Teoría del aprendizaje constructivista, por Ramón R. Abarca Fernández (página 2)

Karl Popper (1902- ) afirma que la teoría t1 es suplantada por t2: 1) t2 hace aserciones más precisas; 2) t2 tiene en cuenta más hechos y explica más hechos; 3) t2 describe o explica los hechos con más precisión; 4) t2 superó los controles que t1 no lo consiguió; 5) t2 ha sugerido nuevos controles experimentales no considerados por t1 y los ha superado; 6) t2 ha unificado varios problemas que no podían ser puestos en relación entre sí. En Aristóteles y en forma parecida en Kant, los vocablos "praxis" y "práctico" se reservan para la acción moral de la voluntad, empleando los términos ????? y "técnico" para designar la actividad dirigida a objetos exteriores. Afín a teoría es la meditación (atención concentrada y, por lo mismo, acrecentada del conocer y del pensar) y la especulación. En la moderna doctrina de la ciencia, el vocablo "teoría" se contrapone tanto al escueto establecimiento de hechos como a la hipótesis. En la ciencia natural, al establecimiento de los hechos (mediante la experiencia y el experimento) sigue la descripción unitaria de aquellos, exenta de contradicciones y, donde sea posible, matemática, así como su explicación por leyes y causas necesarias. La biología surge como ciencia el año 1802, gracias al trabajo que aisladamente realizaron Jean B. Lamark (1741-1828) en Francia y Gottfried Treviranus (1776-1837) en Alemania. En la ciencia actual, el vocablo "teoría" no equivale exactamente al de "contemplación", pues designa una construcción intelectual que aparece como resultado del trabajo filosófico o científico. Los filósofos de la ciencia han introducido interpretaciones muy diversas acerca de la naturaleza de las teorías científicas. Para unos, la teoría es una descripción de la realidad (descripción de percepciones o descripción de los datos de los sentidos). Para otros, la teoría es una verdadera explicación de los hechos; pues las leyes científicas y explicativas están organizadas en una jerarquía, según la cual hay:

• Leyes primarias que explican hechos observados,

• Leyes secundarias (o leyes de leyes) que explican conjuntos de leyes primarias,

• Leyes terciarias (o leyes de leyes) que explican conjuntos de leyes secundarias y así sucesivamente.

• Finalmente, otros sólo la identifican con un simbolismo útil o cómodo.

Muchos autores han manifestado que el análisis de la naturaleza de la teoría plantea problemas epistemológicos, pero que se los puede soslayar sin excesivo daño para el análisis que debe limitarse a describir la estructura de la teoría. Una concepción reciente unifica diversos conceptos habitualmente separados y aún contrapuestos: "Una teoría científica es un sistema deductivo en el cual ciertas consecuencias observables se siguen de la conjunción entre hechos observables y la serie de las hipótesis fundamentales del sistema". En este contexto, para el racionalista, el criterio de la verdad no depende de nuestros sentidos; es intelectual. Las construcciones lógicas y los esquemas conceptuales forman los procesos de un pensamiento ante todo intuitivo, es decir, que arranca parte de lo general para aplicarse a lo particular. En efecto, el racionalismo se opone principalmente a la "revelación", a una cierta metafísica, revistiéndose de unas formas complejas y a veces aproximadas a un idealismo racionalista. Por contraste, el empirismo afirma que el origen del conocimiento se encuentra en la experiencia. Cree en el valor de la conservación, o sea, en la sensación. Lo concreto se encuentra así aprehendido por lo sensible. Es lo contrario de la concepción platónica. Nosotros consideramos que nuestro conocimiento sólo puede darse con el aporte de la experiencia y de la inteligencia que posibilita la abstracción de los datos alcanzados por los sentidos. Pues la verdad de una teoría consiste en su validez y su validez depende de su capacidad para cumplir las funciones a las que está llamada. La distinción radical entre las ciencias naturales y las educativas es que el proceso educativo no es un proceso natural, sino humano, lo que significa que sobre las leyes que rigen los fenómenos de la naturaleza hay que añadir las que rigen los fenómenos vegetativos y sensitivos, y sobre todo, las que rigen los fenómenos específicamente humanos, porque a este tipo de fenómenos pertenece la educación. No puede ser una ciencia natural aquella que estudia un fenómeno humano. D.B. Gowin enuncia los requisitos a los que se ajustaría la teoría educacional:

• 1) el proceso educativo exige que el adulto (el educador) haga algo por, con y para otra persona;

• 2) el adulto educador tiene una responsabilidad moral en el proceso educativo;

• 3) la teoría educacional ha de considerar el acto educativo;

• 4) para justificar este acto educativo, la teoría educacional ha de establecer la relación humana entre personas;

5) la teoría educativa ha de tener presente que el término del acto educativo es una persona en evolución y no una cosa con posibilidad de manipulación. (Can educational theory guide practice, 1969) *Según G. Stanley Hall (1844-1924) y G. Lindzey "una teoría no es más que una hipótesis puramente ideal o una especulación sobre una realidad no reconocida todavía con certeza como tal. En el momento que se confirma la teoría, ésta es un hecho …, no se puede estar seguro de que las teorías sean verdaderas … Una teoría no es nunca verdadera o falsa, aunque puedan resultar tales sus consecuencias". Y continúa, "una teoría es solamente útil e inútil y dichas cualidades se definen sobre todo en términos de eficacia en expresar previsiones y juicios sobre hechos que le atañen que se pueden verificar a continuación". En el momento en que la pedagogía se hace sierva de una teoría psicológica, no es el aspecto cognoscitivo cuanto el práctico-operativo el que predomina, si es cierto que una teoría es útil o no, es más o menos útil. Es evidente que esto lleva pedagógicamente a proponer la pregunta ineliminable: ¿en relación a qué aspecto de la educación se puede hablar de utilidad?. Más aún, ¿es suficiente justificar la referencia a una teoría psicológica más bien que a otra sólo en relación con la utilidad que de ésta puede sacar la acción educativa? Las teorías que se construyen para resolver nuestros problemas tienden a aumentar dentro de sistemas unificados. Nosotros no somos estudiosos de ciertas materias, sino, de problemas. Y los problemas pueden pasar a través de los límites de cualquier materia o disciplina, sostenía Popper. Pues, lo que importa son los problemas, y éstos se resuelven, como manifestaba Jorge Pasquali, con todos los medios teóricos y técnicos que están a disposición de una época determinada. Esto es cierto; pero también es cierto que existen las disciplinas, entendidas precisamente como racimos de teorías y técnicas de prueba orientadas a la solución de familias de problemas. De ahí la importancia de la interdisciplinariedad. Por todo ello, Jean-Paul Richter (1763-1825) concluye: "una educación está bien llevada si puede demostrar la fuerza útil no sobre un niño aislado, sino sobre un cierto número de niños que trenzan juntos las raíces … Que este ejemplo dé ánimo a todos los padres de hoy día ante un porvenir en cualquier caso hostil hacia el que éstos han de enviar a los propios hijos". Pues la educación es un proceso típicamente humano, porque presupone capacidades exclusivas del hombre, tales como la inteligencia por la cual aprende y planea su perfeccionamiento, la libertad para autorrealizarse, el poder de relacionarse y comunicarse, la posibilidad de socializarse… No podemos olvidar que educarse es autorrealizarse con la ayuda del adulto y, si el proceso educativo es comunicación, jamás podrá ser totalmente heterónomo ni totalmente autónomo. La madurez de la sociedad, de la política y del contexto general en que se produce la educación pondrá el acento unas veces en un extremo y otras en el diálogo educador-educando. Por todo ello, nos inclinamos más por las propuestas pedagógicas o planteamientos educativos antes que por la noción de teoría educativa.

1.5. INDUCCIÓN La inducción es una generalización, por la cual se hace extensivo a una clase de objetos lo que se observó en un individuo o en algunos casos particulares. La filosofía clásica distingue cierta inducción rigurosa, llamada aristotélica, que reconoce ciertas características a los fenómenos observados (en principio, la totalidad de los casos), generalizándolos o resumiéndolos en una ley, y la inducción amplificadora (erróneamente denominada baconiana) o experimental, que, partiendo de un número determinado de hechos observados, generaliza aplicándolos a un número infinito de hechos posibles. Aristóteles proporcionó un concepto suficientemente preciso de la inducción y lo introdujo como vocablo técnico para designar un determinado proceso de razonamiento, aunque no le dio un tratamiento único. Sexto Empírico partió de la distinción entre inducción incompleta e inducción completa. La "completa" consiste en la observación de todos los casos particulares; no es un raciocinio, sino una enumeración. La inducción es matemática, pues, la conclusión de que una cierta fórmula, válida para n, vale asimismo para n + 1, se demuestra partiendo de la índole de la fórmula con el mismo rigor deductivo con que se prueba que vale para un número determinado; por tanto, en realidad es una deducción. Mientras la deducción concluye lo particular de lo universal, o de la esencia de un objeto sus propiedades necesarias, la inducción intenta obtener (de los casos particulares observados) una ley general válida también para los no observados. Por ejemplo, una persona que ve a un mal estudiante de determinado centro educativo, "induciría" que todos los estudiantes de ese centro son malos estudiantes. La verdadera inducción es la incompleta, que, de un número relativamente corto de casos observados saca una conclusión respecto a todos los casos semejantes. Este raciocinio encuentra su justificación en el principio de razón suficiente, el cual, excluyendo la casual semejanza de los casos sometidos a observación metódica, exige, en las condiciones observadas, cierta necesidad por parte del proceso estudiado. Ahora bien, si éste es necesario en las condiciones dadas, se verificará siempre que se den condiciones semejantes. La inducción engendra auténtica certeza, aunque, evidentemente, no es absoluta, es certeza hipotética. Francis Bacon (1561-1625) planteó con insistencia la cuestión del tipo de enumeración que debía considerarse como propio del proceso inductivo científico. Afirmó que "el hombre, ministro e intérprete de la naturaleza, hace y entiende en la medida en que haya observado el orden de la naturaleza, mediante la observación de la cosa o con la actividad de la mente" (Novum Organon). Entiende por método no sólo el retorno a la experiencia sino también el progreso positivo del pensamiento y las precauciones para poseerlo. "La verdad, escribe, sobrevive más fácilmente al error que a la confusión". Entendió que la investigación no puede partir de la percepción de lo particular sino más bien "de las generalidades confusas del sentido común" para observar los casos particulares y volver en lo posible a otra generalidad, pero racional y ordenada. "Lejos de oponer inducción y deducción, que juegan un papel esencial en el método experimental", declara que "toda filosofía natural sólida y fructuosa emplea una doble escalera, a saber, la escalera ascendente y la escalera descendente; una que sube de la experiencia a los axiomas (principios), otra que desciende de los axiomas a los nuevos inventos" (Novum Organum). Observando que en las ciencias se llega a formular proposiciones de carácter universal, partiendo de enumeraciones incompletas, en sus tablas de presencia y ausencia, formuló una serie de condiciones que permiten establecer inducciones legítimas. Denominó tablas a las coordinaciones de las instancias, esto es, de los conceptos particulares de un fenómeno y distinguió las tablas de:

• a. Presencia, casos en que se presenta un fenómeno particular;

• b. Ausencia, casos en que dicho fenómeno no se presenta;

• c. Grados o comparativas, las diferentes maneras en que el fenómeno puede manifestarse en contextos diferentes; y, por último,

• d. Las tablas exclusivas, las tablas ofrecen el esquema de toda investigación experimental (Novum Organum).

Bacon no fue un científico, sino un profeta que propagó la idea de una ciencia experimental y previó e inspiró la revolución industrial. Se alega que no es justo contraponer la inducción baconiana a la inducción aristotélica, pues Aristóteles y autores antiguos y medievales no excluyeron las inducciones basadas en enumeraciones incompletas; sólo distinguieron entre enumeraciones completas y enumeraciones incompletas, agregando que si bien ambas son suficientes para producir inducciones legítimas, sólo las primeras exhiben claramente el mecanismo lógico del proceso inductivo. La inducción no es un razonamiento riguroso (a diferencia de la deducción), pero es el principio de todos los descubrimientos. En el esquema clásico del método científico, expuesto por Juan Stuart Mill (1806-1873) autor de "Principios de Economía Política", la inducción corresponde al segundo momento de la investigación, o sea que sigue la "observación" y permite el tránsito de ésta a la enunciación de una "ley". El tercer momento de la investigación corresponde a la "verificación" experimental. El sabio prueba el movimiento del pensamiento avanzando en el conocimiento; pero el filósofo pone en entredicho el valor de la ciencia. El conflicto entre el rigor y la fecundidad se amplía y hace nacer el problema del conocimiento y del valor de la ciencia. Aún admitiendo la existencia de un punto débil en el descubrimiento científico, Jacques Lefebvre d'êtaples (1455-1536) se pregunta ¿puede considerarse absoluta la separación entre el rigor de la deducción y la fecundidad de la inducción? Según Aristóteles, el silogismo es un razonamiento cuyo término medio juega un papel esencial de mediación, de relación fundamental. Clasifica los objetos según las cualidades esenciales de la naturaleza. El juicio da un contenido de silogismo. Decir: Sócrates es un hombre, todos los hombres son mortales, luego Sócrates es mortal, es reconocer en Sócrates las cualidades de hombre y mortal. Los razonamientos inductivos no son válidos o inválidos, pues estos términos se aplican a los razonamientos deductivos. Pero puede estimarse como mejores o peores los razonamientos inductivos, según el grado de verosimilitud o probabilidad que sus premisas confieran a sus conclusiones. Según Franz Kutschera, puede distinguirse tres fases en el proceso de investigación inductiva: 1) El punto de partida es la observación de los fenómenos empíricos, describimos y clasificamos esos fenómenos y reunimos material de observación 2) Sobre la base del material de observación, anticipamos unas generalizaciones; reunimos esas observaciones en hipótesis, que explican los fenómenos. 3) Se exponen varias hipótesis, sin que de momento estén vinculadas entre sí. Pero queremos ponerlas en una conexión sistemática. Así que buscamos una hipótesis de tipo superior, que esté en condiciones de reunir y explicar las hipótesis de tipo inferior. Y así establecemos una teoría. (Teoría de la ciencia, 1972) Los procedimientos inductivos van de lo particular hacia lo general para descubrir y establecer la ley científica en la siguiente secuencia: Experimentación

Además, debemos recordar los sub-procedimientos analíticos y sintéticos:

• 1. 1° Los analíticos: a) la división o separación de las partes constitutivas de un todo; b) la clasificación u ordenamiento por clases.

• 2. 2° Los sintéticos: a) la conclusión o consecuencia lógica de una argumentación; b) el resumen o condensación clara y ordenada de varios conceptos; c) la definición o delimitación breve, clara y completa de un concepto; d) la recapitulación o cierre total o parcial de aspectos fundamentales.

Concluimos este ítem acentuando que sólo de proposiciones puede predicarse la verdad o falsedad, nunca de razonamientos. Similarmente, las propiedades de validez o invalidez sólo pueden pertenecer a razonamientos deductivos, pero nunca a proposiciones. Existe una conexión entre la validez o no validez de un razonamiento y la verdad o falsedad de sus premisas y su conclusión, pero esta conexión no es de ninguna manera simple (Ramón Abarca en La Filosofía: Vida de la universidad, 1997). Es dentro de este marco que analizaremos la llamada teoría educativa, y observaremos si por lo menos hay algo que resista el análisis, o simplemente son planteamientos que se van formulando y reformulando.

1.6. PEDAGOGÍA Y LENGUAJE ¿Qué es lo que puede ser objeto de observación, de experimentación y de medida? Se responde remitiéndose al behaviorismo: no los estados de conciencia (cuya existencia incluso niega J.B. Watson), sino más bien sólo los comportamientos. De aquí resulta una educación que pone su objetivo en la adecuación al ambiente; así, la modificación del comportamiento humano es consecuencia del conocimiento ambiental, es decir, de lo que se aprende en la relación ambiente-hombre mediante la relación estímulo-respuesta. Pero ¿cómo puede descuidar la educación los procesos psíquicos superiores y cómo negar que exista una experiencia de la interioridad de la conciencia, aunque no sea traducible a elementos cuantificables?. La pedagogía "científica" que pretende adherirse a la totalidad de la experiencia humana es la denominada funcionalista, pues, sobre la base de un conocimiento psicológico de las leyes fundamentales de la conducta, concibe la educación como una adaptación activa al ambiente. Pero, con esto, se limita la consideración de los objetivos a los de naturaleza biopsicológica, subordinando a éstos, aunque no se niegan explícitamente, los de naturaleza intelectual, ética, estética y religiosa. Así pues, ¿en nombre de la totalidad de la educación, que no puede ni debe descuidar nada del hombre, se deberá negar la posibilidad de una pedagogía científica, es decir, de una ciencia de la educación? ¿O más bien nos deberemos contentar con entenderla como un saber genérico, sin un estatuto epistemológico propio? Que la pedagogía no pueda pretender definirse como ciencia, puede ser testimoniado por el lenguaje que ella utiliza. Y cualquiera sea la forma de entender el saber, es cierto que éste se expresa lingüísticamente a un nivel de propiedad y de rigor que excluye ambigüedad y multiplicidad de sentidos. Si las matemáticas son consideradas como la ciencia formal más correcta, esto es confirmado por la precisión del lenguaje que siempre se refiere a una "realidad" y a ella sola. ¿Cómo habla la pedagogía? De las muchas teorías del lenguaje, juzgamos que debemos considerar dos funciones: la informativa y al imperativa. Si alguien quisiese tomar en consideración la función emotiva, tendría por respuesta que ésta forma parte (en educación) de la función imperativa, como puede constatarse fácilmente al darse una orden o un consejo que va acompañado de una cierta tonalidad comunicativa. Si la pedagogía se acostumbró a usar el lenguaje imperativo-prescriptivo, es porque durante siglos dominó el adultismo, en todas sus formas y en todos sus reflejos psicológicos y sociales. La orden y la prohibición fueron formas comunes y habituales con las que los ancianos se referían a los jóvenes. Toda la pedagogía disciplinarista está ligada a la función imperativa del lenguaje, que se ofrece en signos un tanto significativos, aunque, más allá del lenguaje, se impone el inevitable problema de la autoridad que manda y prohíbe desde la fundación ética y ontológica. Pero, en esa situación, nos hallamos frente a un discurso referido directamente a la acción. De manera diferente se plantea el discurso cuando éste se mueve resueltamente en el ámbito pedagógico, es decir, cuando describe, constata, compara y evalúa la educación. En este caso, prevalentemente se trata de subrayar la función informativa del lenguaje: pero es menester reconocer que el aspecto denotativo y el referencial resultan más bien genéricos y muchas veces no delimitan claramente la situación. Para ello, bastará recordar cuanto constatamos al referirnos a los términos usados con mayor frecuencia, no sólo los de educación y pedagogía que constituyen los pilares de base ineliminables, sino también los términos progreso, crecimiento, maduración y, además, cultivo, aculturación, socialización, guía, autonomía, acción educativa. No importa clarificar ahora si la pedagogía funda su origen en la experiencia inmediata, y por consiguiente en el lenguaje común, o más bien en el lenguaje poético respecto al filosófico, con predominio del uso de la metáfora. Por el contrario, importa reconocer el amplio uso que la pedagogía ha hecho de enunciados, ideas o conceptos, de forma vaga y ambigua. Que tal situación sea inevitable lo sostienen quienes consideran que el ámbito pedagógico, en cuanto afronta el tema de la educación del hombre, no se puede traducir en enunciados lingüísticos que puedan hacer rígida la vitalidad, la variedad y la dinámica de las acciones humanas. En posición opuesta están quienes (relacionándose más o menos directamente con el análisis del lenguaje y preocupados por construir una ciencia pedagógica en virtud de un estatuto epistemológico claro y preciso) consideran esencial una corrección lingüística que permita la organización del procedimiento de la definición y la formación científica de los conceptos. Esta preocupación, que busca hacer de la pedagogía una ciencia "formal" (es decir, con alto nivel de abstracción), puede encontrar su justificación sólo si se tiene bien distinto el ámbito de la educación, praxis, del de la pedagogía, ciencia-teórica. Como objetivo, el lenguaje de la educación tiene la consecución de un determinado resultado. La imperatividad-prescriptividad que lo caracteriza no descuida todos los procedimientos de naturaleza exhortativa y persuasiva, por lo que éste se presenta no según las reglas del procedimiento dialéctico, sino más bien según los modos de la retórica. En cambio, el lenguaje pedagógico se refiere a la investigación teórica, a la ciencia de la educación, y prevalentemente es un lenguaje descriptivo del acontecimiento educativo y de las condiciones que le hacen tal, aunque tiende a elevarse sobre el lenguaje "específico", es decir, "docto" y "técnico". El análisis formal del lenguaje busca elevar los niveles de la investigación pedagógica cuando analiza la estructura lógica de los conocimientos presentados, cuando reconstruye el lenguaje técnico y cuando propone cánones que la misma investigación está obligada a observar. Conviene añadir que la complejidad de la vida (en orden a la evaluación de la que la pedagogía no puede prescindir) lleva a confirmar otro modo de acercamiento lingüístico, propio del análisis informal que "defiende la concepción tradicional según la cual la disciplina de la educación es humana y práctica; humana, porque se ocupa de la mejora del hombre entendido como ser racional, y práctica, porque sus productos deben ser juzgados en base a su contribución a la mejora de la enseñanza y del aprendizaje" (G.F. Kneller, 1966). Y como ciencia pedagógica se preocupa por clarificar la comprensión de aquellos conceptos que se refieren a la evaluación del obrar, yendo por tanto más allá del aspecto metodológico que sería el único que pertenecería al ámbito científico, según sostiene W. Brezinka (1974). La búsqueda de un discurso cierto para la pedagogía hizo que algunos se pregunten si no era posible tener para ésta un lenguaje formalizado, capaz de representar una trama lógica (como en las matemáticas) en el que se pudiesen incluir los acontecimientos educativos para poder establecer su corrección. Luego se preguntó si no sería posible encontrar al menos un sistema de formulación de axiomas, a fin de poder establecer axiomas iniciales para deducir de ellos (con oportunas reglas de transformación) las proposiciones que describiesen las situaciones educativas. En uno y otro caso la respuesta fue negativa. A la primera hipótesis se debió responder con la dificultad de encontrar un lenguaje artificial capaz de referir "todas" las variables, pues en el campo de lo humano éstas escapan cuantitativa y cualitativamente de todo control taxonómico adecuado. A la segunda hipótesis se debió contraponer la constatación de que ella tiene una referencia a la historia que no puede escapar a las leyes que gobiernan la historiografía. De lo singular y de lo individual no se puede dar una ciencia de tipo galileano. El resultado de estos estudios fue contentarse con formalizar la pedagogía (que es una forma de hacer independiente de los contenidos el pensamiento con el que se construye la pedagogía), abandonando el intento de formalizar su lenguaje. La esperanza de poderlo hacer reposaba en una falsa idea de ciencia y en la esperanza de tener una metafísica metodológica que pudiese transferir los mecanismos conceptuales de las ciencias de la naturaleza a las humanas y sociales. Si el lenguaje de la pedagogía incluye tanto el momento de la observación (común a las ciencias sociales), el evaluativo (basado en valores, ideologías y opciones religiosas) y su estructura interna no será de tipo demostrativo-explicativo, como es propio el lenguaje de las ciencias naturales, sino del tipo argumentativo-retórico, según Perelman-Tyteca. Por tanto, el discurso que se desarrolla entre dos pedagogos es de tipo convincente (cuando no persuasivo), con fortísimas caracterizaciones técnicas, que, sin embargo, forman parte del marco de discursos fundados ideológicamente. Estos ofrecen a los discursos técnicos un trasfondo significativo y de los mismos adquieren especificidad y articulación. Por esta razón, con frecuencia el lenguaje de la pedagogía se expresa a través de metáforas (Scheffler), de manera que el significado permanece señalado en la alusividad del significante. El lenguaje de la pedagogía emplea las contribuciones de muchas disciplinas, que le suministran resultados que se incluyen en la proposición pedagógica. Así se plantea el problema de la naturaleza no unicientífica, sino interdisciplinar de la pedagogía. Y si es verdad que la pedagogía elige su modo de ver la educación, es también verdad que este modo de hablar de ella es con vistas a la acción, de manera que será el tipo de problemas tomado en consideración el que determinará la inclusión en la proposición pedagógica de estas o de aquellas disciplinas. AUTOEVALUACIÓN

• 1. Establece, mediante un ejemplo, la diferencia entre enseñante y animador.

• 2. Elabora un esquema que muestre la tarea educativa superando los riesgos.

• 3. Explica los alcances de cuanto conlleva lo prognóstico-decisional.

• 4. Señala, mediante un diagrama, la distinción entre los momentos de la epistemología pedagógica.

• 5. Grafica la secuencia hipótesis, ley, teoría, implicando en ellas el método.

• 6. Describe una historieta en la que se muestre el proceso del método científico.

• 7. Realiza una aplicación de las cuatro reglas, formuladas por Isaac Newton, en el campo que prefieras.

• 8. Presenta un cuadro gráfico en el que se distinga la inducción completa e incompleta.

• 9. Delinea un ejemplo que muestre que la inducción va desde la sinopsis hasta la ley general.

• 10. Explica por qué la pedagogía "científica" es denominada funcionalista

2. ¿Teoría de la educación?

La persona ha de ser concebida como sujeto que se debe auto-configurar responsablemente a través del intercambio dialéctico educativo. (Freire) Según T. W. Moore, "la filosofía de la educación consiste básicamente en formular un comentario crítico sobre la teoría educativa, y ésta, a su vez, consiste en varias teorías de diferentes alcances y niveles de complejidad, que van desde teorías simples sobre enseñanza hasta teorías de gran escala aliadas o asociadas con alguna posición social, política o religiosa" (Introducción a la filosofía de la educación, 1996). A lo largo del trabajo consideramos los planteamientos que pretenden sustentar la teoría educativa, haciendo referencia a aquellas escuelas, corrientes y movimientos que se han afirmado históricamente. En una visión sintética intentaremos comprender aquellos aspectos de la práctica educativa que han influido más directamente en la caracterización de los mismos hechos culturales, y así señalar lo que interesa evidenciar más explícitamente a la pedagogía:

• 1. Si el problema de los fines y los objetivos o el de los métodos y los procedimientos;

• 2. Si la temática del sujeto y de la relación educativa o la de la posible conexión entre el saber concerniente a la educación y los otros saberes que tienen como objeto al hombre (o toda la realidad)

Jorge Hegel (1770-1831), en forma simple, distinguía tres edades correspondientes al progresivo despertarse del Espíritu ante el conocimiento de su poder creador. En la primera educación, el Espíritu "está todavía inmerso en la naturaleza" por lo cual "uno solo es libre". Esta es la educación representada por el mundo oriental. La segunda educación es aquella en la que el Espíritu llega a conocer, pero sólo imperfecta y parcialmente su libertad, por lo cual, en ella "algunos son libres". Esta segunda educación está representada por el mundo greco-romano. En la tercera educación, el espíritu se eleva "de la libertad particular a la pura universalidad (el hombre como tal es libre), a la conciencia de sí y al sentimiento de sí de la esencia de la espiritualidad". Tal educación esta representada por el mundo cristiano-germánico (Filosofía de la historia). Tanto Hegel, como otros, han defendido con decisión y nitidez que "el individuo debe volver a recorrer los grados de formación del Espíritu universal, también según el contenido, pero como figuras ya depuestas del Espíritu… Desde el punto de vista del individuo, su formación consiste en la conquista de lo que encuentra ante sí, consiste en asumir su naturaleza inorgánica y apropiársela" (Fenomenología del Espíritu). Johann Friederich Herbart (1776-1841) es considerado el padre de la ciencia pedagógica por sus diferentes escritos sobre ella y su dedicación. Admiró el método pestalozziano, pues observó que el hombre "es educado incesantemente por las circunstancias: necesita del arte que lo fabrique, que lo construya, de modo que adquiera la forma justa"; entendió que el método pestalozziano consistía en eso, "en que más que ningún otro método precedente comprende que es necesario edificar el espíritu infantil, construirle una experiencia determinada y claramente intuida; no actuar como si el niño tuviese ya experiencia, sino cuidar que obtenga experiencia". (Citado por N. Abbagnano y A. Visalberghi en Historia de la Pedagogía) En oposición al idealismo, se proclama como un realista, sea porque construye su doctrina sobre la teoría de los "reales", sea porque considera que todo se debe basar en la experiencia. Pues el conocimiento metafísico es posible en cuanto es confirmado a través del estudio profundo de la experiencia, tanto interna (psicología) como externa (filosofía de la naturaleza), dado que las relaciones entre reales se barruntan en las relaciones entre los fenómenos, aún cuando la esencia de los reales permanezca oculta en nosotros. Los reales son existencias autosuficientes y autónomas, entre las que sólo puede establecerse relaciones accidentales. En efecto, a toda relación comprometedora, a todo choque con otros reales, reaccionan con un acto de auto-conservación. También las representaciones son actos de este tipo con los que ciertos reales simples o almas reaccionan al chocar con la realidad que les es externa. Si la ética tiene una función normativa, la metafísica es considerada por Herbart como simplemente constatativa de la realidad: cada real está en relación con los otros reales; de tales relaciones se determinan, para aquel real que es el yo (o alma), las representaciones que se ilustran en base a la doctrina psicológica del asociacionismo. Así pues, si la ética permite proyectar los fines de la vida humana (y por consiguiente los objetivos de la educación), la psicología nos presenta la situación de la existencia humana, de manera que el problema pedagógico se reconduce sustancialmente a un problema de método: qué procedimientos seguir para llegar a los fines, basándose en el dato psicológico. Los medios propuestos por Herbart son tres: el gobierno (la disciplina), la enseñanza y la educación. Al no haber educación sin enseñanza, toda enseñanza es educativa en la medida que el carácter moral se constituye en virtud del contenido representativo del conocer, que es el primum de la educación. No por esto acepta el enciclopedismo nocionista: él busca las condiciones para un interés multilateral, a fin de que en la multiplicidad de las indicaciones no se pierda de vista la unidad que une las representaciones. Sobre la base del interés se construye la cultura, que se realiza a través de los cuatro momentos: el observar, el prestar atención, el exigir, y el actuar. Por ello, el procedimiento didáctico parte de lo concreto (particular) para llegar a lo abstracto (lo universal), se precisa como claridad (intuición), asociación (confrontación), sistematización (generalización) y aplicación (didáctica). Herbart distingue dos direcciones de interés:

• 1) La cognoscitiva (interés empírico, especulativo y estético), y

• 2) La participativa (interés simpatético, social y religioso).

En el ámbito de los primeros intereses, la enseñanza debe mostrar, unir, enseñar y filosofar; en el ámbito de los segundos, la enseñanza será intuitiva, continua, elevada y penetrante. Cosas, formas y signos constituyen el contenido de la enseñanza. La didáctica se individua en los momentos del análisis y de la síntesis. La educación del carácter resulta del encuentro del dato temperamental del yo con la valoración subjetiva que consigue hacer en una situación. Las cualidades del carácter son: la firmeza, la solidez y la vulnerabilidad; la acción formativa corresponde a la cultura moral, que interviene de manera inmediata (por medio de la enseñanza) o inmediata (sobre el mismo carácter) en las cuatro etapas sujetas a la educación: la infancia, la niñez, la adolescencia y la juventud. Junto a esta metódica general, se plantea una didáctica particular "sobre el tratamiento de objetos especiales de enseñanza", y se refiere a la historia, a la geografía, a las matemáticas, a las ciencias naturales y a las lenguas. Recuerda que el pedagogo debe retornar la educación a la familia. Es innegable el carácter sistemático de un saber que se traduce en didáctica. Con todo, no se puede negar que, al margen del éxito histórico de Herbart y su influencia en la organización escolar mundial, el excesivo esquematismo hace fácil el paso a un didactismo y a una normatividad analítica que se encuentran sobre todo en los discípulos menos provistos de genialidad educativa. Los planteamientos de Herbart han dado lugar a un herbartismo formalista, contra el que se han ensañado los defensores de una educación de tipo activo, inventivo y creativo. Sobre el particular, Dante Morando afirma que "en su tentativa de o, como decía Pestalozzi, de , Herbart partía del concepto de que el alma era una tabula rasa, privada no sólo de ideas innatas, sino también de facultades activas. El espíritu estaba considerado entonces como meramente pasivo y receptivo de todo" (Pedagogía, Historia crítica del problema educativo, 1969) Jorge Capella Riera, en su importante obra "Educación, Planteamientos para la formulación de una teoría" (1983), con sensata y analítica documentación, habla justamente de "planteamientos" y no de teorías, por ello propone algunos planteamientos como:

• la "perspectiva biopsicológica";

• la "perspectiva psicosocial";

• la "perspectiva socioeconómica y política"; y

• lo que él denomina "planteamientos que se desprenden del análisis dimensional de la educación como sistema".

Para una orientación general, y muy sucintamente, enunciamos algunos planteamientos de la biología, sociología y psicología a la construcción de alguna propuesta de teorización en educación: 2.1. APORTE DE LA BIOLOGÍA La incorporación de criterios biológicos y psicológicos al trabajo escolar se produjo antes que los sociológicos. Si revisamos los antecedentes, observamos que figuras de la Escuela Nueva como Ovidio Decroly (1871-1932), María Montessori (1870-1952), Eduardo Claparède (1873-1940), entre otros, fueron médicos o biológicos que trabajaban sobre niños deficientes mentales; y por gravitación de las investigaciones que realizaban en el plano de la patología, se adentraron en asunto educacional. Al margen del estudio de los genotipos (hoy el genoma humano) y los fenotipos, existen otros temas estudiados por la Biología que nos interesan en particular: 1) El condicionamiento glandular, particularmente en las de secreción interna, dado que determinan el crecimiento, el temperamento, el ritmo de desarrollo, etc. Así, la hipófisis, ubicada en la base del cráneo, posee directa influencia en la regulación de las funciones orgánicas, entre ellas, el metabolismo, el crecimiento y la sexualidad. Elaborar una caracterología escolar, que si no es utilizada esquemáticamente, puede ayudar al docente a ubicarse mejor frente al tipo de alumno y facilitar la observación acerca de sus inclinaciones y sus rechazos. Importante es la elaborada por Wiersma Heymans –Le Senne que considera 8 tipos básicos:

Esto se evidencia en el paso de la niñez a la adolescencia, en el cual, si bien, en el desajuste emocional que caracteriza dicha etapa, influyen factores de reacondicionamiento social de la vida de relación también influyen en ello todas las variaciones hormonales que operan en ella. 2) La estructura nerviosa: todo proceso de aprendizaje presupone la existencia de un sistema nervioso que instrumentalice la descodificación de la realidad circundante, relacione y fije lo aprendido. Esta estructura está dada desde el nacimiento del individuo y la única e importante transformación que se produce en ella es la de la mielinización progresiva de las neuronas que determinan la maduración del sistema. Las propuestas del conductismo (Watson y Pavlov) y de la reflexología se apoyan en el descubrimiento de las modalidades operatorias de la estructura cerebral para, de ese modo, fijar, mantener o cambiar hábitos y habilidades del hombre. Toda esta información es de tanta importancia, que su análisis se ha resumido en una disciplina denominada antropometría pedagógica. Una de las máximas figuras de la Escuela Nueva, Eduardo Claparède (1873-1940), al fundar la paidotécnia, o la ciencia del niño, introduce en ella conocimientos provenientes de la antropometría, que unidos a la psicología y a la sociología le fueron dando respuestas exactas que lo orientaron en sus propuestas educacionales. Él afirma que la tarea esencial de la pedagogía debe estar dirigida a facilitar la adaptación al medio del organismo psicofísiológico del niño. Para ello propone un planteamiento denominado de ensayos y errores mediante el cual el niño, por aproximación sucesiva, reconoce la realidad que lo rodea; realiza un tanteo permanente tanto de orden psíquico como físico que le ayuda a acomodarse cada vez más en dicha realidad. Entiende que "la escuela es vida y, en cuanto tal, es preparación para la vida individual y social", último fin de la escuela según él. En este contexto, la evolución biológica del niño se puede clasificar como:

• a) Etapa anterior al nacimiento: el ser tiene muy escasa capacidad de defensa ante el medio.

• b) Primera infancia: desarrollada desde el nacimiento hasta los dos años aproximadamente. En ella ocurren los primeros acondicionamientos al medio, el desarrollo de la marcha erecta y la estructuración de los primeros estereotipos fonéticos y silábicos. c) Segunda infancia: de los 2 a los 6 años más o menos. En ella ocurre la estructuración casi completa del lenguaje y el inicio de la afinación de las destrezas motrices y las nociones de espacio que aparecieron embrionariamente en el período anterior.

• c) Tercera infancia: típica de la edad escolar, pues culmina la labor de ubicación espacial, comienza el sentido de lo temporal, dando inicio al aprendizaje de la lecto-escritura y la ejercitación de las operaciones lógico concretas y la apertura hacia la lógica formal.

• d) Cuarta infancia o nexo con la pubertad: entre los 11 y 13 años (según los climas y regiones). Se inicia la diferenciación de los sexos.

• e) La pubertad: en los varones comienza la eyaculación y en las mujeres la menstruación.

• f) La adolescencia: desde la pubertad hasta los 19 años aproximadamente. Se completa el crecimiento y el desarrollo orgánico en general.

Todos estos datos, brindados por la Biología, colaboran a fin de que el educando se integre lo más adecuadamente posible a su medio, y de acuerdo a la constitución que le es propia. 2.2. APORTE DE LA SOCIOLOGÍA Las condiciones en que se desarrolla el proceso educativo exigen el aporte de la sociología para resolver problemas cotidianos de la escuela. Tales condiciones son:

• a. Alto nivel de natalidad, y por tanto, carencia de escuelas y de maestros competentes.

• b. Concentración de grandes grupos humanos en ciudades importantes industrializadas o no.

• c. Grandes migraciones del campo a la ciudad.

• d. Problemas ocupacionales y de inestabilidad socio-económica en muchas familias (procedentes del campo o no) que por carencias elementales (cognitivas) o por insuficiencias en el esquema ocupacional carecen de trabajo.

• e. Desarrollo de nuevas costumbres y actitudes provocadas por la situación expuesta anteriormente.

El estudio de la estructura demográfica permite desarrollar una adecuada valoración con respecto al tipo de escuela que se ha de impulsar y al tipo de maestros que se debe tener. Por ello, el problema de la concentración urbana industrial y su análisis tiene que ver con:

• a. Cómo ha de relacionarse el trabajo de la escuela y la actividad laboral, no sólo en lo que atañe a la necesidad del conocimiento mutuo, sino en la labor de orientación que la escuela le debe implementar sobre la infancia y la adolescencia para repartir adecuadamente las potencialidades ocupacionales.

• b. El análisis del proceso que se opera en los grupos campesinos recientemente incorporados a la vida urbana. La escuela, con otras instituciones sociales puede ayudar, a que dichos grupos no caigan en la marginalidad como generalmente ocurre.

• c. El problema de la desocupación y subocupación tiene que ver fundamentalmente con problemas estructurales de base, económicos, políticos y sociales.

El estudio demográfico de los problemas educacionales, del crecimiento industrial, de las nuevas formas de relación y comportamiento surgidas de estos cambios, puede conducir a una correcta planeación de la educación. De ahí la necesidad de considerar algunas cuestiones micro y macro educativas. Entre las micro educativas:

• 1) la comunidad educativa como integración de la escuela al medio social;

• 2) los criterios con los que se impulsa el trabajo del niño para fomentar el trabajo escolar;

• 3) la determinación de roles que aparecen en la escuela a fin de buscar un equilibrio que no menoscabe las posibilidades de desarrollo de nadie;

• 4) las dinámicas de grupo que agilicen las relaciones escolares.

Entre las macro educativas tenemos:

• 1) el papel de la propaganda en la educación a fin de que los medios masivos de comunicación orienten a la formación de los estudiantes;

• 2) el papel del Estado y la educación que debe propiciar un equilibrio orientador;

• 3) la educación y la contribución a la unidad nacional, pues el conocimiento y la práctica de los valores deben orientar el proceso económico, político y social;

• 4) la educación y el medio social;

• 5) la consideración de los fines a los que debe apuntar la educación;

• 6) el problema de la educación permanente; entre otros.

2.3. APORTE DE LA PSICOLOGÍA Antes de ver los aportes de la psicología, conviene recordar a K.D. Ushinski cuando escribe: "No aconsejamos a los pedagogos que procedan de uno u otro modo, sino que decimos: estudiad las leyes de los fenómenos psíquicos que queréis dirigir y proceded de acuerdo con estas leyes y las circunstancias a las que queréis aplicarlas". El desarrollo de la psicología como ciencia proporcionó importantes aportes a la pedagogía en aspectos, como la construcción del pensamiento y la educación de la memoria, de la atención y de la imaginación, entre otros. Sobre la génesis de la inteligencia humana y de la influencia biológica y del medio ambiente sobre ella, se han establecido posiciones encontradas: los partidarios de la herencia excluyen la posibilidad de la influencia del medio ambiente; los partidarios del medio ambiente, excluyen la herencia genética. Quienes consideran que las diferencias intelectuales entre los hombres son resultado de la herencia biológica, suelen admitir el dominio de una raza sobre otra, o de una clase social sobre las inferiores, y en ello justifican su proceder social y político. En cambio, muy distinto es el proceder político y social de quienes consideren que las diferencias intelectuales entre los hombres, son producto de la influencia que sobre ellos ejerce el medio ambiente. Lorentz afirma la determinación de la inteligencia por la vía genética y para Skinner lo único que cuenta son los condicionamientos. Pero Piaget y Wallon niegan esta simplificación de "herencia o medio ambiente". Jean Piaget (1896-1980) considera a la pedagogía como una aplicación práctica de la epistemología y pretende crear una pedagogía científica llevando al campo de la educación los progresos obtenidos en la psicología infantil y genética; presenta el desarrollo mental del niño como una sucesión de tres fases donde cada una prolonga la anterior superándola. Hasta los dos años, la construcción de estructuras sensorio motrices supera la de las estructuras orgánicas, permitiendo una acción sobre la realidad a partir de los reflejos. El aporte psicológico pone de relieve la influencia de tres factores sobre la evolución mental:

• a. El crecimiento psíquico es indisociable del crecimiento físico, especialmente de la maduración de los sistemas nerviosos y endocrinos, que consisten esencialmente en abrir posibilidades nuevas sin proporcionar condiciones de realización suficientes.

• b. Las influencias del medio físico y social adquieren mayor importancia progresiva a partir del nacimiento.

• c. La evolución mental se basa en el ejercicio, es decir, en la experiencia adquirida a través de la acción realizada sobre los objetos.

La asimilación y la acomodación que contribuyen, según Piaget, a la adaptación; se presentan como dos movimientos complementarios, a lo largo de los diversos estadios del desarrollo mental. La asimilación domina al comienzo porque el niño desarrolla su egocentrismo, luego la acomodación se diferencia, sobre todo, cuando el niño tropieza con un obstáculo y busca la forma de superarlo. Es entonces cuando aparecen nuevas posibilidades intelectuales. Así diferencia cuatro etapas en el desarrollo de la inteligencia:

(Fuente: D.G. Myer, Psicología, 1988) Desde el punto de vista genético, las normas de adquisición de la conservación a través de objeto, manifiesta que son éstas:

• Número: seis-siete años

• Longitud y sustancia: siete-ocho años

• Peso: nueve-diez años

• Volumen; después de los doce años.

• Las operaciones formales (después de los 12 años).

Correspondería al educador conocer el mecanismo de desarrollo intelectual, observar las capacidades de sus alumnos y proponer ejercicios manuales a ciertos niños, mientras los otros comprenden sin el soporte de manipulaciones de objetos. Según P. Roselló, "una corriente educativa es un conjunto homogéneo de acontecimientos de carácter educativo cuya importancia, a través del tiempo y del espacio, crece, se estiliza, disminuye o desaparece" (Teoría de las corrientes educativas, 1974)

2.4. DE LOS INICIOS AL ROMANTICISMO 2.4.1. PRAXIS EDUCATIVA ANTIGUA La cultura trae consigo la expresión objetiva del espíritu humano; a través de ella se descubre al hombre como responsable de la historia. (Freire) Desde la más remota antigüedad, hasta nuestros días, el mundo mediterráneo ha visto nacer y desarrollarse la cultura (de la que sustancialmente vivimos) a través de las etapas más significativas de la historia de la humanidad. Así, casi todas las propuestas de la pedagogía y de la educación arrancan su indagación de Grecia antigua con Homero y Hesíodo, dejando de lado lo que cronológicamente precede en otros pueblos. Pues el saber racional, fundamento y método de la ciencia, es una construcción griega que se difundió desde Grecia, a través del mundo romano y del cristianismo, a toda Europa originando lo que conocemos como la cultura sin adjetivos. La influencia de la antigua educación ateniense (fundada en la gimnasia, la música, el aprendizaje de la lectura, escritura y cuentas, el conocimiento mnemónico de Homero) llevó a la elaboración de un programa de enseñanza "liberal", que en la época helénico-romana se impuso como grado intermedio de estudios. Tal programa suministraba la preparación básica necesaria para acceder a los estudios superiores, reservados a la elocuencia (según el modelo de Isócrates, siglo V-IV a.C.) o, en el ambiente romano, al derecho. El rol intermedio y subalterno de las artes liberales, sobre todo con el fin de acceder al conocimiento filosófico, es subrayado por muchos autores desde finales del siglo IV a.C. Particularmente significativo es un paso de la Epístola LXXXVIII de Séneca (siglo I d.C.): "así como la enseñanza primaria, que los antiguos romanos llamaban prima literatura, no enseña a los niños las artes liberales, sino que los prepara a este estudio, así las artes liberales, sin llevar el alma hasta la virtud, le trazan el camino". También la tripartición de la filosofía (típica de las escuelas postaristotélicas) en lógica, física y metafísica manifiesta, en comparación con la clasificación aristotélica de las ciencias en: 1) teóricas (tienen por objeto el conocimiento), 2) prácticas o normativas (tienen por objeto la praxis) y 3) poyéticas o productivas, cuya finalidad es la producción de objetos: las artes y oficios, que una parte de las "ciencias teóricas" (las matemáticas) han abandonado la filosofía propiamente dicha y son propedéuticas a ella. El cuadro de las siete artes liberales futuras se completó solamente en el siglo I a.C., aunque el programa en su conjunto (que ponía las matemáticas del currículum platónico después de la formación literaria sostenida por Isócrates y su escuela) se remonta al comienzo del siglo IV. (Extraído del Diccionario de Ciencias de la Educación dirigido por Giuseppe Flores d"Arcais, 1990) La educación, en cuanto hecho totalmente social, se halla presente siempre y en cualquier lugar donde haya, aún muy frágil, una organización de la sociedad. Por ello, René Hubert (1885-1954) afirma: "como el estudio de las formas elementales de la vida religiosa se hace resaltar algunos caracteres sociales esenciales de este fenómeno, así también el estudio de las formas elementales de la educación pone de manifiesto su naturaleza original, presentando su esquema simplificado y breve. La educación, en las sociedades rudimentarias, es esencialmente una iniciación ritual progresiva a las creencias y a las costumbres del grupo. Esta se traduce en una participación espontánea en el uso de sus técnicas prácticas y en su tipo de vida … El niño habrá acabado de nacer realmente sólo cuando habrán sido cumplidos ciertos ritos que comenzarán a insertarlo en el grupo". (Histoire de la pédagogie) Los ritos de iniciación son sólo los momentos culminantes de un proceso de integración, que se lleva a cabo en contacto con las múltiples experiencias de la vida, relacionadas sea a los objetivos propiamente sociales, sea a los que podría llamarse profesionales. Es una costumbre educativa que, si caracteriza a los pueblos primigenios, también se encuentra aún hoy en poblaciones en las que todavía no han sido influenciadas por la llamada civilización occidental, especialmente por la aportación tecnológica. Tanto en los pueblos con una civilización elevada, como los del extremo oriente (India, China, Japón) o los de las antiguas civilizaciones americanas, hebreas y egipcias, encontramos la educación con las modalidades de iniciación ritual, donde la sociedad se había organizado según el espíritu de la fe y/o de las creencias religiosas (brahmanismo, budismo, confucianismo, etc.). La religión comporta un ceremonial y una ritualidad que involucra las actitudes del vivir moral y social, pudiendo decirse que la educación refleja lo que está prescrito por la creencia y lo que se traduce en costumbre religiosa; en cualquier caso, se trata de reproducir, en la experiencia personal, lo que pertenece a la vida de toda la sociedad. Posteriormente, al organizarse las escuelas como instituciones predispuestas para la formación de los jóvenes, también reflejan la exigencia de base "de forjar el espíritu, la sensibilidad y las costumbres conforme a la doctrina tradicional". Así, recordamos que "los rituales y ceremonial fijados por Confucio regularon toda la vida china hasta nuestros días. … Las reglas y ceremonias son la expresión de lo que es justo, con ellas espera dar más libertad al espíritu que mantenerlo atado con preceptos, por este método del justo medio, incorporado a las normas tradicionales, Confucio espera obtener el hombre completo." (Pijoan en Historia del mundo, 1971). Confucio, se interesó por un humanismo práctico basado en la regla áurea: "Tratad a los demás como queráis que ellos os traten" (Citado por Feliciano Blázquez en Diccionario de las ciencias humanas, 1997) Se trata de objetivos que se hallan sustancialmente presentes en todas las sociedades con una actividad agrícola predominante, si no exclusiva, llevadas más a conservar que a innovar. Las civilizaciones mediterráneas antiguas utilizaron la escritura, y por tanto, el alfabeto, cuya invención se reconoce a los fenicios. Pero los egipcios pueden ser considerados como inventores del alfabeto y conocedores de la escritura por medio de jeroglíficos, cuyo dominio y utilización era reservada a la clase de los escribientes, especie de consejeros de los faraones, los únicos depositarios de la cultura religiosa y mundana. El paso de la cultura oral (ligada sólo al recuerdo y a la repetición) a la cultura escrita permite la creación de aquellos instrumentos de comunicación que pondrá en marcha la organización del saber científico. Las características más importantes de la Grecia helenística, son:

• a. Después de la fase ético-religiosa de los siglos más antiguos (siglo X-VII a.C.), el fin es resueltamente político: formación del hombre como ciudadano;

• b. La educación es reservada a los aristócratas y a los hombres libres, dejando fuera a los campesinos, a los artesanos y a los comerciantes. Sólo hacia el siglo V la educación se abre a formas más democráticas;

• c. El itinerario educativo se desarrolla en ciclos, hasta los 18-20 años, teniendo como modelo la armonía del alma y la concordancia del bien con la belleza;

• d. Disciplinas educativas de base son la gimnasia y música, y luego los estudios literarios y las matemáticas;

• e. La cultura es fin a sí misma, desinteresada y realizada por el placer que procura y, por tanto, distinta del aprendizaje de las artes banáusicas (de adiestramiento al trabajo);

• f. Su instrumento fundamental es el ?????, (razón) que significa tanto la palabra (puesto de manifiesto por los sofistas y por la retórica que estudiaba sus múltiples posibilidades) como el pensamiento estudiado por los filósofos y por la dialéctica, que constituía su método peculiar de indagación);

• g. Aunque cada vez más se tiende a distinguir la actividad teórica de la práctica, se reconoce que la educación (hecho práctico) encuentra su razón de ser en la teoría, de manera que la orientación pedagógica es de tipo intelectualista;

• h. Pedagógicamente resulta fundamental el concepto de cultura enciclopédica, que se ha de entender no en sentido nocionista o cuantitativo, sino como cultura educativa; como capacidad del hombre de dominar y de unificar todo el saber del que dispone para su propio perfeccionamiento;

• i. Si bien Platón pretendió que todo se confíe al Estado, la familia juega un papel notable en la educación de los hijos, especialmente en los primeros años de vida;

• j. Los estudios de filosofía o los de retórica coronan los estudios, pero todavía no son abiertamente profesionales, dado que están siempre orientados a la formación de aquel hombre-ciudadano que se debería ocupar de la vida pública y de la política.

El helenismo (período histórico que va del siglo III a.C. al siglo III d.C.) convirtió la lengua griega en el vínculo de una nueva unidad espiritual extendida a los países conquistados. Su cosmopolitismo provocó una nueva conciencia civil y política (haciendo del hombre un ciudadano del mundo, como afirman los estoicos, y evidenciando las virtudes personales antes que socio-políticas); determinó la afirmación de formar notables de individualismo, pues sólo la razón personal puede conducir al dominio de las pasiones (la apatía de los estoicos), a la falta de turbación (la ataraxia de los epicúreos) o a la prudencia de los escépticos, que consideran inevitable la suspensión de todo juicio al faltar un criterio de evaluación seguro. El helenismo abrió camino a la educación profesional, no sólo en lo referente a los vértices del saber (con la gran articulación especializada, que se produce a nivel de escuelas de tipo universitario, y con la tendencia de cada una de las disciplinas a establecerse en su propia autonomía) sino también con la tendencia de la cultura de base (música, gimnasia y lectura-literaria) aspirando a la formación del hombre integral. Con la difusión de las escuelas se abre camino (por doquier y en todos los niveles) a una investigación metodológica y didáctica que lleva al predominio de los aspectos técnicos y eruditos, según confirma la lista (el canon) de los autores estudiados en las escuelas y clasificados, después, como "clásicos". Una ligera evaluación de la educación greco-helenística muestra que, en un primer momento, el particularismo de las ciudades griegas se convirtió en límite al universalismo típico de la cultura humanística; luego, el universalismo potencial del helenismo (unido a un saber que ganaba en profundidad y en especialización), por ello, perdía en humanidad y en carga formativa. De esta forma, a pesar de la búsqueda de la armonía, el desfase con la situación política impidió a la cultura hacerse instrumento efectivo de educación. Sólo con la romanidad se traducía este programa en un resultado positivo. Las peculiaridades de la educación romana fueron:

• a. La acción asimiladora y unificadora de Roma;

• b. Su obra de civilización, bastante superior a la misma conquista político-militar;

• c. La lengua latina se convirtió en instrumento del nuevo universalismo cultural;

• d. El "civis romanus sum" y la "maiestas populi romani" son testimonio de aquella humanitas que constituye en Roma el equivalente de la paideia griega;

• e. Ajustó (por lo menos hasta el momento en que se inicia la crisis del imperio romano) las exigencias del ciudadano con las del Estado y la formación del ciudadano con la del pater familias;

• f. Reconoció en las virtudes de la gravitas, de la concordia y de la constancia el hábito más auténtico de la conducta moral, civil y política;

• g. Por continuidad, persiguió aquel proceso de participación de todos en la vida política con las sucesivas asimilaciones de los plebeyos, de los itálicos y de los extranjeros;

• h. Entregó al mundo y a la civilización aquel derecho que es aún hoy día la base de la jurisprudencia de todos los pueblos civiles.

En la evolución de la educación romana predominó la educación familiar, se alimentó el culto de los antepasados y la educación como vida vivida. Y si Quintiliano (35-100) es el mayor testimonio teórico de esto (prefirió la educación pública), no se debe pasar por alto, como defensor de la nueva educación, a Marco T. Cicerón (106-43 a.C.), quien en el "De oratore" exige que la oratoria se empape de profundo valor ético. La constitución posterior de las escuelas del Estado, que sustituyen a las escuelas libres y a las escuelas municipales, caracteriza cada vez más la formación del hombre político, quien se transforma gradualmente en un burócrata, contribuyendo así por este camino, también él, a una rigidez de la vida pública y a la progresiva disminución de intensidad ética debido a la imposición del formalismo jurídico y administrativo.

2.4.2. PROPUESTA TRADICIONAL O REFLEXIÓN CRÍTICA Nadie educa a nadie; los hombres se educan en comunión, mediatizados por el mundo. (Freire) Una primera indagación permite distinguir un doble tipo de educación (teórica y práctica) basado sea en la aceptación de una tradición que tiende a reproducirse y repetirse, sea en una actitud que, fundada en una meditación, es decir, en una reflexión más o menos crítica, conduce a innovaciones que en algunos casos coinciden con el rechazo del pasado. Pues, sociológicamente unas posiciones permiten individuar la educación como un fenómeno típico de las sociedades cerradas (conservadoras) o de las sociedades abiertas (innovadoras), otras justifican la especificación de la pedagogía con los atributos de la retrospectiva y de la prospectiva. La primera mira al pasado, intentando recoger (por lo menos en algo) lo mejor de una experiencia convalidada por el tiempo; la segunda se orienta hacia el futuro, en correspondencia con aquella lógica de la educación que es llamada a actuar para el mañana. Es en este contexto que podríamos hablar de teorías (y de sus praxis correspondientes) conservadoras o reformistas o hasta revolucionarias, de conformidad con las relaciones que se establecen entre el presente y el pasado, incluso, pudiendo hablarse de teorías utópicas, no sólo en el sentido de que no parecen poder encontrar su correspondencia en la praxis, sino precisamente en cuanto se ofrecen como una propuesta carente de lugar en el tiempo y en el espacio. Este planteamiento se caracteriza por las siguientes formas de definiciones: 1) Filosóficas:

• a. Verdades universales que no admiten discusión.

• b. Lo cultural es lo que permanece y por lo tanto es estático.

• c. Lo esencial del hombre se repite en todos los lugares y situaciones.

• d. Se educa para la vida.

2) Pedagógicas:

• a. El aprendizaje se encuentra subordinado a la enseñanza.

• b. El esfuerzo en el dominio de los conceptos antecede a la acción.

• c. La competencia como base de la superación.

3) Didáctico normativas:

• a. La exposición es la metodología básica para la transmisión del conocimiento.

• b. En la repetición de actividades físicas o mentales se encuentra la clave del crecimiento educativo.

• c. Los contenidos de la enseñanza, se ordenan lógicamente, en programas concebidos por el docente que relacionan al educando con valores permanentes.

Entre estos puntos, que entendemos esenciales en la escuela tradicional, existe una coherencia y unidad conceptual. Así concebida la educación, está unida al criterio de que la acumulación de conocimientos es lo más importante a tener en cuenta y, por lo tanto, la dirección del proceso educativo se orienta desde el exterior hacia el interior del educando. Los contenidos de tipo intelectual son los prioritarios. Los basamentos que la constituyen, no fueron dados todos de una vez, ni para una época determinada. Mucho menos fueron producto de la elaboración sistemática proveniente de figuras claves de la pedagogía universal. Por ello, es necesario precisar y diferenciar qué se entiende por tradicionalismo en la educación, desde antes del siglo XVIII y hasta principios del 1900 y qué entendemos por actitudes tradicionalistas en la actualidad. El tradicionalismo de hoy es producto, en unos casos, de un acto defensivo de la escuela o del docente que no podía explicar (de manera científica) el accionar del niño en la estructura escolar, o en otros casos, de una intención que por la vía de un rígido control del educando, en el nivel de lo cognoscitivo, en sus modos de relación con sus padres y sus superiores, etc., se ayude a la perduración de estructuras económicas y sociales que comienzan a ser cuestionadas fuera del ámbito escolar. El conservadurismo y la continuidad de unas costumbres educativas tradicionales, encuentra su fundamento no sólo en la incidencia escasa o nula del pensamiento reflexivo, sino también allí donde, de dicho pensamiento derive una interpretación de la realidad humana que justifique un cierto inmovilismo o considere la permanencia del pasado como algo significativa para la explicación de la historia de los hombres, siempre que no llegue a formas de determinismo que condiciona en mayor o en menor medida el presente o incluso el futuro, precisamente sobre la base del pasado. Frente a las múltiples aunque análogas formulaciones deterministas, es claro que se ubican aquellas teorías que sustituyen la continuidad de la historia con la discontinuidad, y que debido a la contingencia de los acontecimientos, con la libertad humana, evidencian la radical y constitutiva capacidad de innovación, de transformación y de creatividad. Por esta senda, se corre el peligro de llegar a formas extremas de individualismo, que encuentra su interpretación en el solipsismo teórico, o aún más, en el anarquismo histórico-práctico, actitud sobre la cual la historia ofrece (en el transcurso) un testimonio reiterado. Tal peligro invalida la misma sustancia de la educación, que es un hecho social. Pero de ese peligro que algunas veces se ha hecho presente y vital, en algunos casos deriva una advertencia (respecto a un conformismo cómodo) y una provocación (respecto a un proyecto que nazca de una libertad orientada hacia el futuro). Tales indicaciones pueden manifestarse en una teorización de tipo inmanentista o de tipo trascendentalista. Pero, hablar de inmanencia y de trascendencia en el ámbito educativo o pedagógico conlleva posibilidades de interpretaciones con un radio más amplio y, especialmente, con diversos niveles de lectura. Pues, no sólo nos situamos a un nivel temporal o cronológico (o quizá lógico-cronológico), sino también a un nivel ontológico y antropológico, a nivel teleológico e incluso a nivel metodológico. Si el acontecimiento educativo está totalmente encerrado en sí mismo (inmanente) o si comporta un remitirse a algo diferente (trascendente), de manera que precisamente de esta trascendencia resulte también su valor, tal trascendencia puede encontrar un significado ulterior en el ámbito religioso o ético, que no servirá más que para individuar posteriormente, en una formulación más analítica, la posibilidad de una denominación semejante para cada una de las formas educativas. De hecho, permanece la validez de definir como trascendentes todas aquellas teorizaciones (y las praxis correspondientes) que obligan a aprehender la educación en su ulterioridad, cualquiera que sea el sentido que se le pueda atribuir a este término. Isidoro de Sevilla (560-631), en la enciclopedia "Etimologías" (compendio de la ciencia antigua y fuente de innumerables tratados medievales), ubica las etapas del hombre en siete:

• a. la infancia, edad de la dentición y de la incapacidad de hablar (que duraba hasta los siete años);

• b. la puericia, de otros siete años;

• c. la adolescencia (que se concluye a los 28 años, en unos intérpretes a los veintiuno y en otros a los treinta y cinco);

• d. la juventud o edad del medio, que marca el culmen de la fuerza vital y que para Isidoro se concluye a los 45 años, para otros a los 50;

• e. la edad madura, con características intermedias entre juventud y vejez;

• f. la vejez; y

• g. la decrepitud.

2.4.3. CRISTIANISMO MEDIEVAL La finalidad de la verdadera educación consiste en conducir al sujeto en el acto reflexivo de retornar a sus propios cominos de liberación. (Freire) La enseñanza cristiana difundida a todas las gentes, es la doble tarea en la que se empeñan los apóstoles y los discípulos, con el ejemplo, con la predicación y con los escritos. Desde los evangelios, las cartas de los apóstoles (sobre todo san Pablo), las primeras cartas pastorales de los obispos, los escritos exhortativos hasta las declaraciones de fe pronunciadas en los concilios, sobre todo los de Nicea (325), de Constantinopla (381) y de Calcedonia (451), que ponen fin a los dos grandes debates sobre la Trinidad y sobre la persona de Cristo, hay una clarificación gradual, constante y cada vez más afinada de la nueva doctrina, pero, a la par, también una acción de difusión, de participación, y sobre todo, una invitación al cambio (????????), a la renovación total de la vida de cada uno a fin de orientarla hacia el fin supremo que, forma una única cosa con el principio creador. De aquí la necesidad de:

• a. Precisar el sentido de la vida moral, a través de la individuación de las nuevas virtudes (fe, esperanza y caridad), que se han de añadir a las naturales (sabiduría, fortaleza, templanza y justicia);

• b. Realizar una acción de defensa respecto a los enemigos de la doctrina y de la praxis (los hebreos, los paganos, el imperio romano y la cultura clásica);

• c. Definir racionalmente el cristianismo, pero sin pretender reducirlo todo a conocimiento humano, como intentó el agnosticismo;

• d. Organizar, además de la comunidad eclesial, instituciones específicas de educación o escuelas, para facilitar la difusión de la doctrina y también para formar a los que habrían debido leer e interpretar los textos sagrados o promover la investigación teológica.

De un inicial plano exhortativo, la enseñanza pasa a un plano más sistemático en el que los diversos aspectos de la educación encuentran la forma de precisarse con Clemente de Alejandría (150-215), Orígenes (185-254), san Agustín de Hipona (354-430) y san Jerónimo (331-420), éste último preocupado, particularmente, por la educación de la mujer; pero también con la acción (más resueltamente orientada a los aspectos institucionales) de Casiodoro (480-570), fundador de Vivarium (el centro de estudios más célebre de la época); de Isidoro de Sevilla (ss. VI-VII), llamado el maestro más ilustre de la edad media; de Alcuino (735-804), maestro de las escuelas creadas por Carlomagno; de Rábano Mauro (784-856), el preceptor de Alemania. Se comprende que junto a los aspectos dogmático y teológicos del cristianismo se formulen los contenidos programáticos y las modalidades didácticas de una enseñanza que, a partir del siglo X, se difundirá a través de una organización articulada de escuelas (de donde deriva el término escolástica) en toda Europa. Son las escuelas de Fulda, de Auxerre, Sankt Gallen, Reims, Cluny, Chartres, Tours, Bolonia, Pavía, Canterbury (donde enseña san Anselmo de Aosta [1033-1109], para quien la fe constituye el punto de partida para la búsqueda intelectual: credo ut intelligam), de Salerno (donde a mediados del sigo XII surge la célebre escuela de medicina) y Hugo de san Víctor (quien compuso el Didascalion, en el que se traza un completo plan de estudios y se subraya la función propedéutica del Trivium y del Quadrivium con respecto a la filosofía), de París (donde domina el genio filosófico de Pedro Abelardo [1079-1142], el racionalista que considera que es objeto sólo lo que puede ser demostrado y donde Hugo y Ricardo se hacen defensores de un misticismo que hace concluir en la contemplatio el conocer humano, que procede de la cogitatio y de la meditatio). Si en estas escuelas, el programa de base es el de las "artes" (trivium y quadrivium), no faltan enseñantes de derechos, de física, de ciencias experimentales y también de lengua hebraica y árabe cuando, a través de la mediación de los filósofos árabes (especialmente Avicena, 980-1037 y Averroes, 1126-1198), se llega al conocimiento de Aristóteles (traducido al árabe y del árabe al latín; mientras que la cultura bizantina de la Europa balcánica hacía conocer a Aristóteles en griego). Es de recordar que en el 924 Atón, obispo de Vercelas, ordenó que los niños de cualquier lugar de su diócesis recibiesen gratuitamente los primeros rudimentos del saber. La escuela se popularizó con los Papas Gregorio VII, Alejandro III e Inocencio III. El concilio Romano de 1079 insistió en la obligación de los obispos de proveer a la enseñanza en las escuelas catedrales. El concilio Lateranense III (1215) proclamó el principio de la gratuidad de la enseñanza, pero no regularon los aspectos prácticos planteados por las crecientes exigencias de enseñanza, especialmente superior. En los siglos XII y XIII se crearon las universidades, reconocidas oficialmente como tales por decretos de los Papas y emperadores, pero cuando ya funcionaban desde hacía décadas como escuelas. París, Bolonia, Padua, Nápoles, Oxford, Cambridge son las primeras universidades reconocidas oficialmente, a las que muy pronto seguirían otras en Europa central y en los países de lenguas neolatinas. En ellas enseñan los maestros de las dos grandes órdenes religiosas nacidas en el siglo XIII: los dominicos (1216) y los franciscanos (1210), a los que se añade en París la enseñanza laica de Siger de Brabante (siglo XIII), que abrirá el camino a maestros insignes, como: Marsilio de Padua (1275-1343), autor de Defensor pacis en el que se presenta la primera teoría del Estado moderno, cuyo poder es confiado a la comunidad de los ciudadanos. La pedagogía cristiana, sintéticamente, pude formularse así:

• a. Se propone el ideal religioso como ideal educativo;

• b. El desarrollo gradual de las escuelas se concluye con la creación de las universidades;

• c. Se difunde el conocimiento del latín en todas las clases sociales;

• d. Se realiza la armonía entre vida activa (trabajo) y vida contemplativa (oración);

• e. La reductio artium ad theologiam se manifiesta en el plano científico y en el plano organizativo;

• f. El teocentrismo es el fundamento y la coronación del humanismo cristiano;

• g. Se tiende al supranacionalismo de la cultura y de las civilizaciones;

• h. Existe una cultura laica junto a la docta de las órdenes religiosas.

La Didaje, escrito de comienzos del siglo II y con gran valor pedagógico, prohíbe participar en las asambleas cristianas a quien se encuentra en estado de discordia, es decir, muestra el paso del evangelio de san Mateo (5,23-24) en el que se invita al cristiano a reconciliarse con el hermano antes de realizar el sacrificio.

2.4.4. HUMANISMO Y RENACIMIENTO Educar consiste en descodificar, analizar, abrir las puertas de lo establecido de forma opresora. (Freire) Erasmo de Rótterdam (1466-1536) siente la atracción de la antigüedad: "no sólo objeto de los estudios liberales, sino también ideal activo del orden social que era necesario adaptar a las condiciones modernas … Negar los derechos de la cultura antigua era tomar posición contra el progreso humano, porque allí estaba la luz …, progresar era apelar a un ideal realizado una vez perfectamente en un pasado histórico" (citado por Flores). Erasmo aportó cuatro pruebas "para aceptar el humanismo como la única educación posible para la vida en el mundo moderno:

• a. el estudio de las lenguas y de las literaturas clásicas refuerza la religión;

• b. la antigüedad ofrece un ideal socio-político de máxima importancia (Roma es testimonio de paz y de derecho);

• c. en las literaturas de Grecia y de Roma está contenido todo el saber que reconocemos que es de vital importancia para el hombre;

• d. los antiguos ofrecen un código de vida social en completa armonía con la nobleza de la vida interior". (Tomado de Flores)