresión lingüística y la comunicación.

d) Todos los procesos psicológicos superiores (atención, lenguaje interiorizado, voluntad, memoria lógica, formación de conceptos, etc.) surgen dos veces en la vida del individuo: primero en el plano social y luego en el plano personal. Este planteamiento, del cual deriva la noción de ZDP, enfatiza en el necesario rol vicariante (complementario) del adulto o de los compañeros más experimentados en la auto-construcción del individuo.

e) En tal perspectiva, la educación, cumple un rol insustituible en la formación del niño y la función del maestro queda científicamente definida en su dimensión real. El proceso educativo, entendido como la posibilidad de incorporar los conocimientos y técnicas creados y asimilados por la humanidad en su proceso de acción, comprensión y transformación de la realidad socionatural, se convierte en una de las fuentes más importantes para el desarrollo individual, porque el aprendizaje precede e impulsa el desarrollo. Y el rol del maestro como posibilitador, soporte funcional, orientador y guía de ese aprendizaje adquiere una nueva e insustituible significación social y profesional, a despecho de las opiniones practicistas que lo consideran un mero "acompañante" del desarrollo del niño o de los criterios tecnologistas que hoy postulan suplantarlo por una computadora.

t) Cuando el avance del niño está posibilitado por el apoyo y la tutela de un adulto o un compañero más competente, éstos le sirven al niño como una forma complementaria y transitoria de conciencia hasta que llegue el momento en que tal niño sea capaz de dominar su propia acción a través de su propia conciencia y su propio control. Al adquirir el control consciente sobre una nueva función o sistema conceptual, el niño deviene capaz de utilizarlos como un instrumento. El adulto o el niño más experimentado desempeñan el rol de andamiaje cognoscitivo en la tarea de aprendizaje haciéndola posible para el niño, es decir, para que éste pueda internalizar el conocimiento externo y lo convierta en instrumento para el control consciente.

g) Si la actividad educativa tiene como tarea central la organización de la ZDP y si la acción del adulto en el impulso a esa ZDP consiste en servir de andamiaje cognoscitivo a las actividades del niño (completando los segmentos de conducta que él no puede realizar por sí mismo, cubriendo los resquicios entre sus distintas acciones, organizando el entorno para que dadas unas condiciones concretas pueda materializar sus acciones a través de la mostración de los diferentes instrumentos para mediar su actividad, etc), entonces resulta claro que el estudio de las formas de andamiaje cognoscitivo es uno de los puntos clave para comprender el funcionamiento en la ZDP.

h) Como la ZDP no "está" simplemente en el niño esperando ser activada por un adulto o un compañero más competente para que se exprese de modo automático, la interacción socioeducativa requiere ser concordada por el niño y una persona más capacitada en un contexto particular. Esa concordancia depende de la naturaleza de la actividad específica, del modo en que se actúa para estimular la esfera afectivo-motivacional del niño, de la forma de interacción socioeducativa propuesta y de los instrumentos de comunicación social puestos a disposición de los participantes. Así, la ZDP aparece como el ámbito específico para el desarrollo de lo que se ha dado en llamar "aprendizaje por transacción" o aprendizaje concordado, que descarta la tradicional relación

i) Asimétrica entre el maestro y el alumno sin menoscabar la autoridad intelectual y humana del profesor, así como la aplicación regulada de los métodos directivos, para preferir un marco común concordado y reversible en el que los alumnos puedan dar significación a sus diversas actividades.

j) Asumiendo también explícitamente el materialismo dialéctico e histórico, otros investigadores han encarado el origen y el desarrollo del psiquismo humano haciendo aportaciones que se entrelazan orgánica y armónicamente con los postulados de la teoría histórico-cultural de Vygotski, sus colaboradores y sus continuadores. Cabe citar los aportes fundamentales y de gran valor científico de Henri Wallon, René Zazzo, Hélene Gratiot-Alphandery y Philippe Malrieu, entre otros; así como los trabajos de Jorge Thénon y Alberto Merani en América Latina.

V. ASPECTOS EDUCACIONALES

• 1. Contexto socioeducativo

De inicio, cabe precisar que cuando se habla de "contexto pedagógico" resulta erróneo limitarlo única y exclusivamente al ámbito escolar. Si, con Mariátegui, se asume que no es posible comprender el proceso educativo sin referirlo a y establecer sus nexos con la realidad económico-social y su correlato ideológico-cultural que engloban a la escuela, cabe entonces establecer en sus grandes rasgos algunas premisas de base.

a) La "globalización" y la "postmodernidad" neoliberales han acentuado y profundizado la condición del Pero como país con una estructura capitalista deformada y parasitaria, subordinado en todos los aspectos de su existencia a las necesidades socio-políticas de las grandes metrópolis capitalistas (principalmente de la estadounidense) y sumido en el desorden, el atraso y la pobreza. Además, posee diversidad regional y étnica, es pluricultural y multilingüístico, pero está desintegrado, tiene serias dificultades para definir su propia identidad y carece de un Proyecto de Desarrollo Nacional soberano y autosostenible. Y la inmensa mayoría de su población soporta la agresión de una grave y permanente crisis estructural, generalizada a todos los ámbitos de la vida social (con el consiguiente recorte o abolición de libertades y derechos ciudadanos) e irresoluble desde los parámetros de quienes se dedican o aspiran sólo a administrarla.

b) Un contexto social de tal naturaleza desnuda en su completa absurdidad el discurso oficial que promete para "dentro de pocos años" al Pero "la mejor educación de América Latina". Una realidad económico-social como la nuestra (sobre la que se asienta una cultura estragada por la imposición de modelos culturales foráneos y decadentes), sólo puede engendrar un sistema educacional errático, distorsionado, pobre hasta casi la mendicidad en recursos presupuestales, lleno de limitaciones y atenazado por dramáticas carencias, no obstante la "reforma educativa" de turno que cada gobierno se empeña en implementar de modo compulsivo. La educación peruana sufre de falta de correspondencia con las reales necesidades de un desarrollo nacional autónomo y se encuentra muy distante de las expectativas cognoscitivas, laborales y humanas de los educandos.

c) Este sistema educativo es el que pretende, por obra y gracia de sus sostenedores, apoyarse en y descargar responsabilidades sobre padres de familia agobiados por la crisis, la recesión, la inseguridad y el desempleo o la subocupación. y es el que recibe, por un lado, a maestros social y profesionalmente maltratados desde siempre, desatendidos total y sistemáticamente hasta en sus demandas básicas y urgentes, y casi impedidos como sector social para satisfacer sus necesidades de capacitación y mejoramiento profesional; y, por el otro, a una población escolar mayoritariamente popular, proveniente de clases sociales desestructuradas y de hogares impactados por la crisis o mal conformados, con agudas carencias nutricionales, sin los recursos básicos para afrontar las tareas educativas, incorporada en centenares de miles de casos individuales a actividades laborales prematuro-inconcordantes e insalubres, desprotegida, desmotivada y sufriendo la contradicción entre los contenidos educativos que proporciona la escuela y la realidad de la vida concreta (en la que hay que considerar los perniciosos y corruptores mensajes desparramados por los medios de difusión, especialmente por la televisión).

d) Este mismo sistema educacional es el que posibilita que las ciencias pedagógicas permanezcan en general estancadas, inficionadas por el desprecio o el temor a la elaboración teórica propia, orientadas al puro aplicacionismo, carentes de independencia epistemológico-metodológica, sin la suficiente autonomía teórico-práctica y subordinadas a los avances reales o a las mitificaciones que se producen en el interior de otras disciplinas (psicología, sociología, etc.) Con el agravante de que muchos de los representantes de éstas se creen en el derecho y la obligación de decirles a los maestros, a través de "recetas" al paso, cómo tienen que realizar su quehacer profesional, sin considerar que ellos poseen la suficiente aptitud para efectuar una labor interdisciplinaria en igualdad de condiciones con otros especialistas, no mereciendo en ningún caso la imposición de una relación interprofesional asimétrica que tiende a disminuirlos y a rebajar su rol específico.

e) Del mismo modo, y a través de la correspondiente promoción y difusión desde las esferas oficiales, el sistema educacional se encarga de sancionar como válido el enfoque abstracto y unilateral del proceso educativo: oculta la esencia sociocultural de la escuela, empaña la complejidad de las interacciones psicosociales que en ella ocurren, ignora el carácter histórico-concreto de la acción educativa, impone contenidos cognoscitivos retorcidos y dislocados por la acción de la ideología dominante en el sistema social, disocia artificialmente la relación maestro-alumno y enseñanza-aprendizaje, y fractura el necesario nexo entre mecanismos de aprendizaje y métodos educativos.

f) A pesar de todo, sería ilusorio suponer que el sistema educacional es inconmovible e inmutable, así como poco sensato postular que "hay que esperar" que cambie el sistema social anómalo para que recién se modifique el sistema educacional que le es correspondiente. Si los seres humanos tiene capacidad de acción y transformación sobre la realidad en que se insertan, lo peor que puede ocurrirles es la indolencia, el conformismo y la resignación ante una situación adversa. El despliegue racional de energías para ir conquistando paso a paso mejoras parciales en las condiciones de enseñanza-aprendizaje escolares no contradice, sino complementa los esfuerzos ciudadanos por la transformación social; y, a su vez, esos esfuerzos no descalifican ni eliminan, sino que resignifican la acción conjunta de maestros, alumnos y padres de familia en el logro de esas mejoras parciales.

g) El encaramiento efectivo, aquí y ahora, de la relación dialéctica entre conquistas parciales y transformación global coloca en el centro el rol dinámico y motivador del maestro, su perseverancia para capacitarse y elevar su nivel profesional, su iniciativa para impulsar acciones orientadas al logro de mejoras concretas en la escuela, su imaginación creadora para liderar la búsqueda de soluciones reales a los problemas que cotidianamente afronta el quehacer pedagógico, y el desarrollo de sus convicciones democráticas y patrióticas porque no se puede ser un forjador de conciencias sin amar a nuestro país y a nuestro pueblo y sin desear fervientemente para ellos un futuro digno y soberano. Todo ello, sin desmedro de las medidas que implemente el magisterio para la atención y satisfacción de sus reclamos específicos, y sin perjuicio de la defensa principista de la escuela pública y la gratuidad de la enseñanza en todos sus ni veles, que no desdeña los aportes que pudiera realizar la educación privada.

h) Es en este contexto socioeducativo donde, desde el ámbito oficial, se promueve la "modernización de la educación peruana" vía la imposición de un constructivismo de base filosófica idealista sin correspondencia efectiva con la realidad concreta; que amasija acrítica, ecléctica y pragmáticamente teorías, métodos y programas de investigación incompatibles bajo la forma de un "nuevo paradigma educativo" que supuestamente anula todos los conocimientos anteriores y la experiencia docente del maestro; y al que éste debe rígidamente ceñirse si aspira a ser "moderno" y "apto". Esta situación exige a cada profesor la reflexión del caso y la elección que considere más pertinente para la efectivización de su labor profesional. Si la práctica es el criterio de la verdad, ella será en definitiva la encargada de establecer el carácter acertado o erróneo de su elección.

2. Situación eseñanza-aprendizaje

Esta situación posee una configuración en la que:

a) al alumno se le propone la tarea de elaborar o construir un nuevo conocimiento a partir de los conocimientos previos que ya posee;

b) a través de un proceso de adquisición que moviliza los mecanismo de aprendizaje requeridos por la elaboración cognoscitiva, la cual constituye una aproximación progresiva a la estructuración psíquica del nuevo contenido; y donde

c) el maestro, actuando como andamiaje cognoscitivo y utilizando los métodos que correspondan, se encarga de ir proporcionando los soportes necesarios para promover, facilitar, acelerar, guiar y consolidar las aproximaciones sucesivas a los nuevos contenidos hasta lograr la elaboración cognoscitiva del niño

Esta configuración de la situación enseñanza-aprendizaje tiene condicionamientos concretos que no pueden ser obviados si se desea que la elaboración cognoscitiva adquiera contextura real: disposición afectivo-motivacional del alumno, estado específico de sus conocimientos previos, tipo de relación maestro-alumno dentro de la situación pedagógica, utilización del método más adecuado para impulsar el aprendizaje, etc.; además de los condicionamientos más amplios de carácter sociocultural.

En términos generales, es preciso tener en cuenta que:

a) La situación escolar implica dos tipos de interacción ligadas entre sí: relación maestro-alumno y relación alumno-alumno. La primera constituye el centro del quehacer pedagógico, pero la segunda no puede ser olvidada por su importancia cooperativa cognoscitivamente hablando y por la riqueza de su contenido afectivo y psicosocial, así como por una de sus características principales: se prolonga fuera del aula, sirviendo como reforzadora o debilitadora de la elaboración cognoscitiva, lo mismo que como proveedora de información adicional (correcta o errónea).

b) El aprendizaje escolar constituye la elaboración activa o reconstrucción dinámica de los nuevos conocimientos que el maestro propone. El alumno no es un espejo que reproduce mecánicamente la estimulación docente, sino que procesa ésta en función de sus características propias y de sus condicionamientos personales; es decir, como protagonista de su propio aprendizaje y de acuerdo a sus propios medios, desarrolla una actividad psíquica específica para incorporar y reproducir contenidos que ya poseen una determinada elaboración y una significación histórico-cultural.

c) En su calidad de soporte, orientador, guía y promotor del desarrollo psíquico del niño, el maestro encara su labor docente como articulación de los mecanismos y procesos cognoscitivos de aquél con los conocimientos nuevos previamente seleccionados y organizados, a través de acciones específicas y en el marco de un contexto social histórico-concreto. Así, la acción educativa sistemáticamente planificada, con un determinado grado de intensidad y de continuidad, impulsa el desarrollo; o, lo que es otra manera de decir lo mismo, el aprendizaje se constituye en el motor del desarrollo.

3. Acción profesoral

a) Condición e imagen del maestro

Con independencia de su situación particular como integrante de un sector socio-profesional oficialmente postergado, y como señalaba Wallon, el maestro "posee una autoridad social, intelectual y moral, no pudiendo proporcionarse el lujo inútil de desmerecerla o empañarla porque ello implicaría desacreditarse a la mirada implacable de sus jueces cotidianos: sus propios alumnos". No sólo es un guía, supervisor y eventual rectificador de los procesos, actividades y resultados cognoscitivos del educando. Es también y en primera instancia, tenga o no conciencia de ese rol, un modelo a imitar por el niño, tanto en lo que concierne a los aspectos propiamente gnósicos, como a los referidos al comportamiento en general. Esta situación tan especial, donde los matices psicológicos presentan una variedad y una finura excepcionales originando alternativas de coincidencia o desencuentro, necesita ser concienciada a fondo y asumida a plenitud por el profesor, ya que tiene una incidencia notable en su quehacer concreto y lo coloca ante una triple exigencia: el cumplimiento idóneo de su labor social como educador, la perseverancia en su capacitación permanente y el mejoramiento de su nivel profesional, y la responsabilidad moral de crecer como persona para ser cada vez un mejor modelo.

b) Intervención pedagógica

Si el maestro cumple el rol de andamiaje cognoscitivo para orientar, facilitar e impulsar el aprendizaje y el desarrollo psíquico del niño, entonces tiene que estar en condiciones de establecer las capacidades de éste, evaluar los conocimientos previos de que dispone, proporcionar los necesarios estímulos afectivo-motivacionales que el aprendizaje requiere, tener en cuenta las dificultades y rectificar a tiempo los errores, saber aprovechar los logros parciales y manejar adecuadamente los retrocesos. Su intervención está orientada a conseguir que el alumno elabore conocimientos verdaderos y verificables y, por tanto, individual y socialmente útiles, no sólo para la correcta inserción en su realidad concreta, sino también para que puedan servir de basamento a los nuevos y futuros aprendizajes.

En esta perspectiva, los métodos a utilizar con el pertinente apoyo técnico deben servir para hacer viable la función de andamiaje cognoscitivo del maestro, evitando el doble error de considerar que los métodos directivos deben ser desechados por promover la pasividad del alumno, ser deductivos y sufrir de obsolescencia por su condición de "tradicionales" desde el punto de vista pedagógico; o que los métodos de descubrimiento deben ser exclusivizados y absolutizados por ser "modernos", inductivos y promotores de la actividad del niño. En realidad, inducción y deducción, actividad y receptividad, tradición y modernidad, son opuestos-complementarios si son encarados dialécticamente y la utilización de uno u otro de los métodos en circunstancias específicas no tiene por qué significar la anulación del restante. La experiencia enseña que los métodos directivos cumplen un importante y eficaz rol para hacer progresar a los niños menos avanzados, en tanto que los de descubrimiento se ajustan mejor a los niños más competentes. Pero en uno u otro caso, su carácter complementario no pierde vigencia.

c) Gestión educativa

La consideración del andamiaje cognoscitivo como la ayuda o el apoyo indispensable que eL maestro brinda al niño a través de todo el proceso de elaboración que éste realiza, establece los tres aspectos de la gestión educativa:

• Estructuración y organización de las actividades del alumno, en indesligable relación con sus capacidades, conocimientos, experiencias y motivaciones, proporcionando a esas actividades coherencia, significación y aptitud para incorporar los nuevos conocimientos.

• Transferencia hacia el alumno del control de su propia actividad de aprendizaje, promoviendo el desarrollo del autocontrol cognoscitivo y ampliando los marcos de responsabilidad del niño ante su propia tarea.

• Delimitación del espacio interactivo maestro-alumno y alumno-alumno, estimulando al máximo el despliegue de la iniciativa de cada niño, motivándolo para la dinamización de las interacciones y proporcionándole con oportunidad, eficacia y afectuosidad el apoyo que requiere la elaboración cognoscitiva.

d) Planificación de la enseñanza-aprendizaje

En función de su intervención y su gestión pedagógicas, el maestro requiere planificar la enseñanza-aprendizaje considerando:

• los contenidos, que no se pueden limitar a los elementos conceptuales y prácticos del caso, sino que además necesitan incluir las necesarias pautas y procedimientos metacognitivos y de aprendizaje que posibilitan al niño "aprender a aprender" y progresar basándose en sus propios esfuerzos;

• los procedimientos metódicos, seleccionando los que mejor se adecúen a la incorporación de conocimientos y a la asimilación de acciones prácticas en situaciones reales (es decir, en contextos concretos), avanzando siempre de lo simple a lo complejo y de lo inferior a lo superior de acuerdo a una secuencialidad coherente; y .

• la organización de la enseñanza, definiendo los criterios y acciones motivacionales que permitan integrar al conjunto de niños como grupo de interacción cooperativa y de ayuda recíproca.

4. Actividad cognoscitiva del niño

a) Labor escolar

En el curso de su educación familiar y escolar, el niño vive un proceso de socialización y aculturación que le permite su integración progresiva en el tramado de las relaciones sociales a medida que se produce su desarrollo, la adquisición y el manejo del lenguaje, la apropiación de series diversas de conocimientos, la incorporación de reglas de vida, el aprendizaje de acciones prácticas, la elaboración de esquemas espacio-temporales y la asunción de ideas y creencias imperantes en el medio sociocultural en que se educa. A través de este proceso, se va diferenciando e individualizando, es decir, se va autoconstruyendo como persona única e irrepetible, con características propias y con modalidades específicas de actividad psíquica en función de su práctica social histórica y concreta. Igualmente, va reconstruyendo las características fenoménicas y esenciales de la realidad objetiva en forma de conocimientos (representaciones sensorio-racionales) que le son propuestas para su incorporación activa a partir de la movilización de los esquemas cognoscitivos que ha ido construyendo paulatinamente y sobre cuya base podrá elaborar nuevos esquemas. Esta actividad constructivo-reconstructiva es el eje de su labor en la escuela, contando con el apoyo-guía del maestro y la colaboración de sus compañeros de aula.

b) Mecanismos cognoscitivos

La actividad elaborativa del niño dinamiza y hace interactuar tres elementos fundamentales de su propia estructura cognoscitiva:

• Sistema de regulación valorativo-motivacional, en relación con la volición y los intereses, que selecciona e integra los elementos poseedores de atractivo sociocultural y personal para su incorporación mediante

• Procesos cognoscitivos superiores, como el lenguaje interiorizado, las operaciones del pensamiento, la memoria semántica, etc., que se despliegan a través de un

• Repertorio de formas interactivas, que ponen en movimiento los aspectos prácticos, afectivos, psicosociales y comunicacionales de la propia actividad del niño.

c) Proceso de elaboración cognoscitiva

Consiste en la progresiva y aproximativa atribución de significados a los objetos y a sus representaciones, en el curso de un proceso donde esos significados van modificándose en concordancia con los avances en el aprendizaje y el desarrollo, los que implican una reestructuración de las significaciones en función de la incorporación de nuevos conocimientos y experiencias prácticas. Los significados asumen características:

• Cognoscitivas, en dependencia de la incorporación de los nuevos conocimientos propuestos a los conocimientos antiguos, en la que los primeros adquieren sentido al encontrar "anclaje" en los segundos, siendo organizados lógica y coherentemente para a su vez reestructurar el bagaje cognoscitivo previo; y

• Afectivas, en dependencia de la importancia valorativa asignada al nuevo conocimiento de acuerdo al significado sociocultural de éste y al involucramiento emocional del niño.

d) Resultados de la elaboración cognoscitiva

El ejercitamiento de los mecanismos cognoscitivos y sus aplicaciones a los objetos y a sus representaciones, se traducen en:

• Incremento de las capacidades intelectuales en términos cualitativos y cuantitativos, es decir, en el perfeccionamiento y el aumento de las habilidades y rendimientos generales y específicos.

• Desarrollo de estrategias y tácticas para la ejecución de tareas, o sea, de las actividades de planeamiento, de los algoritmos (secuencias ordenadas de actividad que constituyen un procedimiento) y de la heurística (guía u orientación para e] descubrimiento de lo nuevo).

• Afinamiento de la adecuación práctica por la dinamización e interacción de esquemas, lo cual permite la automatización creciente y la mayor flexibilidad de los hábitos de ejecución.

• Retroacción positiva sobre los procesos psíquicos superiores activados en el curso de la elaboración cognitiva.

VI. CONCLUSIONES

Todo lo anterior conduce a conclusiones puntuales:

a) Un conocimiento que no es concebido en su triple e indesligable dimensión (como proceso, actividad y resultado); que no es encarado científicamente como específico y superior reflejo constructivo-reconstructivo, histórico y cultural de la realidad socionatural; que se encuentra constreñido por el relativismo y el agnosticismo, así como limitado o negado en sus posibilidades de verificación objetiva a través de la práctica social concreta en la que se origina; tendrá muy poca utilidad para profundizar cada vez más la aprehensión del mundo en el curso de su activa transformación.

b) Un proceso educativo que deje de tener en cuenta el carácter dialéctico e histórico-concreto de la realidad objetiva y del conocimiento que la refleja, haciendo a la vez abstracción del específico ámbito sociocultural en que él mismo discurre, está destinado a obtener muy magros resultados o a naufragar en toda la línea.

c) Una acción pedagógica carente de orientación científica, signada por el eclecticismo-pragmatismo en lo teórico y amorfa y confusa en la práctica, permanece anclada en un mediocre aplicacionismo sin perspectiva y obtiene resultados opuestos a los que cualquier buena intención pudiera augurarle: daña al alumno y le pone trabas a su desarrollo.

d) Un maestro que no posee una definida y vigorosa disposición para su permanente capacitación y para acceder a nuevos y superiores niveles cualitativos en su desempeño profesional, sin perjuicio del cumplimiento de sus responsabilidades sociales como ciudadano, está olvidando que se debe a sus alumnos y que tiene la responsabilidad moral de velar por su bienestar, correcta formación y adecuado aprendizaje.

e) Un alumno que no es correctamente caracterizado en sus capacidades y en sus condicionamientos socio-personales, que no es adecuadamente motivado en función de sus intereses y expectativas, para el despliegue de su propia iniciativa, con el cual no se establece un nivel básico de concordancias e identificaciones, y al cual no se dispensa un trato afectuoso y democrático sin menoscabo de la autoridad intelectual y moral del maestro, es un alumno que aprenderá malo que definitivamente no aprenderá.

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Texto 23: INTRODUCCIÓN A LA SOCIOLOGIA DE BERNSTEIN POR MARIO DÍAZ[172]

EI trabajo de Bernstein constituye uno de los más importantes esfuerzos sociológicos contemporáneos por establecer una relación entre el poder I las relaciones sociales (y sus principios de comunicación) V las formas de conciencia y por profundizar en los principios intrínsecos que constituyen y distinguen las formas especializadas de transmisión en el proceso de reproducción cultural de estas relaciones.

El debate en torno a su tesis sobre los principios constitutivos del discurso y práctica del campo educativo ha sido relativamente escaso.

La tesis central de Bernstein desarrollada durante más de 30 años. se refiere tamo a la naturaleza como a los procesos de transmisión cultural y al papel que juega en éstos el lenguaje en los contextos de producción y reproducción, como el trabajo, la familia y la educación. Esta última. es una de las formas que toma el proceso de transmisión cultural y constituye en sI misma un dispositivo de control, reproducción y cambio de las posiciones del sujeto y de las formas de experiencia, configurado por las modalidades dominantes de estructuración social.

LA TESIS CENTRAL DE BERNSTEIN

Esta tesis está compuesta de dos formulaciones fundamentales.

• 1. Cómo los factores de clase regulan la estructura de la comunicación en la familia y, por lo tanto, la orientación del código socio-lingüístico inicial de los niños.

• 2. Cómo los factores de clase regulan la institucionalización de tos códigos elaborados en educación así como tas formas de su transmisión y las formas de su manifestación.

La teoría de Bernstein sobre los códigos socio-lingüísticos articula diferentes fases en el proceso de transformación del concepto. En un principio 1958 -1959 el intento por explicar la falta de conocimiento de las relaciones entre clase social y logros académicos, entre modos de expresión cognitiva y ciertas clases sociales, condujo a Bernstein a establecer dos formas de lenguaje.

Un lenguaje público. Propio de la clase obrera y un lenguaje formal propio de la clase media.

LENGUAJE PUBLICO. Frases cortas, gramaticalmente simples y enunciado incompleto. Construcción sintáctica simple, pobre y repetitiva, uso simple y repetitivo de conjunciones, uso rígido y limitado de adverbios y adjetivos por el uso infrecuente de pronombres personales y significados implícitos.

LENGUAJE FORMAL. Orden gramatical y sintáctico seguro que regula lo que se dice, uso frecuente de preposiciones que indican relaciones lógicas, asa como preposiciones que indican contigüidad espacial y temporal. el uso frecuente de pronombres impersonales, una discriminación relativa de adverbios y adjetivos, simbolismo expresivo, etc. Significados explícitos. Luego los sustituye por nociones de códigos elaborados y restringidos.

La reformulación del lenguaje público y lenguaje formal en los conceptos de códigos elaborados y restringidos pasó a una descriptiva y correlacional entre formas de hablar y ciertos atributos demográficos de las familias, tales como niveles de educación o funciones económicas a una formulación general de los códigos en términos de clase social, poder, la dimensión social del trabajo, control social y principios de comunicación.

Los códigos fueron entonces definidos como los principios que regulan los procesos de comunicación, principios que serian funciones de estructuras sociales diferentes.

El código es un principio regulador que se adquiere tácita e informalmente, no se puede enseñar un código a nadie. Los códigos son aprendidos mas que enseñados, se adquieren códigos del mismo modo como se adquiere el código lingüístico, el código gramatical. Se infiere a partir del habla. Los códigos son esencialmente principios semánticos/semióticos que regulan las exploraciones gramaticales y léxicas, pero estas últimas a su vez retroalimentan la especialización semántica creada por el código.

Esta relación de retroalimentación sirve para proyectar claridad sobre el significado y objetivarlo lo cual conduce a otro avance en la exploración y formulación de los mensajes del código, ordenes de significados particularistas y universalistas lo que dio modelos de comunicación tanto elaborados como restringidos.

El elaborado se define como particularista al alcance de algunas personas y universalista en la medida en que sus significados sintetizan medios y fines generales.

El código que el niño trae a la escuela simboliza su identidad social cuando el niño es sensible al código elaborado su experiencia escolar es una experiencia de desarrollo simbólico y social. Para un niño limitado a un código restringido la experiencia escolar es una experiencia de cambio simbólico y social, un cambio en el código envuelve cambios en los medios por los cuales se crea una identidad y una realidad social.

Este argumento significa que las instituciones educativas en una sociedad en continuo desarrollo conlleva sus propias tendencias alienantes.

Esto nos sugiere la importancia que Bernstein asigna a la división social del trabajo, del control social por la clases mediante el control de la sociedad.

Para Bernstein, la escuela orienta a los niños hacia una estructura de significados diferentes que no están muchas veces en correspondencia con el orden de significados que informa la cultura del contexto cultural primario del niño

Significados dependientes del contexto = implícitos

Significados independientes del contexto = explícitos

Los significados independientes del contexto = universalistas

Los significados dependientes del contexto = particularistas

Bernstein considera que la escuela transmite y desarrolla ordenes de significados universalistas mediante los controles que impone sobre la organización, distribución y evaluación del conocimiento.

Sólo es posible comprender la producción de significados en el uso social del lenguaje. En este sentido la propuesta de Bernstein es una propuesta estructuralista, en tanto que propone que la orientación hacia los significados es correlativa de la posición del sujeto en una estructura de relaciones sociales.

La orientación hacia los significados se entiende en términos de relaciones referenciales privilegiadas y privilegiantes.

PRIVILEGIANTES: el acceso medido por el poder dominante ¡dominado.

PRIVILEGIADAS; sus contextos están jerárquicamente demarcados.

Los significados privilegiantes son una función de la distribución del poder. Los significados privilegiados son una función de los principios de control.

Los códigos sugieren la noción de sujeto constituido en relaciones que orientan a lo significado. El sujeto entra en el universo simbólico a través de los códigos.

Los códigos como estructura fijan los limites a la experiencia del sujeto y producen las posiciones desde las cuales los sujetos actúan en, y realizan, sus prácticas ideológicas.

Los desarrollos teóricos de Bernstein sobre los códigos educativos se inscriben dentro de un proceso de búsqueda de conceptos que dieran cuenta de las relaciones de poder.

Esta búsqueda de la gramática generativa de las transmisiones educativas y de la reproducción cultural contribuyó al fortalecimiento de las posiciones criticas de lo que se denomina "La nueva sociología de la Educación".

Bernstein distingue inicialmente, en la cultura escolar dos ordenes:

• Un orden instrumental (que transmite habilidades académicas)

• Un orden expresivo (que transmite actitudes y valores).

Los códigos son dispositivos complejos y especializados de reproducción cultural

constituidos por una gramática ubicadora especializada cuyos principios y reglas son el resultado de las relaciones de clase o de principios dominantes equivalentes.

Bernstein, entiende por discurso pedagógico como una modalidad de comunicación especializada "mediante la cual la transmisión/adquisición (aprendizaje) se ve afectada", en este sentido el discurso pedagógico (DP) es un medio de recontextualizar o reformular un discurso primario —gramática propia para su especialización como discursos específicos. Son por ejemplo los discursos de las Ciencias Naturales, de las Ciencias Sociales y de las Humanidades tales como la física, la química, la psicología, la sociología, la lingüística, la economía, etc. En el proceso de su reproducción estos discursos son selectivamente limitados transformados, reorganizados, distribuidos, reubicados en un campo diferente al campo de reproducción discursivo.

Es aquí donde interviene el discurso pedagógico como un principio de recontextualización que transforma un discurso primario (del campo de producción discursivo) a un discurso secundario (al campo de reproducción discursivo) y que crea su propio campo de recontextualización.

El discurso pedagógico no es un repertorio de textos o contenidos, es un discurso especifico 1 es una gramática para la generación de textos y prácticas recontextualizadas. Es en ese sentido que Bernstein dice que el discurso pedagógico es un principio de recontextualización.

La recontextualización se manifiesta en el proceso de significación.

Podemos decir, de acuerdo con Bernstein que el discurso pedagógico "no es una gramática para especializar un discurso especifico sino un principio de desubicación, reubicación y reenfoque de otros discursos especializados que los pone en una nueva relación reciproca e introduce un nuevo ordenamiento interno temporal".

Se toma como ordenamiento interno del dispositivo pedagógico, el cual es la condición para la producción. reproducción y transformación de la cultura. Consideran que este dispositivo proporciona la gramática intrínseca del discurso pedagógico a través de las reglas de distribución, las reglas de recontextualización y las reglas de evaluación. Estas reglas están jerárquicamente relacionadas en el sentido de que la naturaleza de las reglas de distribución, las cuales a su vez f: regulan las reglas de evaluación, las reglas de distribución, por lo tanto regulan la relación fundamental entre el poder, los grupos sociales, las formas de conciencia y práctica y sus reproducciones y producciones. Las reglas de recontextualización regulan la constitución del discurso pedagógico especifico.

Las reglas de evaluación están constituidas por la práctica pedagógica especifica. El dispositivo pedagógico genera un regulador simbólico para la conciencia.

Llamaremos al discurso que transmite habilidades especializada y en relación reciproca discurso instruccional (DI) y al discurso que regula el orden, la relación e identidad especializados, discurso regulativo (DR) para mostrar visualmente el rasgo distintivo del discurso pedagógico y escribiremos como DI/DR en donde "/« significa incluido.

TEORIAS SOCIOLÓGICAS DEL CONTEXTO PEDAGÓGICO

Uno no puede identificar cultura con clase. Está bastante claro que la reproducción cultural de las relaciones de clase no agota la cultura. las relaciones de clase producen un sesgo en la cultura, actúan selectivamente sobre características y relaciones de la cultura con el fin de reproducirlas. En efecto, la educación constituye una concentración crucial de ese sesgo.

¿Qué es esa cosa llamada Educación?

La educación se convierte en un transmisor de relaciones de poder que están fuera de ella. La comunicación pedagógica en la escuela es simplemente un transmisor de algo distinto de ella. De modo que la comunicación pedagógica en la escuela, en la guardería infantil, en el hogar, es el transmisor de las relaciones en clase, es el transmisor de las relaciones de género, es el transmisor de las relaciones religiosas, de las relaciones regionales.

La comunicación pedagógica es un transmisor de modelos de dominación externas a ella, el habla, los valores, los rituales, los códigos de conducta, todos están sesgados a favor de un grupo dominante. Pero al mismo tiempo acontece otra distorsión más; la cultura, la práctica y la conciencia del grupo dominado son representadas cerradamente, son distorsionadas. Se subvalora la cultura de la clase dominante.

Una práctica pedagógica puede ser entendida como un dispositivo transmisor, un transmisor cultural. Un dispositivo únicamente humano tanto para la reproducción como la producción de la cultura.

Se distingue: ¿qué? es transmitido, los contenidos y iCómol estos contenidos son transmitidos. La lógica interna de la práctica pedagógica se refiere a un conjunto de reglas que son previas al contenido a ser transmitido.

La relación pedagógica está formada por transmisores y adquirientes.

La lógica esencial de cualquier relación pedagógica consiste básicamente en la relación entre tres reglas y de estas tres reglas la primera es la dominante.

REGLA DE JERARQUIA

En cualquier relación pedagógica el transmisor debe aprender a ser un transmisor y el adquiriente debe aprender a ser un adquiriente (Cuando va al médico no se habla del tiempo sino donde le duele, qué le duele).

El proceso de cómo aprender a ser transmisor comprende fa adquisición de reglas de orden social, carácter y modales, las cuales pasan a ser la condición para una conducta apropiada en la relación pedagógica, estas reglas de conducta son reglas jerárquicas las cuales establecen las condiciones de orden, carácter y modales.

REGLAS DE SECUENCIA

En toda práctica pedagógica debe haber reglas de secuencia y estas reglas de secuencia llevará implícitas reglas de ritmo. Esto es lo que se debe saber en una cantidad de tiempo determinado básicamente, el ritmo es el tiempo permitido para lograr las reglas de secuencia (cuando hay una transmisión algo tiene que venir antes y algo tiene que venir después y si algo viene antes y después hay una progresión y si hay una progresión hay reglas de secuencia).

REGLAS DE CRITERIO

Hay criterios que se esperan que la adquiriente adopte y explique o sus propias prácticas y a los terceros. El criterio permite que el adquiriente comprenda cual es aquella comunicación, relación y oposición social que cuenta como legitimo o ¡legitimo.

Las reglas jerárquicas se llamarán reglas regulativas y las reglas de secuencia, ritmo y criterio serán llamadas instruccionales o reglas discursivas.

La regla fundamental es la regulativa.

Toda educación es intrínsecamente una actividad moral que articula las ideologías dominantes de los grupos. En cualquier relación la esencia consiste en evaluar la capacidad de desempeño del adquiriente.

REGLAS JERARQUICAS

Jerarquía implícita como la relación en donde el poder esta enmascarado. oculto tras dispositivos de comunicación.

"La teoría de los códigos no sostiene que el único origen del fracaso escolar reside en la presencia o ausencia de atributos en el estudiante, la familia o la comunidad. Éxito o fracaso son función del currículo dominante de la escuela que actúa selectivamente sobre aquellos que lo puedan adquirir.

La modalidad del código dominante en la escuela regula sus relaciones comunicativas demandadas, evaluaciones y procedimientos de la familia y de sus estudiantes. La teoría del código afirma que hay una distribución desigual. regulada por factores de clase social, de principios privilegiantes de comunicación.

Las prácticas interaccionales que las generan y su base material, con respecto a agencias de socialización primaria (por ejemplo la familia) y que la clase social indirectamente afecta la clasificación y enmarcamiento del código elaborado transmitido por la escuela para facilitar y perpetuar su adquisición desigual»[173]

BIOGRAFIA

Basil Bernstein nació en Londres el 1 de noviembre de 1924. Se educó en un sistema público de un área Londinense de obreros e inmigrantes. Al cabo de la segunda guerra mundial trabajó en un centro comunitario que llevaba actividades educativas y de formación religiosa.

El centro lo introdujo en las interrelaciones entre clase social y creencias religiosas un grupo aparentemente distinto y culturalmente homogéneo.

En 1942 Estudia Sociología en la Universidad de Londres. Tuvo mucha influencia de Durkheim en primera instancia, luego fue Marx y G. H. Mead.

Luego de graduarse como sociólogo hizo un post-grado en Educación y enseñó durante siente anos en un colegio secundario para jóvenes que trabajaban sus primeros articulas sobre tipos de habla, se basaron en análisis del lenguaje de sus alumnos.

Como profesor de sociología de la educación inicia una investigación sobre relaciones entre estructura social, contextos de interacción y formas de comunicación, Sus trabajos ganan gran difusión en Gran Bretaña y Estados Unidos a comienzos de los 60 y también las interpretaciones erróneas.

Para comenzar, la izquierda vio el trabajo como una poderosa acusación contra el sistema de clases.

La derecha por su parte sintió que ya había dado una cierta justificación a la curiosa idea de que la "alta cultura» no era para la clase trabajadora.

Su preocupación esencial es el proceso de transmisión. En el interior de tal preocupación esencial la reflexión de Bernstein se ha centrado en estos últimos años en las relaciones de poder-conocimiento de nivel macro que operan como constituyentes del discurso pedagógico de reproducción.

Las bases de su sociología sigue siendo las que surgieron del diálogo de su propia experiencia.

BIBLIOGRAFIA

BERNSTEJN, Basü. la Construcción Social del Discurso Pedagógico. (texto seleccionado). 28 edición. Bogotá Colombia. Editor: Mario Díaz.1993, pág 169.

8ERNSTEIN, 8as;l. Poder, Educación y Conciencia, Sociología de la Transmisión Cultural. Editorial: El Roure. S.A. 1990

Texto 24: SUJETO Y POSTMODERNIDAD[174]

José Manuel Bermudo

Voy a abordar el problema del sujeto, de la subjetividad, en el momento de la filosofía contemporánea y, fundamentalmente, en la filosofía genéricamente llamada "postmoderna", que es, desgraciadamente, el 90% ó 95% de la producción filosófica actual.

Hablar del sujeto, del papel de la subjetividad y clarificar esos conceptos, creo es importante en la tarea docente. No creo que lo que yo pueda decir aquí les resuelva aquí el problema diario, pero sí que les pueda suministrar una perspectiva interesante.

Para hablar del sujeto y de la subjetividad en la filosofía contemporánea deberíamos saber primero dos cosas: ¿Contra quién se piensa y cuál es el origen de esta nueva manera de pensar el sujeto?

Toda filosofía siempre piensa contra otras filosofías. Unas teorías del sujeto —o contra el sujeto— actuales, piensan contra otras concepciones. Por eso es bueno saber contra quien va la reflexión filosófica actual sobre la subjetividad, sobre el papel del sujeto. A continuación, también será bueno explicar un poco de dónde procede, porque saber los orígenes también ayuda a clarificar. Y por último, en una tercera parte de esta reflexión, abordaré algunas de las ideas, de las tesis de algunos autores contemporáneos al respecto.