Teoría del aprendizaje constructivista, por Ramón R. Abarca Fernández (página 3)
Enviado por Ing.Licdo. Yunior Andrés Castillo Silverio
En su obra De ratione studii resume claramente su posición: "el conocimiento parece ser de dos especies, de las cosas y de las palabras. El de las palabras es el primero, pero el de las cosas es más importante". Manifiesta que son tres las bases de la educación: la naturaleza, la razón y el ejercicio. Respecto a la educación humanístico-renacentista, es conveniente recordar algunas características:
a. El humanista es por definición, es decir, por estructura intrínseca, maestro de educación;
b. La imitación de la cultura nunca es repetición inerte; de manera realista, el humanista reconoce la distinción entre la literatura, que siempre "imita", y la poesía que es creación;
c. El hombre del renacimiento aspira a la "excelencia del ánimo" y a la "dignidad de la persona", entendiendo por ello la cultura de forma desinteresada (otium);
d. Esto no impide la consideración profesional, como podemos comprobar, además en algunas escuelas, en los talleres artesanales;
e. El antropocentrismo humanista prevé la triple relación del hombre consigo mismo, con la naturaleza y con Dios, aunque en formas y modalidades diversas;
f. El contraste medieval entre "platonismo" y "aristotelismo" continúa y quizá se acentúa en el renacimiento, con el precisarse del platonismo florentino y napolitano y del aristotelismo (averroísta) paduano;
g. La retórica vuelve a ser disciplina privilegiada y también preferida para la investigación, el estudio y la enseñanza;
h. Así como hay un humanismo "sustancial" o concreto o "realista", hay también un humanismo "formal" y exterior, pero hay también un humanismo "utópico", en el que el programa educativo se ofrece efectivamente como irrealizable.
El renacimiento marca y determina una clara ruptura con el pasado, designando a su vez un movimiento cultural que sobrepasa ampliamente el plano de la concepción filosófica y de la técnica. Se identifica con una idea o un mito específico de fuerza, de creación y juventud. Es un hecho de cultura, una concepción de vida y realidad, que impregna las artes, las letras, la ciencia y las costumbres en general. En el mundo cristiano, los clérigos regulares de san Pablo (o barnabitas), fundados por san Antonio María Sacaría (1502-1539), se preocupan sobre todo de la formación de los enseñantes, a los que se debe dar una profunda preparación cultural unida a una ejercitación didáctica adecuada. San Ignacio de Loyola (1491-1556), fundador de la orden de los jesuitas cuya escuela acoge a los jóvenes de las familias nobles que habrían de ocupar los más altos puestos en la vida social y política. El programa de educación se expone en la Ratio studiorum, publicada en su redacción definitiva en 1599 y luego revisada y actualizada en 1832. Los escolapios, de san José de Calasanz (1556-1648), crean las escuelas para el pueblo (escuelas pías), que históricamente representan la primera forma de escuela popular gratuita: la enseñanza técnica y profesional constituye su programa fundamental. La escuela está organizada en dos niveles: elemental, con tres cursos, y medio, con seis, con la enseñanza de la lengua vulgar. De manera semejante, los hermanos de las Escuelas Cristianas (congregación fundada por san Juán Bautista de la Salle [1651-1719]) organizan sus escuelas, hacia finales del siglo, especialmente orientada a precisar, en el campo didáctico, los programas y la orientación del estudio. En este contexto, Francisco Fenelón (1651-1715), preceptor del duque de Borgoña, pasó a la historia por dos razones: disertó con excelente buen sentido y excepcional finura psicológica sobre la educación femenina en la obra "La educación de las jóvenes" y sostuvo una cortés polémica antipedantesca a favor de una educación alegre y serena. Su obra permaneció durante largo tiempo como el tratado clásico de la pedagogía femenina. En el humanismo, el hombre no sólo es concebido como un ser creado, sino como un ser creador de su propio mundo. De ahí que el hombre no sea ya sólo pasivo, sino sujeto capaz (mediante su acción) de dominar la naturaleza y crear un mundo propiamente humano. Pero el humanismo no ve el mundo como naturaleza ya hecha por Dios, sino como naturaleza que se va haciendo, en un continuo crear interno de cada uno de los seres que la componen. Por encima de todo, las teorías humanistas destacan la necesidad de combinar los intereses del grupo con la realización personal de sus miembros. Para ello es necesario potenciar la participación de los miembros del grupo junto con el líder en la formulación de los objetivos, en el establecimiento de normas y en el control de premios y castigos.
2.4.5. INTELECTUALISMO-VOLUNTARISMO-FIDEÍSMO La educación no trae consigo la adaptación a lo dado, es transformación, interrogación, objetivación intencional ante el mundo. (Freire) Frente al aspecto formal de la educación anotado en el planteamiento tradicional o reflexión crítica, ahora se considera el "qué" es formado, y por tanto, en qué dirección se mueve la acción educativa, topándonos con una primera antinomia, que en su radicalización toma la denominación de intelectualismo-voluntarismo. Se habla de una radicalización en la oposición de los dos términos, dado que cada uno de ellos es vivido históricamente y se clarifica teóricamente en un ámbito de articulación más amplia y compleja, de manera que se hacen inciertos sus contenidos y sus delimitaciones si se quisiera definir de una vez para siempre. Intelectualista es la propuesta socrático-platónica al sostener que nadie hace el mal por perversidad, sino sólo por un error o ignorancia; de manera que la educación se puede reconducir plenamente y hasta identificar con el proceso de enseñanza-aprendizaje. El bien forma una única cosa con la verdad, y por tanto, en el saber reside el fin de la vida. De ahí la superioridad de la educación intelectual y la primacía de la actividad racional sobre las demás actividades (afectiva, sensible, física, etc.) pues disciplina las pasiones (como indicaron los estoicos en la antigüedad y Spinoza en los tiempos modernos), guía la voluntad puesto que voluntas sequitur intellectum (la voluntad sigue al entendimiento), y usa la "dialéctica" como instrumento o procedimiento para llegar a la sabiduría; por ello, la preferencia concedida a la filosofía, a las matemáticas y a las demás ciencias del número, consideradas como disciplinas especialmente "intelectualistas". Frecuentemente, el intelectualismo se ha confundido con el racionalismo, debido a la dificultad que entraña distinguir netamente el intellectus de la ratio (entendida genéricamente como pensamiento). Sin embargo, en la edad media y en el renacimiento se pudo hablar de una actividad intelectual distinta de la racional, sin que se mantuviese rigurosamente la distinción, incluso el mismo orden jerárquico, dando la impresión de que, a veces, era el intelecto el que se hacía conocimiento del todo respecto a la razón, capaz tan sólo de conocimientos sensoriales (por lo que se habló también de una intuición intelectual: edad media y Spinoza); en cambio, otras veces se pone el ápice de la mente en la razón (como indicará sustancialmente la Crítica kantiana, con la conocida distinción entre la analítica y la dialéctica trascendental). Se trata de distinciones y de clarificaciones que no modifican mucho la consideración pedagógica, llevada a privilegiar la actividad cognoscitiva de la mente y del pensamiento, y por tanto, la teoría científica respecto a la praxis. Con René Descartes (1596-1650) y la corriente derivada de él, el racionalismo, se hace matematicismo y, por tanto, conocimiento axiomático claro y distinto, que excluye la referencia a la experiencia, reconoce como válido sólo el procedimiento racional y por consiguiente conocible sólo lo que puede ser cuantificable por esta vía, excluyendo, en el ámbito escolar, aquellas disciplinas o materias de estudio que, como el arte, la poesía, la historia, el derecho, etc., no se pueden construir matemáticamente. El matematicismo (lleva a Guillermo Leibniz a una indagación analítica de la realidad y a la armonía preestablecida, a través de la cual se vislumbra la presencia de un Dios creador del todo, y que permite a Spinoza construir una ética more geométrico demonstrata) es un modelo de interpretación de la naturaleza, que predomina aún hoy en el ámbito de la cultura que denominamos científica. El racionalismo dialéctico del panlogismo hegeliano, que posibilita considerar toda la evolución histórica de la humanidad según el principio inmanente de la razón, y por tanto de la filosofía, y que abrirá el camino a aquella identificación ente, historia y filosofía, que tendrán en cuenta programas escolares y didácticas de la enseñanza (universidades de Alemania del siglo XIX; neoidealismo italiano y reforma escolar de J. Gentile). Una parte de la pedagogía del siglo pasado se constituye (siguiendo al criticismo kantiano) en el ámbito de un racionalismo crítico, que se entiende ante todo como dirección antidogmática (y por consiguiente también antinocionista) y que se propone como criterio para la formación de la capacidad crítica y como cualidad distintiva de la humanidad (junto con la creatividad). De esta indicación de racionalismo crítico (sólo la razón está en condiciones de someterse a sí misma a revisión crítica) es fácil pasar a aquel problematicismo, o racionalismo problemático, que permite evidenciar la antinomia de las soluciones que cualquier problema educativo llevaría consigo. La antítesis del intelectualismo-racionalismo está representada por el voluntarismo, que, sobre la base de la oposición clásica de teoría-praxis (justificadora de la oposición intelecto-voluntad) pone en ésta última la posibilidad de la educación del hombre. El "video meliora proboque, deteriora sequor" (veo lo mejor y sigo lo peor) está en la base de una numerosa serie de teorías y de experiencias educativas que explícitamente hablan de formar la voluntad y que por esto le imponen la elección frente a "bienes" diversamente estimables. Debido a la reconocida autonomía de la voluntad respecto al intelecto y a su reconducirse a la libertad (por lo que se habla de voluntad libre o de libertad de la voluntad), el voluntarismo asume modalidades más o menos radicales, según que la elección se realice en base a una gradación prevalente de apetecibilidad o como elección completamente autónoma, apta para valorizar el objeto preferido que de esta forma, sólo por esta vía, podrá definirse como bien. Incluso sobre la base de un reconocimiento metafísico-teológico (aquel por el que se define como bien lo que Dios ha querido, y esto en oposición a la tesis intelectualista según la cual Dios no puede no querer el bien) el voluntarismo llega a su extrema radicalización, sosteniendo que el fin educativo es lo que es perseguido y querido por la voluntad, como defienden, en dirección claramente antiintelectualista, Schopenhauer (La vida como voluntad) o Nietzsche (La voluntad de potencia) o, en dirección metaintelectualista, Blondel, defensor de una filosofía y de una pedagogía de la acción. A su vez, existe un fideísmo irracionalista, que se resume en la fórmula credo quia absurdum (creo porque es absurdo) y que en los tiempos modernos, precisamente como actitud antihegeliana, Sören Kierkegaard (1813-1855) ha sostenido que el acto de fe comporta y requiere un "salto cualitativo" respecto al conocer empírico-sensorial; pero también, durante toda la edad media, la tesis del credo ut intelligam gozó de un largo consenso (que presupone una congruencia entre las dos actividades), y que en el renacimiento las tesis más avanzadas de la doble verdad (la verdad de la razón y la verdad de la fe) imponían hablar de una doble vertiente del saber, así como Blas Pascal (1623-1662) hablara de una lógica del corazón (el esprit de finesse) que sitúa junto a la lógica de la razón (el esprit géometrique), con vistas a una completa explicación de la realidad humana y de su formación educativa integral. Una posición de fideísmo también se encuentra en la reforma religiosa (de Martín Lutero [1483-1546] y Juan Calvino [1509-1564] ), advirtiéndose actitudes místicas en algunas anticipaciones de la reforma que se remontan incluso a la edad media (las herejías) o en sectas religiosas posreformistas de la Europa central y septentrional, entre los siglos XVII y XVIII (y esto prescindiendo del misticismo que siempre aflora en otras religiones, incluidos el hebraísmo y el islamismo). Se trata de posiciones que pedagógicamente insisten en la formación de la vida afectiva y que ofrecen un amplio espacio al ejercicio de la oración, a la piedad y al amor hacia el prójimo (y también de manera más explícita, a la ritualidad del hecho religioso). El pietismo y el filantropismo son testimonios pedagógicos significativos de esto. El pietismo, surgido en Alemania entre los siglos XVII y XVIII por obra de Philip Wilhelm Spener (1635-1705) y de August Hermann Francke (1663-1727), presenta un programa de educación austera y completamente basada en los valores de la fe: predomina en él las prácticas de piedad, que aspiran a purificar el alma corrompida por el pecado original y un rigorismo ético extremo, que aspira a la abolición de los premios, de los juegos y de las diversiones. La educación religiosa debe lograr ir más allá del estudio de las verdades de la fe, para vivir la intimidad del sentimiento y la plenitud de la voluntad, a la que se exige traducir la fe en vivencia, para sí y para los demás. El Philantropinum es la escuela abierta en Dessau en 1774 siguiendo las ideas de Juan Bernardo Basedow (1723-1790), quien considera que la educación debe ser (si se quiere responder a las exigencias de la naturaleza humana) una forma de "afecto", en el que la religión se presenta como actitud moral que no excluye, más bien se pone al lado de la racionalidad (especialmente exaltada por el iluminismo dominante en aquellos tiempos y en aquel ambiente: la Alemania de Federico II). El intuicionismo, como propuesta que reconoce a la intuición (al conocimiento inmediato) una especial valencia y función, se sitúa en un ámbito extrarracional, si atribuimos a la razón la capacidad del discurso lógico-discursivo. La inmediatez de la intuición puede conducir al conocimiento (intus-ire) del todo: por lo que se habla de una intuición de Dios, de la totalidad de lo real, más allá de todas las relaciones con la ciencia, como hace el intuicionismo de H. Bergson (1859-1941); a la intuición subintelectual (la de Kant, propia del conocimiento sensible) o infraintelectual, como es la intuición de Pestalozzi, quien considera "conocimiento elemental" el relacionado con las cualidades primarias de los objetos, la forma, el número y la palabra, clasificados por él como el abecé de la intuición. En dimensión diferente se sitúa la intuición, como han individuado el sensismo o el positivismo, como equivalente de conocimiento de tipo observativo-constatativo-descriptivo.
2.4.6. ENCICLOPEDISMO ILUSTRADO La educación debe transformarse en un método de cultura popular, reuniendo en su seno la conciencia individual y la realidad política. (Freire) Los precursores de la Ilustración puede remontarse al siglo XVII e incluso antes. Son los aportes de algunos racionalistas como René Descartes (1596-1650) y Baruch Spinoza (1632-1677); los filósofos políticos Thomas Hobbes y John Locke y otros pensadores escépticos galos de la categoría de Pierre Bayle (1647-1706) o Jean Antoine Condorcet (1743-1794). Fue base importante la confianza engendrada por los nuevos descubrimientos de la ciencia, y el espíritu de relativismo cultural fomentado por la exploración del mundo no conocido. La fe constante en el poder de la razón humana (entre las suposiciones y creencias básicas) fue común en filósofos y pensadores de esta orientación. La exposición de la teoría de la gravitación universal de Isaac Newton (1642-1727) causó gran impacto intelectual. Si la humanidad podía resolver las leyes del Universo y las propias leyes de Dios, el camino estaba abierto para descubrir las leyes que subyacen al conjunto de la naturaleza y la sociedad. Mediante un uso juicioso de la razón, se llegó a asumir que un progreso ilimitado sería posible (progreso en conocimientos, en logros técnicos con sus consecuencias también en valores morales). Conforme a la filosofía de Locke, los autores del siglo XVIII creían que el conocimiento no es innato, sino que procede sólo de la experiencia y la observación guiadas por la razón. A través de una educación apropiada, la humanidad podía ser modificada, y su naturaleza mejorada. Al descubrimiento de la verdad, a través de la observación de la naturaleza, se otorgó más valor que al estudio de las fuentes autorizadas, como Aristóteles y la Biblia (¿?). A pesar de ver a la Iglesia Católica como la principal fuerza que había esclavizado la inteligencia humana en el pasado, la mayoría de los pensadores de la Ilustración no renunció del todo a la religión. Optaron por una forma de deísmo, aceptando la existencia de Dios y de la otra vida, pero rechazando las complejidades de la teología cristiana. Creían que las aspiraciones humanas no debían centrarse en la próxima vida, sino, más bien, en los medios para mejorar las condiciones de la existencia terrena. Por lo tanto, la felicidad mundana fue antepuesta a la salvación religiosa. Se atacó con intensidad y energía la doctrina de la Iglesia, su historia, riqueza, poder político y se impuso el libre ejercicio de la razón. La Ilustración, más que un conjunto de ideas fijas, implicó una actitud, un método de pensamiento; asumió el lema del filósofo Immanuel Kant: "atreverse a conocer". Kant, en su folleto ¿Qué es la ilustración?, la caracterizó así: "es la salida del hombre de su culpable minoría de edad. La minoría de edad significa la incapacidad de servirse de su propio entendimiento sin la guía de otro. Uno mismo es culpable de esta minoría de edad cuando la causa de ella no reside en la carencia de entendimiento, sino en la falta de decisión y valor para servirse por sí mismo de él sin la guía de otro. Sapere aude! Ten valor de servirte de tu propio entendimiento. He aquí el lema de la Ilustración. La pereza y la cobardía son causa de que una tan gran parte de los hombres continúe a gusto en su estado de pupilo, a pesar de que hace tiempo la Naturaleza los liberó de ajena tutela; también lo son de que se haga tan fácil para otros erigirse en tutores". La Ilustración surgió del deseo de reexaminar y cuestionar las ideas y los valores recibidos, y de explorar otras ideas en direcciones muy diferentes. De ahí las inconsistencias y contradicciones que a menudo aparecen en los escritos de los pensadores del siglo XVIII. Muchos defensores de la Ilustración no fueron filósofos (según la acepción convencional y aceptada de la palabra), sino vulgarizadores comprometidos en un esfuerzo por ganar adeptos. Les gustaba referirse a sí mismos como el "partido de la humanidad", orientar la opinión pública a su favor, imprimir panfletos, folletos anónimos y crear gran número de periódicos y diarios. En España, las luces penetraron a comienzos del siglo XVIII gracias a la obra (aislada y solitaria, pero de gran enjundia) del fraile benedictino Benito Jerónimo Feijoo, el pensador crítico y divulgador más conocido durante los reinados de los primeros reyes Borbones. Escribió Teatro crítico universal (1739), en nueve tomos y Cartas eruditas (1750), en cinco volúmenes, intentando recoger todo el conocimiento teórico y práctico de la época. ("Siglo de las Luces," Enciclopedia Microsoft® Encarta® 2000.). La Ilustración encuentra su centro de difusión en la Francia del siglo XVIII, que se traduce en hechos de vida civil, social y política y evidencia un contenido educativo tanto en propuestas organizativas como en consideraciones teóricas. La Encyclopédie ou Dictionnaire raisonné des sciences, des arts et de métiers (1751-1772), resultado de la colaboración de numerosos estudiosos y cuyo discurso preliminar contiene la concepción general de la obra, fue escrito por Jean d"Alembert (1717-1783) y otros, es la obra que de alguna forma resume y documenta todo. La ilustración es un fenómeno complejo y difícil de interpretar; comprende tres aspectos diferentes y conexos:
a) La extensión de la crítica a toda creencia o conocimiento, sin excepción,
b) La realización de un conocimiento que, para abrirse a la crítica, incluya y organice los instrumentos para la propia corrección afirmando el valor primario de la razón,
c) El uso efectivo, en todos los campos, del conocimiento logrado de esa manera, con la finalidad de mejorar la vida individual y asociada de los hombres.
Cualquiera sea el caso, no puede negarse que, con excepción de Rousseau que representa una especie de autocrítica en el ámbito de la ilustración, todos están de acuerdo en reconocer que corresponde a la razón la tarea de guiar a la humanidad, que del saber depende todo el progreso de la vida social, económica y política y, por tanto, que sólo la razón puede llegar al descubrimiento de la verdad. No es un mero retorno a Descartes, aunque su racionalismo se presente como factor determinante, al menos en cuanto a la necesidad de someter a crítica radical cualquier problema. La Ilustración pretende subrayar (y en esto se encuentra su dimensión pedagógica) la necesidad de iluminar con las fuerzas de la razón, individuando así el derecho del hombre a juzgar libremente. Por esto, se caracteriza como naturalismo, como laicismo y como liberalismo. La explicación que Voltaire (1694-1778) hace de la religión, con tendencias deístas, es naturalista, y llega, incluso, al ateísmo con Dietrich d"Holbach (1723-1789). Es naturalista la explicación que los fisiócratas dan de los hechos económicos o la interpretación de la política de Ch. L. Montesquieu (1689-1755), defensor de los derechos naturales del hombre y de la libertad del ciudadano, o de Claude Adrien Helvetius (1715-1771), que considera la educación del hombre posible sólo mediante su directa participación en la vida pública. El iluminismo es laico no sólo por su lucha contra la Iglesia y contra sus instituciones asistenciales y educativas, sino también por la defensa de una educación civil que se ha de extender a todos los ciudadanos. Lo defiende La Chatolais (1701-1785), que en su Ensayo sobre la educación nacional condena la educación eclesiástica y defiende las escuelas del Estado, y Condorcet (1743-1784), que confía al Estado el derecho de impartir la enseñanza, porque a él le corresponde el deber de iluminar a los ciudadanos y de conducirles a las verdades de la ciencia. El liberalismo conduce al iluminismo a reconocer la igualdad de todos los hombres y el derecho inalienable de la libertad, que se ha de ejercitar en todos los sectores. Esta posición se remite a las teorías socio-políticas de Locke, y encuentra una respuesta fácil en Inglaterra, donde el iluminismo asumirá formas de utilitarismo, en el que el egoísmo toma un papel notable; además, algunas veces está acompañado por un sentido de sociabilidad, por el que el hombre naturalmente se siente parte de un todo. En los países de lengua alemana hay dos puntos precisos de referencia, el rey Federico II de Prusia (1712-1786) y el emperador José II en Viena, pero en cualquier caso es de bastante difícil delimitación. De hecho, se encuentra con las corrientes neohumanistas que se afirman sobre todo en las universidades de Göttingen y de Halle, por obra de G.M. Gesner (1691-1761), defensor de la enseñanza científica; de G.A. Ernesti (1707-1781), renovador de la cultura griega, especialmente literaria y artística; de J.J. Hecker (1707-1768), defensor de las escuelas rurales; de J.J. Felbiger (1724-1788), que presenta un Reglamento para los países católicos de la Silesia. Por el interés dirigido a la cultura antigua, junto a estos pedagogos debe recordarse a J.J. Winckelmann (1717-1768); F.A. Wolf (1759-1824), que reconoce el valor formal del estudio lingüístico; G.E. Lessing (1729-1781), que considera la cultura antigua, y en especial el arte clásico, como instrumento precioso e insustituible de formación humana; al "genio" de la época, Wolfgang Goethe (1749-1832), quien reconoce que la humanidad está realizada en la cultura antigua, la única apta para educar al hombre, pues "el hombre se forma mediante el hombre" (sin descuidar el hecho de que Goethe es autor de aquella Provincia pedagógica en la que se formulan indicaciones educativas de notable interés, caracterizadas por el espíritu de libertad y por la exaltación de la creatividad artística. Al mundo griego se remite G.G. Herder (1744.1803), concediendo puesto privilegiado a la enseñanza lingüística y defendiendo una cultura desinteresada, de elite; mientras que K.W. von Humbolt (1767-1835), reorganizador de la Universidad de Berlín, ratifica enérgicamente el valor pedagógico de la cultura formal. Pero con estos autores, el neohumanismo se presenta como elemento de paso al mundo romántico. El iluminismo italiano se manifiesta como reformismo que (al empeñar a los estudiosos de economía, derecho, ética social y pedagogía) se traduce en una acción concreta a la que los príncipes ilustrados están orientados por iniciativa propia o llevados por las circunstancias. El iluminismo del siglo XVIII, aunque no puede definirse como absolutamente antihistoricista, no muestra confianza en la historia ni en aquel proceso que intenta hacerse en nombre de la razón. Rousseau toma posición y le hace un espacio en su pedagogía, asignándole significativamente una función pragmática con vistas al conocimiento de los hombres, y aconsejando rechazar su estudio hasta una edad más bien madura, cuando estuviesen desarrolladas las capacidades racionales y evaluadoras. La supresión de la orden de los jesuitas (1773) impuso a los políticos dar atención a los problemas de la educación escolar, surgiendo interés de estudios y propuestas organizativas, no todas realizadas. Planes o programas y métodos para la escuela son presentados por Antonio Genovesi (1713-1769), sacerdote napolitano, filósofo y economista a quien Romagnosi (Milán, 1832) lo ha juzgado como un precursor de los trabajos de la escuela escocesa, al mantenerse equidistante del idealismo y del sensualismo. Su lógica, que gozó de gran prestigio en los países de lengua latina y sobre todo en Portugal, es una teoría del método que comprende como funciones subordinadas eliminar el error, descubrir la verdad, juzgar, raciocinar y ordenar los pensamientos. Su ética lleva el nombre de Diceosina o ciencia de los derechos y de los deberes del hombre, y está inspirada en un criterio eudemonista (???????? = feliz) José Gorani (1740-1819), filósofo y periodista italiano adoptó las propuestas de los filósofos de su época y eficazmente contribuyó a sembrar los gérmenes de la independencia en su patria. Gaspar Gozzi (1713-1786), por encargo del gobierno veneciano, presenta un tipo de escuela organizado según tres ciclos, con orientación profesional. Pedro Soresi (1711-1778), pedagogo italiano, retoma el problema de la educación de la "gente menuda"; se distinguió por sus estudios sobre la mujer y la instrucción popular, que condensó en sus obras Saggio sopra la necesita e la facilità di ammaestrare le fanciulle (1774), y Dell"educazione del minuto popolo (1775). Especialmente se fija en el carácter que debe tener la educación religiosa de la mujer y en el orden con que deben darse las enseñanzas. Propone, para el pueblo, una educación fundada en el conocimiento de la agricultura y la tecnología. Reinaldo Carli (1720-1769), aporta con su obra L"uomo libero ossia Raggionamento sulla libertà naturale e civile. Gaetano Filagieri (1752-1788) considera el problema de la educación y de la escuela resoluble sólo a través de intervención del Estado, de donde deriva la necesidad de una escuela pública extendida a todos. Al considerar la obra reformadora de los príncipes, debemos recordar la reestructuración de las escuelas en Piamonte debida a Victorio Amadeo II; la institución de las escuelas para niños pobres ("escuelas leopoldinas") en Toscana, donde también se renuevan las estructuras de las universidades de Pisa y de Siena; la reforma de la escuela de Lombardía, por influencia de los emperadores María Teresa y José II: reorganización de la universidad de Pavía y de numerosas instituciones culturales, creación de escuelas para el pueblo (en las que el padre Francisco Soave [1742-1806] introduce su método, que constituye el objeto específico de estudio para la preparación de los maestros, primera escuela surgida en Italia en 1786). 2.4.7. ROMANTICISMO El verdadero aprendizaje va más allá de la conquista de las letras; aprender significa alcanzar la estructura dinámica, conquistar nuestro propio ser. (Freire) El prólogo a la segunda edición de las Baladas líricas (1800), de los poetas ingleses William Wordsworth y Samuel Taylor Coleridge, se considera el manifiesto literario del romanticismo. Allí se destaca la importancia del sentimiento y la imaginación en la creación poética y se rechazan las formas y los temas literarios convencionales. Así, en el desarrollo de la literatura romántica de todos los países predomina la imaginación sobre la razón, la emoción sobre la lógica y la intuición sobre la ciencia, lo que propicia el desarrollo de un vasto corpus literario de notable sensibilidad y pasión que antepone el contenido a la forma, estimula el desarrollo de tramas rápidas y complejas y se presta a la fusión de géneros (la tragicomedia y la mezcla de lo grotesco y lo sublime), al tiempo que permite una mayor libertad estilística.(Enciclopedia Microsoft Encarta 2000) Rousseau, con su teoría de la educación, condujo a métodos de enseñanza infantil más permisivos y de mayor orientación psicológica, e influyó en el educador alemán Friedrich Fröbel, en el suizo Johann Heinrich Pestalozzi y en otros pioneros de los sistemas modernos de educación. La nueva Eloísa y Confesiones introdujeron un nuevo estilo de expresión emocional extrema, relacionado con la experiencia intensa personal y la exploración de los conflictos entre los valores morales y sensuales. A través de estos escritos, Rousseau influyó de modo decisivo en el romanticismo literario y en la filosofía del siglo XIX. Su obra está relacionada con la evolución de la literatura psicológica, la teoría psicoanalítica y el existencialismo del siglo XX, en particular por su insistencia en el tema del libre albedrío, su rechazo de la doctrina del pecado original y su defensa del aprendizaje a través de la experiencia más que por el análisis. Su espíritu e ideas estuvieron a medio camino entre la Ilustración del siglo XVIII, con su defensa apasionada de la razón y los derechos individuales, y el romanticismo de principios del XIX, que propugnaba la experiencia subjetiva intensa frente al pensamiento racional. Es difícil distinguir el romanticismo del idealismo, porque no se puede colocar a éste en el ámbito filosófico y a aquel en el ámbito artístico-literario. De hecho, son considerados testimonios románticos de la literatura filosófica Schelling (1775-1854), Schleiermacher (1768-1834) y pedagogos como Richter (1763-1825) y Fröbel (1782-1852). Más que el idealismo, el romanticismo es defensor de las fuerzas creadoras asentadas en la fantasía y en el sentimiento, a veces consideradas en oposición a la misma razón. Pues, la actividad estética y la religiosa son las que expresan la plenitud de la espiritualidad y las que constituyen las supremas formas de conocimiento de la realidad: el arte se hace incluso revelación suprema del ser y, por tanto, el genio artístico es el ideal al que deberá tender una educación completa del hombre. Los caracteres comunes manifiestos en el romanticismo, son:
a. Optimismo: es la convicción de que la realidad es todo lo que debe ser y, en todo momento, es racionalidad y perfección. Schopenhauer la presenta en la infelicidad de sus contrastes irracionales y, sin embargo, satisfecho al reconocerse en estos contrastes. La Voluntad irracional de Schopenhauer es un principio no menos optimista que el de la Razón absoluta de Hegel.
b. Providencialismo: la historia es un proceso necesario en el cual la razón infinita se manifiesta o se realiza, no habiendo en ella nada de irracional o de inútil. Se coloca en el más radical contraste con la Ilustración, que opone tradición e historia; pues para el romanticismo todo lo pasado es manifestación de la Razón infinita. La historia, como manifestación de un principio infinito (Yo, Autoconciencia, Razón, Espíritu, Humanidad, o como quiera que se llame), es racionalidad entera y perfecta y no reconoce ni la imperfección ni el mal.
c. Tradicionalismo: la exaltación de la tradición y las instituciones, en que ella se encarna, es uno de los aspectos típicos del movimiento romántico. El concepto de "nación" se compone de elementos tradicionales: raza, lengua, costumbres, religión, elementos que no pueden ser negados o renegados sin tradición, porque constituyen lo que la nación ha sido en todo momento.
d. Titanismo: el culto y la exaltación de lo infinito tienen, como contraparte negativa, el sufrimiento y la insatisfacción de lo finito. Prometeo es como el símbolo de este titanismo, interpretación no exacta del antiguo mito griego; pues entendían a Prometeo como el infractor, que hacía posible la supervivencia del género humano.
Pero, debido a la imposibilidad de alcanzar dicho ideal, se proponen, como objetivo concreto de la vida, la formación del gusto y del desarrollo del sentimiento estético. Por ello, el romanticismo exalta el juego como actividad desinteresada, espontáneamente creativa, de las relaciones con la realidad libres, no imitativas, más aún, separadas, irónicas. También para la religión sirven consideraciones análogas. De hecho, como señala Schleiermacher, la vida deberá ser vivida con religión, en sentido dogmático o teológico. Actitudes panteístas o panenteístas (síntesis entre teísmo y panteísmo) y un amplio simbolismo completan las características del fenómeno romántico, que, en el plano civil y político, se enlaza, en toda Europa, con los movimientos de resurgimiento que habrían llevado a desarrollar el espíritu de unidad nacional de los pueblos, en especial italiano, alemán, polaco, bohemio y húngaro, con consecuencias directas en las concepciones pedagógicas y en la práctica educativa. Pueden dar testimonio de ello Gian Domenico Romagnosi (1761-1835), que entiende la educación como "civilización"; Vicenzo Gioberti (1801-1851), que confía la renovación del pueblo italiano al "primado de lo espiritual"; Manzini (1805-1872), que a través de la "Joven Italia" aspira a la constitución de una "Joven Europa" y que, de forma espiritualista, pone la conciencia del deber como fundamento de la educación; Aporti (1791-1858), que con la institución de los asilos de infancia inscribe los problemas sociales y económicos dentro del ámbito de la educación; Mayer (1802-1877), que ofrece una descripción completa de las instituciones escolares suizas (especialmente las de Pestalozzi y las del padre Girard). Friedrich Schiller (1759-1805) afirma que, en el hombre, la contemplación de la belleza se prolonga en la producción de la belleza, es decir, en el arte, que es propio del hombre en cuanto presupone una doble naturaleza: la sensible y la racional. Porque la belleza es la revelación sensible de la verdad y, al producirla y contemplarla, el hombre realiza aquella armonía entre razón y sentido en que consiste su perfección (Die Künstler, 1789). Pues la perfección del hombre exige, más que la victoria de la razón sobre la sensibilidad rebelde, el libre desarrollo armónico de las dos naturalezas: la sensible y la racional. Por ello, en otro texto sustenta que "el hombre juega sólo cuando es hombre en el pleno sentido de la palabra, y es completamente hombre sólo cuando juega" (De la educación estética). Frente a todo ello se enfrenta Antonio Rosmini-Servati (1797-1885) cuya metódica presenta en "cuatro principios:
1) presentar a los escolares el variado saber en el orden más lógico y fácil,
2) hacerlo sin contrastar por amor a su "lógica" metódica, las actitudes, los intereses y fines especiales propios de los sujetos educandos,
3) ordenar la enseñanza en armonía y unidad,
4) educar al hombre en general, a través del intelecto y el corazón, en la verdad y la justicia" (Pedagogía, de Dante Morando). Por ello defiende tres características en la educación: la continuidad, la unidad y la característica esencia de la educación que es la libertad.
AUTOEVALUACIÓN
5) Elabora un ejemplo en el que se manifieste las semejanzas y/o diferencias entre lo que propone Moore y Hegel
6) Diseña un cuadro sinóptico que exprese los aportes de Herbart mostrando las influencias pestalozzianas.
7) Diseña un gráfico en el que se precisen los aportes a la educación desde la biología, sociología y psicología.
8) Construye un esquema en el que se evidencie las principales contribuciones de Piaget a la formulación teorética de la educación.
9) Interpreta el texto de Séneca inserto en la Epístola LXXXVIII en relación a los aportes de los griegos.
10) Señala las semejanzas y/o diferencias entre las características de la educación helenista y la romana.
11) Elabora un gráfico con caracteres antropomórficos que muestre los caracteres de la propuesta tradicional señalando los indicadores manifiestos.
12) Enumera y comenta las etapas del hombre que considera Isidoro de Sevilla.
13) Explica, a través de un ejemplo, por qué el cristianismo concibe la educación como un cambio.
14) Establece las peculiaridades que mostraron el trivium y el Quadrivium.
15) Determina las relaciones que se dan entre: la formulación de la educación cristiana, la gratuidad de la enseñanza y la Didajé.
16) Determina las semejanzas y/o diferencias entre lo planteado por Erasmo y las características de la educación humanista-renacentista.
17) Diseña un ejemplo que muestre la relación entre la ratio studiorum y lo planteado por Juan Bautista de La Salle y Fenelón.
18) Interpreta los planteamientos intelectualistas, voluntaristas y fideístas mediante un ejemplo.
19) Explica, a través de un esquema, por que los defensores de la Ilustración se consideraban como el partido de la humanidad.
20) Expresa, mediante un ejemplo, por qué la Ilustración es un fenómeno complejo.
21) Representa en un cuadro las características del romanticismo.
2.5. DEL IDEALISMO AL NUEVO ENFOQUE PEDAGÓGICO
2.5.1. IDEALISMO El centro de estudio del acto educativo debe versar sobre las condiciones reales que constituyen y conforman la conciencia de cada uno de los educadores. (Freire) El término idealismo es uno de los más socorridos y suele utilizársele para indicar manifestaciones diversas y contradictorias de la filosofía antigua y moderna. La causa de esa ambigüedad es el haber restringido el término a su significado gnoseológico, pues por idealismo se suele entender toda doctrina que reduzca la realidad a ideas; pero como también Platón hablaba de ideas (si bien para él las ideas no son pensamientos, sino el ser mismo), el término idealismo se ha aplicado también a la doctrina platónica. Más propiamente, ha servido para designar los planteamientos según los cuales la realidad del objeto depende del sujeto que lo piensa (entendiendo, de ese modo, la palabra idea en su sentido moderno de pensamiento subjetivo); en este caso, la palabra idealismo indica por igual a los planteamientos de Berkeley, Malebranche, Fichte o Schelling. El idealismo es una posición radicalmente opuesta al empirismo y positivismo, que no sólo remite la pedagogía a valores trascendentales, aunque historicizados, sino que (lejos de depender del ambiente) sostiene con energía que la educación natural o social es un acto subjetivo y creativo, y, por tanto, lleva consigo no sólo la distinción de la libertad, sino también la de la novedad y de la originalidad. Muchos son los significados del vocablo "idealismo" aparecidos a lo largo de la historia del pensamiento, aunque unidos por la primacía de la idea y, por tanto, de la realidad espiritual (tanto cosmológica como antropológica):
1) Desde el llamado idealismo de Platón, que concibe la vida como una ascensión del mundo sensible a las ideas (verdad, belleza y bien), al idealismo del empirismo lockiano, que concibe las ideas como un producto de la experiencia y, por consiguiente, como un contenido de la mente (tesis confirmada por la ideología franco-inglesa del siglo XVIII).
2) Desde el idealismo de G. Berkeley (1685-1753), que identifica idealismo y fenomenismo (la realidad es fenómeno, es decir, representación), concluyendo con una forma de misticismo (platonizante?) y con una concepción teleológica de lo real (todo debe ser reconducido a Dios), al idealismo poskantiano, que pone de manifiesto resueltamente la espiritualidad de lo real y que valoriza su fuerza creadora, verificable sobre todo en el ámbito del arte (con las innegables conexiones con el romanticismo, cuyos testimonios más singulares son Schelling en filosofía y Fröbel en pedagogía), hasta el neoidealismo del siglo pasado, especialmente italiano, con Juan Gentile (1875-1944) y José Lombardo Radice (1879-1938), la variedad de las posiciones es notable y, sin embargo, pedagógicamente se reconoce por doquier que la mejora se alimenta del mismo sujeto, de manera que la educación tiende a ser autoeducación si es que incluso no se identifica con ésta.
Si luego se considera lo que es propio de la actividad humana, pues el reconocimiento de la primacía de la filosofía (como toma de conciencia del desarrollo del espíritu), se acompaña con la exaltación de aquella actitud específica que es propia de la creatividad estética. De aquí no sólo la consideración atenta del arte y de la expresión lingüística, que categoriza especialmente el mundo infantil (más inmediatamente espontáneo), sino también el reconocimiento de que la relación educativa se vive artísticamente, como encuentro y fusión de los dos personajes (maestro y alumno) y, por tanto, de forma auténticamente humanística y antipositivista. De modo coherente se excluye aquella didáctica de tipo normativo y preceptista, apreciada por Herbart (1776-1841) o también por el positivista Arístide Gabelli (1831-1891), para reconocer que la única posible didáctica es una crítica didáctica y, por tanto, la reflexión personal sobre el hecho educativo. Si es cierto que el idealismo se remite a las ideas que constituyen el contenido del pensamiento, lo es también que, lejos de afirmar (como hacen las doctrinas realistas) una correspondencia de las ideas con la realidad, es el pensamiento el que legitima la realidad misma con vistas a su acto creador. Por ello, la posibilidad de que cierto idealismo degenere en formas de nominalismo (las cosas son sus nombres), como puede confirmar el amplio debate medieval sobre los conceptos universales: los conceptos son tomados de las cosas (realismo: post rem), o son ante rem, incluso nomina, flatus vocis (sonido de la voz), a los que no corresponde ninguna realidad. El debate no es de naturaleza meramente lógico-cognoscitiva, sino que involucra directamente la educación en su objetivo lingüístico (la formación y el significado de las palabras y de su método. Si consideramos que se formula la tesis según la cual los conceptos están in re (en la cosa), se comprende que la formulación panteísta, resultante de ello, no puede permanecer ajena a la problemática pedagógica. Si frente a las consecuencias escépticas del nominalismo, el panteísmo recupera la realidad, incluso la garantiza contra todo peligro de disolución de cualquier clase, hay que preguntarse también si puede tener lugar una acción educativa respecto a un "sujeto humano" que en sentido estricto no se puede denominar sujeto, sino sólo un modo de ser de la realidad, como pueden confirmar claramente Jordano Bruno (1548-1600) y Baruc Spinoza (1632-1677). Lejos de concebir la educación como mejora del hombre (o como se quiera llamar), el panteísmo puede admitir solamente la inserción más radical del "modo" en la sustancia absoluta o, que es lo mismo, la anulación de los todos en el Todo; así pues, la inmovilidad total, la autocontemplación del ser. Es una tesis confirmada también por aquellas religiones que, basadas en un panteísmo más o menos manifiesto, colocan el fin de la vida en el retorno y en la anulación consiguiente del individuo en el Todo. 2.5.2. EMPIRISMO Y POSITIVISMO Alfabetizar es más que facilitar conocimientos instructivos, es "concientizar", es decir, despertar al hombre a la conciencia de su ser en este mundo. (Freire) El empirismo y positivismo, al volver a la intuición, es indudable que ésta bien pueda adquirir una valencia objetiva o empírica, bien presentarse como una forma subjetiva del conocer. Empirismo y positivismo se caracterizan, fundamentalmente, por una actitud antirracionalista, especialmente si se considera el aspecto metodológico. Ante el método matemático, de tipo deductivo y lógico-analítico, el método empírico procede inductivamente, partiendo de la experiencia, y, por consiguiente, de los conocimientos fácticos para remontar a las leyes (o de las ideas simples a las ideas complejas o compuestas). Es evidente que la observación de la realidad (la natural: experiencia externa, y la humana: experiencia interna) constituye el punto de partida que el verum ipsum factum (ratificado enérgicamente por el positivismo) permite garantizar el conocimiento humano a nivel de cientificidad; y proceder por este camino hacia la praxis, que se ha de entender no sólo como el hacer-obrar del hombre, sino también como la ciencia que se traduce en procedimientos tecnológicos, manifestándose concretamente el principio del hombre como autor de las transformaciones de la naturaleza. De hecho, el hombre puede tanto más cuanto más sabe, y tanto más sabe cuanto más su poder es sacado de la experiencia directa de la realidad. Además, debemos señalar que el empirismo es un planteamiento que necesita una metodología correcta: la que desde Francisco Bacon (1561-1625) a John Locke (1632-1704) hasta llegar a David Hume (1711-1776) ha individuado la lógica en el método empírico-inductivo que es rigurosamente el método de la facticidad, y la que los planteamientos neoempíricos y neopositivistas han indicado ulteriormente, sea sobre la base de la verificabilidad propia de las ciencias naturales, sea en orden al criterio de la falsificabilidad de Popper. Por eso, es necesario distinguir (y la distinción tiene su importancia fundamental en el ámbito educativo) el método experimental de la experiencia como acto vivido en la realidad cotidiana o, didácticamente, en la vida concreta de la escuela o en cualquier otra relación educativa. El método experimental está en condiciones de construir ciencia; el rehacerse la experiencia, generalmente contingente y personal, permite la constatación y descripción, pero no la formulación de leyes, es decir, generalización. Propiamente sólo el primer paso de la praxis a la teoría (o la verificación de una teoría en la praxis); la segunda es mera constatación de unos hechos (confirmando de esa forma la distinción, a menudo ratificada, entre juicios de hecho y juicios de valor). Si desde el punto de vista metodológico, la preferencia otorgada a la inducción comporta el privilegio reconocido a las didácticas de tipo observativo-experimental que se reconducen a la inducción, y por esta vía a las disciplinas científicas, se comprende que en el ámbito de los planteamientos empírico-positivistas se organicen escuelas e instituciones educativas que pretendan contraponer, a la formación humanística tradicional, una formación basada en materias de estudio que tienen por objeto el mundo de la naturaleza y el método experimental. Así, por ejemplo, la Realschule, es la primera escuela alemana de formación profesional debida a la iniciativa de Juan Julio Hecker (1707-1768), donde durante 8 años se enseña geometría, aritmética, ciencias naturales, ciencias mineras, comercio, contabilidad, artes y oficios; y quien, por encargo de Federico II, redactó el reglamento para las escuelas provinciales, promulgado el 1763, y convertido en código fundamental del sistema escolar de Prusia. También la Kunstschule, surgida a mediados del siglo XVIII, se presenta como una escuela técnica de arte para la iniciación en las actividades artesanales. Se trata de escuelas cuyas teorías pedagógicas positivistas desarrollan notablemente en la segunda mitad del siglo XIX, en especial, por el papel primario asumido por el industrialismo y que desarrollan cada vez más hasta hoy. El empirismo asumió una importancia educativa peculiar debido a su crítica al innatismo, al que contrapone la concepción según la cual el hombre será tal como el ambiente, es decir, como le harán las condiciones objetivas. Dicha dependencia del sujeto de los condicionamientos ambientales, naturales o sociales ha conducido inevitablemente a un nuevo determinismo, respecto al que las fuerzas de la libertad humana parecen incapaces de una reacción radical. Ante algunas teorizaciones más radicales de impronta positivista más que empirista (que han atribuido a las "condiciones" la característica de la "causalidad"), ha reaccionado el mismo evolucionismo que, aún aceptando la tesis de la adaptación al ambiente, ha debido reconocer también la capacidad del hombre de transformar el ambiente, como puede confirmar más ampliamente la misma tecnología de nuestra época. Por otra parte, la consideración más atenta al factor "ambiente social" y a su acción en el ámbito educativo ha permitido afrontar sistemáticamente aquellos problemas de sociología, y, por consiguiente, también de sociología de la educación, que desde Augusto Comte (1798-1875) y Emile Durkheim (1858-1917) llegan hasta las investigaciones actuales sobre las relaciones entre educación y socialización y, consecuentemente, también entre pedagogía y política. Empirismo y positivismo se mueven sustancialmente en el terreno de un realismo ingenuo, de tipo acrítico y muchas veces resueltamente dogmático. Da fe de esto la "garantía" de aquel verum ipsum factum que hoy día la ciencia no podría aceptar como fundamento del propio saber. Pero dado que empirismo y positivismo, más que teorías, se han presentado y se presentan todavía como métodos de investigación, se comprende no sólo que el discurso haya ido evolucionando (aunque a través de crisis y contradicciones) hacia modalidades cada vez más críticamente fundadas, sino también que es sobre todo importante que la educación se haya desarrollado en el sentido de "investigación" continua hacia algo "mejor" y que es significativo que, precisamente por esta vía, la pedagogía haya conquistado un especio propio de autonomía y de su propia cientificidad: no sólo la que, por el aporte de la psicología, le ha permitido construirse también como pedagogía experimental o, más recientemente, como psicopedagogía, sino también la que la ha llevado a organizarse según la rigurosidad de un lenguaje propio, es decir, según una delimitación epistemológica que debía encontrar aplicación también en el campo didáctico, especialmente debido a las investigaciones llevadas a cabo por Jean Piaget (1896-1980) y J.S. Bruner (1915). El positivismo retoma el planteamiento biológico del juego, entendido como manifestación necesaria de la energía vital, ya reconocida por Aristóteles y más tarde por Kant. H. Spencer fue el teórico de una estética basada en "instintos de juego", por lo que el sentimiento de lo bello se explica con la expansión de las energías de los órganos de sentido. La teoría biológica de la evolución humana situaba en valor máximo del hombre en el adulto, por lo que el niño no podía ser más que un candidato (Claparède).
2.5.3. PROPUESTAS EXPERIMENTALES Y NEOPOSITIVISTAS La pedagogía es esencialmente antropológica, es decir, estudio de los cambios y transformaciones habidos en el mundo humano. (Freire) El poco tiempo transcurrido entre el Novum Organon de Bacon (1620), el Discurso sobre el Método de Descartes (1637) y el fragmento de un Tratado sobre el vacío de Pascal (1651) denotan cómo la filosofía y la ciencia interpretan una dinámica económica y social. Cómo lo interpretará la pedagogía es lo que veremos a continuación. Cuando el checo Juan Amos Comenio (1592-1671) tituló al capítulo XIX de su Didáctica Magna, aparecida en 1657, "Bases para fundar la rapidez de la enseñanza en ahorro de tiempo y fatiga", hacía una revalorización del tiempo, dejando de pertenecer al monje y asceta medieval para pasar a manos del hijo errante mercader. Y cuando escribe: "en vez de libros muertos, ¿por qué no abrimos el libro vivo de la naturaleza? No las sombras de las cosas, sino las cosas mismas es lo que debe presentarse a la juventud", afirmaba el conocimiento humano basado en la observación directa del objeto de estudio. Su metodología se sustenta en la naturalidad, en la intuición y la autoactividad. Comenio fijó la etapa de la enseñanza en tres momentos:
1) La autopsia, que es la observación de sí mismo, la intuición;
2) La autopraxia, consistente en el ejercicio personal de lo aprendido y,
3) La autocrecia, esto es, el uso de lo estudiado ( 2 y 3) son aspectos de la autoactividad.
En base a ello elaboró un sistema educativo que dura 24 años:
1) infancia, de 1 a 6 años;
2) pueritia de 6 a 12
3) adolescentia de 12 a 18 y
4) juventus de 18 a 24 años,
1) en tal sistema educativo observamos elementos que muestran:
a. Una enseñanza de elite, cuando la etapa pueritia se define como un período dedicado a la formación profesional artesana y la juventud, para la formación de guías espirituales y de funcionarios.
b. Gran importancia al estudio de las ciencias, en la adolescentia: la aritmética, geometría, astronomía y música (disciplinas reales) antes que las disciplinas formales, dialéctica, retórica. En este mismo sentido formula la idea de la formación del Collegium didacticum que, se concretaría al fundarse la Real sociedad de Ciencias en Londres (1662)
c. La educación se inicia con el nacimiento, pues el niño puede internarse en el campo de la cultura (infantia de 1 a 6 años).
d. Que el proceso educativo es un todo coherente y dotado de continuidad (de 1 a 24 años) con sus períodos de especificidad y,
e. Por su importancia, como elemento que será retomado con posterioridad, la idea de aprendizaje auto activo (autopraxia y autocrecia, ejercicio individual de lo aprendido y su aplicación).
A Comenio se debe la expresión "escuela maternal" (Didáctica magna, 1631) que en su teoría de las tres vidas del hombre (uterina, terrena y celestial) subraya la importancia de la primera edad, la que empieza con el acto de la concepción y cubre los primeros seis años de vida. Para ayudar a los padres plantea la utilidad de un "Informatorium scholae maternae" que luego escribió con el título Schola infantiae, sive de próvida juventitutis in primo sexenio educatione, en 12 capítulos. Sin embargo, Comenio no piensa en la escuela maternal como la entendemos nosotros, es decir, en una institución educativa promovida por la sociedad, técnicamente dispuesta y preparada para acoger niños fuera de la familia. El pensamiento de Comenio pertenece a la pedagogía de la infancia, no se dirige a una escuela de la infancia. Es un argumentar sobre la conciencia educativa que debe ser patrimonio de los padres (y de manera especial y natural de la madre) o que los padres puedan adquirir. Posteriormente, la sugestiva expresión de "escuela maternal" vuelve con Pauline Kergomard en Francia al nacer efectivamente las escuelas infantiles. En Italia, éstas se llamarán "escuelas maternales" después de la primera guerra mundial, nombre que luego se generalizará. A su vez, el inglés John Locke (1632-1704) en sus "Pensamientos acerca de la educación", parte de los objetos, no de las sombras de los objetos. Su objetivo está centrado en la educación de la nobleza: nada de palabrerío hueco ni de metodologías puramente expositivas. Este pensador empirista (opuesto a las ideas innatas, y defensor de que todo conocimiento proviene de los sentidos) sostuvo que el estudiante noble debía aprender geografía, aritmética, historia, derecho civil, hasta aprender el oficio manual, es decir, que los contenidos de la enseñanza debían basarse en una pedagogía utilitaria, planteada en términos de experiencia personal y de observación directa. John Milton (1608-1674), autor del Paraíso perdido, señala las deficiencias educativas de la población trabajadora, critica a la iglesia encargada de los bienes materiales en lugar de fundar escuelas, a la par señala que las instituciones gubernamentales descuidan una de sus obligaciones de mayor importancia social, como es la educación de los jóvenes. La ciencia positivista considera legítimo aquel proceso de generalización que permite proyectar la ley inductivamente recabándola de la multiplicidad de los acontecimientos considerados. Así, se subraya sustancialmente la uniformidad de la educación, repetitiva e irremediablemente negada a individuarse en los individuos. Si se considera alcanzado el nivel científico, y con él la autonomía testimoniada por la traducción de los hechos educativos en normas, no parece que pueda haber distinción, a nivel formal, entre la pedagogía y las otras ciencias, pues todas ellas se constituyen con criterios y con modalidades de tipo naturalista, mecanicista; sólo parece posible una distinción referida al objeto que, para la pedagogía, es la educación entendida como adaptación a las exigencias de la vida psicosociológica. El saber científico de nuestros tiempos supera esta perspectiva: no es el objeto el que distingue una ciencia de la otra, sino más bien el método o la modalidad. Esto comporta la dificultad de una clara distinción entre ciencia y teoría, así como comporta la dificultad de asignar a cada ciencia su estatuto epistemológico. Además, falta la referencia explícita al qué de la ciencia, especialmente cuando de ésta se subraya no ya lo sabido, sino más bien la investigación, que cada vez vuelve a poner en discusión el todo. Si la ciencia del pasado parece garantizarse en referencia a su objeto, que se convierte en lo suyo conocido, aunque sea progresivamente, la nueva ciencia se presenta ya como búsqueda (y por tanto construcción progresiva de su objeto pero también provisional), ya como conocimiento del cómo se manifiestan determinados acontecimientos, sin que con esto se pretenda responder a la cuestión de qué son. La pedagogía experimental ciertamente es pedagogía, pero no es toda la pedagogía. ¿Dónde se coloca lo que está más allá del límite experimental o tecnológico?
2.5.4. NATURALISMO Y ACTIVISMO No es la pedagogía para el hombre, sino del hombre. (Freire) El naturalismo considera el espíritu como un modo de ser de la naturaleza y explica el devenir de la realidad como proceso por el cual la natura naturans (naturaleza naturalizante) se hace natura naturata (naturaleza naturalizada), distinta de la primera por su aparecer fenoménico (la multiplicidad), pero no por la esencia o por la estructura (la unidad de todo lo real). Está claro que dicha naturaleza (lejos de poderse distinguir de Dios, Principio absoluto) se presenta fere Deus o incluso sive Deus (casi Dios), con significativas consecuencias tanto en el campo pedagógico, como en las derivadas de la conocida tesis de Rousseau: la naturaleza es constitutivamente buena. De aquí la inutilidad de cualquier acción educativa (por parte del hombre), si es cierto que la naturaleza es todo y hace todo por sí misma. El naturalismo y el panteísmo son planteamientos reflejados en la consideración o interpretación de la historia de los hombres que, al no ser explicados en la base, la presencia de la libertad, la contingencia e incluso la causalidad no puede escapar a la rigidez de un devenir, en el cual el presente está necesitado del pasado, según la doctrina del historicismo dialéctico (forma de panteísmo), como la crítica ha reconocido plenamente también respecto a Hegel y los hegelianos.
2.5.4.1. ESCUELA NUEVA El movimiento a favor de la escuela única, que tuvo en Juan Amós Comenio (1592-1670) un precursor notable y en Alemania una nación modélica (sin olvidar a Francia, Rusia, Estados Unidos e Inglaterra), encontrando, para su implantación, a Lorenzo Luzuriaga, ferviente defensor con las notas específicas de nacionalización, socialización e individuación. El ámbito de la implantación de la escuela única llegó a las principales estructuras y agentes educadores:
1) Los estudiantes, a los que se ha de equipar en la enseñanza sin reparar en su situación económica, clase social, confesión religiosa, y mediante una educación gratuita, laica, de uno y otro sexo, personalizada.
2) Las instituciones, buscando unificar desde el parvulario a la universidad los criterios educativos, con la supresión de la enseñanza pública o privada, con la creación de una escuela básica y común a todos los niños, a la integración de las enseñanzas primaria y media y el fácil acceso al nivel universitario.
3) Los maestros, a quienes hay que brindarles un principio unificador de los diversos grados de enseñanza por medio de una preparación común universitaria, una equiparación en los horarios y cierta flexibilidad para acceder a los distintos grados de la enseñanza.
4) La administración, buscando unificar servicios y funciones gestionadas dentro de la enseñanza con la participación del personal docente, con la creación de un ministerio de educación nacional y la erección de consejos regionales, provinciales y locales, con representación del estamento docente en cada uno de ellos.
Primeros intentos de renovación pedagógica
Según Piaget, "todos ellos no dejan de ser sino precursores de nuevos métodos, pues éstos sólo se ha construido verdaderamente con la elaboración de una psicología o una psicosociolgía sistemática de la infancia" (Psicología y pedagogía, 1973. En los Estados Unidos, Dewey crea en 1891 una escuela laboratorio o "escuela experimental", centrándose en los intereses y necesidades de cada edad, la finalidad de la educación no era "preparar al adulto que el niño llevaba dentro", sino ayudar a éste a solucionar los problemas que se le presentaban al contacto con el medio físico y social. En Italia, Montessori trabaja en su "casa dei bambini"con niños atrasados y descubre principios que trasladará a los niños normales: ante todo, el principio de libertad; no sólo se le permite al niño ser espontáneo sino que se alienta y estimula su espontaneidad. Según sus planteamientos, los intereses y necesidades intelectuales del niño van surgiendo libremente y la actividad que, en forma de juego da respuesta a esos intereses, va educando al niño. A su vez, en Bélgica, Ovide Décroly (1871-1932) trabaja en su escuela, su base es la misma de los pedagogos anteriores: "el interés", pero su objetivo es triple:
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