Teoría del aprendizaje constructivista, por Ramón R. Abarca Fernández (página 5)

Estos aspectos y otros más analíticos han sido presentados por uno de los mayores exponentes del activismo, Adolphe Ferrière (1879-1960) que resumen la "carta" de las escuelas nuevas. Si como primeras experiencias de estas escuelas son consideradas la de Abbotsholme, fundada por Cecil Redie, y la de Bedales, de J. Haden Badley (entre 1889 y 1892), no se puede descuidar que una anticipación notable de la experiencia activista se encuentra ya en la escuela de Jasnaia Polaina, fundada en 1859 por León Tolstoi (1828-1920), que concedía el máximo de libertad al educando e intentaba la realización de un programa que respondiese a las exigencias de las clases populares. Hacia finales del siglo XIX, el español Andrés Manjón (1846-1923) fundó las "Escuelas del Ave maría", escuelas al aire libre, de juego y de actividades espontáneas. En los Estados Unidos, Dewey aperturó su primera escuela experimental en 1896; poco tiempo después, seguían la escuela de trabajo en München, obra de Georg Kerschensteiner (1854-1932), centrada en el aprendizaje manual y con finalidades también profesionales; la escuela elemental del Ermitage, del belga Ovide Décroly (1871-1932, basada en los "centros de interés", orientada a responder a las necesidades fundamentales del hombre y centrada en la aplicación del método global para el aprendizaje. Las escuelas de Hermann Lietz (1868-1919), denominadas hogares de educación en el campo; las experiencias de las aves migratorias de Gustav Wyneken (1875-1964) y del scoutismo, debido a Robert Baden Powell (1875-1941), preocupadas todas ellas por una educación vivida en contacto con la naturaleza y basadas en la experiencia directa con las cosas y con los hombres. La Ecole des Roches, de Edmond Desmolins (1852-1907), experimenta métodos activos de enseñanza, como propone también Roger Cousinet (1881-1973), defensor de la didáctica del trabajo libre por grupos, mientras que Eduardo Claparede (1873-1940) sostiene la necesidad de una escuela a la medida, realizable sobre la base de leyes psicológicas que reconducen la educación a los intereses y a las necesidades del niño, de manera que él pueda encontrar y mantener una posición de equilibrio con el ambiente en el que vive (educación funcional). Conviene recordar, por la difusión tenida en Italia, el trabajo de grupo de cooperativas escolares de E. Profit (1867-1946), al que ha seguido el movimiento cooperativo de la enseñanza laica de Celestín Freinet (1896-1966), el ideador de la didáctica de la imprenta escolar. También se puede nominar como activistas las metodologías para la escuela maternal propuestas por María Montessori, por las hermanas Agazzi y por otros educadores orientados a considerar el interés primario de la educación de la primera edad. Con una orientación religiosa se mueven también otras experiencias y propuestas activistas que, lejos de considerar agotada la formación del educando en el plano mundano y socioprofesional, ponen los valores de la fe como absolutamente prioritarios, y por tanto los únicos idóneos para permitir una evaluación objetiva y universal de la experiencia educativa concretamente vivida. Son testimonio significativo de lo anotado, Eugenio Dévaud (1876-1944), autor de la obra titulada "Para una escuela activa según el orden cristiano"; pero también se hace su defensor Federico Guillermo Förster (1869-1966), defensor de una educación de tipo voluntarista orientada a la realización del carácter. Por otra parte, tenemos la "Educación en la encrucijada" de Jacques Maritain (1882-1973), que indica la necesidad de evitar los "siete errores" fundamentales:

• 1) olvidar el fin supremo del hombre,

• 2) negar la validez de una filosofía del hombre,

• 3) negar que la acción educativa tiene un significado individual,

• 4) olvidar la realidad concreta de la persona humana,

• 5) acentuar un intelectualismo científico y técnico,

• 6) desestimar las fuerzas de la razón,

• 7) la ilusión de que cualquier cosa puede ser aprendida; y así distinguir aquella educación activista que se limita a una visión puramente científico-naturalista y que descuida la consideración ontológico-metafísica.

A raíz de esta crítica, el filósofo-pedagogo formula la necesidad de una educación integral que no descuide ninguna actividad de la persona.

2.5.5. EXISTENCIALISMO Y PERSONALISMO La educación habrá de ser transformada, en último término, en un medio de aprender a vivir viviendo. (Freire) El existencialismo teoriza la necesidad del compromiso humano, es decir, orientado al mundo social, como el único que puede salvar al hombre de la angustia y de la inactividad que podría asaltarle frente a la finitud y a la nada. Contra el antihumanismo de Heidegger, que defiende el compromiso como libre aceptación contra la fatalidad del destino, Sartre exalta el compromiso por el proyecto, por la construcción de la persona. Ésta, a partir de su estar en situación, se construye a sí misma en base a la libre elección y a la responsabilidad a ella confiada frente al propio destino. Por el contrario, Barth defiende la purificación trascendental que salva al individuo del naufragio en el colectivismo; para Barth lo social es la ocasión para que el alma se abra al ágape. Contra los presupuestos negativos de la vida humana (G.M Bertin) el marxismo reivindica la concretes histórico-social. G. della Volpe arraiga al hombre en la praxis. Banfi opone el "hombre cooperativo", que construye su mundo histórico a través de una relación humana, mediante la unión entre persona y realidad social. Bogdan Suchodolki, pedagogo nacido en 1907, ha escrito una obra con un título significativo: "Pedagogía de la esencia y pedagogía de la existencia". En estas dos orientaciones, en su síntesis y en sus posibles o reales concordancias, él ve moverse histórica y teóricamente el acontecimiento educativo. Se trata de dos orientaciones que, como puede ser confirmado por la metafísica clásica del ser y por el existencialismo más reciente, han tenido la posibilidad de mostrar las características y también las condiciones con las que se realiza la educación y se la explica o justifica en la doctrina. El existencialismo considera plausible sólo la indagación sobre aquella realidad concreta que es el individuo humano, que vive en el tiempo y en el espacio, hic et nunc, con la prerrogativa de la libertad (que se considera como el único valor esencial), en una situación de continua elección que, para ser verdaderamente libre, debe ser una elección inmotiva y, por tanto, en una proyección hacia el futuro, interpretando como total "posibilidad". De aquí el riesgo continuamente presente del existente en el que todo el ser se resume de manera completa y total, de forma que se legitima aquel imperativo pedagógico (en aquella medida en la que se pueda hablar en este ámbito) que se resume en la fórmula "sé finito", que es como decir "adquiere conciencia de tu finitud", quitando así al hombre toda ilusión de absoluto y también cualquier valor. Adquirir conciencia de finitud significa advertir la problematicidad de la situación humana y excluir la solución de la misma. Se rechaza cualquier consideración teleológica o finalista, de manera que la educación se resuelve en una mera adecuación a la concretes del momento, es decir, al hecho (o acontecimiento) existencial. La eliminación del valor provoca el no-sentido de la vida, el absurdo, del que se hace narrador, sobre los pasos de Jean-Paul Sartre (1905.1980), Albert Camus (1913-1960) y que así caracteriza la realidad humana que, de hecho, se "rebela" continuamente contra sí misma. Este correr inevitablemente hacia la nada (que es el correspondiente de aquel nacer de la nada de la existencia de la que habla Martín Heidegger [1889-1976]) se convierte en el existencialismo religioso de Sören Kierkegaard (1813-1855), de Nicolás Berdiaev (1874-1948), de Emmanuel Mounier (1905-1950) y de Gabriel Marcel (1889-1964), en un moverse hacia el ser, en una capacidad de testimoniar su valor. El testimonio del ser por parte de la persona (ésta es no sólo imagen de Dios, sino testimonio de su Palabra) se carga de intencionalidad pedagógica, si es cierto que el deber de cada uno consiste en hacerse testimonio, pero según las fuerzas, las capacidades y las estructuras que le son propias, en la acción y por tanto en la elección ciertamente libre y a la vez responsable. Se trata de elegir la existencia como ser o como tener: la elección del ser es la elección de ser persona; la elección del tener es devenir cosa, objeto intercambiable con cualquier otro, por tanto, reducción del hombre a mera instrumentalidad económico-utilitarista, rechazo de la consideración del hombre como fin, como dignidad y como valor insustituible e irrepetible. Así, el existencialismo religioso se resuelve en un personalismo que, sin rechazar nada de la existencia, más aún, colocando explícitamente la educación en el cauce de la historia, y poniendo de manifiesto la relación de cada hombre con los demás hombres, abre la existencia al ser, recuperando de esta forma la pedagogía de la esencia sin la que no se puede hablar de valores y por tanto del hombre como valor. El personalismo, precisamente porque no pierde de vista lo concreto de la experiencia humana, consigue eliminar aquella parte de la abstracción, cuando no se trata también de utopía, que hay en las teorías esencialistas, ciertamente significativas por lo que se refiere a la indicación de un deber ser, siempre trascendente y por esto ideal, pero no igualmente justificables (por lo menos desde el punto de vista pedagógico) si se tiene en cuenta que en educación es esencial que al tú debe corresponder en todo caso un tú puedes, es decir, una consideración atenta de las condiciones por lo que el educar consigue hacerse "acontecimiento existencia" y, por consiguiente, momento de la experiencia humana. Esto no significa que de esta forma se garantiza el resultado previsto o planificado; sin embargo, lo importante es que el hombre no pierda de vista su esencia, que, como señala Heidegger en la Carta sobre el humanismo, es algo más que "el simple hombre entendido como ser vivo racional". Si es cierto que "el hombre es el pastor del ser", es necesario "que el hombre encuentre el camino a la verdad del ser y se oriente hacia éste". La imagen del hombre viator, buscador y no poseedor del ser, evidencia la diferencia entre el personalismo y el esencialismo, aunque el personalismo se debe remitir siempre inevitablemente a éste. La mediación del personalismo tiende a resolver el humanismo social en humanismo integral que tenga en debida cuenta, es decir, sin contraponerlas, las perspectivas abiertas unilateralmente sobre la libertad (individual y social) por el materialismo y por el espiritualismo. Gabriel Marcel (1889-1973) añora una unidad endémica entre hombre-naturaleza, cuando el hombre "participaba en el misterio de las cosas, del cielo y de la tierra, y de Dios". En las nostalgias marcelianas hay la voluntad de salvar la unidad del hombre, que, en definitiva, se traduce en un rechazo de la ciencia, dado que Marcel considera que la ciencia se basa en presupuestos que implican una separación dicotómica de yo-mundo. El compromiso pedagógico en el personalismo marceliano, mientras mantiene la recuperación de la unidad del hombre y defiende la presencia absoluta para que la experiencia sea restituida a la totalidad originaria, al mismo tiempo, de manera contradictoria, asume un antitecnicismo radical. El personalismo, al mediar la tensión entre lo individual y lo social, se percibe contra las reducciones marxistas elevando a principio la trascendencia y sustrayéndola a la crítica destructiva de los partidarios de lo social; contra la interiorización subjetivista, defiende el valor irrenunciable de lo vivido sustrayéndolo a la crítica del colectivismo. Las sugerencias personalistas se vuelven compromiso educativo precisamente en la vuelta a lo vivido, donde el hombre realiza la superación de sí mismo. Sin embargo, para que estas teorías tengan credibilidad, deben encontrar un compromiso adecuado en un modelo educativo capaz de intervenir operativamente en el proceso de formación humana.

2.5.6. PROPUESTAS EPISTEMOLÓGICAS Concientización, finalidad última de la concepción pedagógica, a través de la cual la persona alcanza su capacidad crítica, objetiva y consciente, a partir de su realidad pensada. (Freire) Normalmente se recuerda a G. Stanley Hall (1844-1924) como quien supo unir el aspecto especulativo de la filosofía del hombre con la actitud empírica estimulada por el nacimiento de las nuevas ciencias; utilizando la concepción darwiniana de la evolución, llegó a la conclusión que los estadios sucesivos del desarrollo de la especie humana habían modificado progresivamente su estructura genética. La ley de la recuperación, que fue su lógica deducción, interpretaba las fases sucesivas del desarrollo individual como repeticiones (determinadas genéricamente) de las evoluciones biológicas de nuestra especie; de aquí resulta el peso escaso reconocido a los factores ambientales en el proceso evolutivo y la limitación de la intervención educativa a funciones de protección de cada una de las fases y de las manifestaciones comportamentales, consideradas en todo caso positivamente porque eran preparatorias de las sucesivas. Con Hall (ítems 2., 2.1.2., 2.2.3.) se incrementa aquella división de la edad evolutiva en cuatro estadios:

• a. la infancia (cero a cuatro años),

• b. la niñez (cuatro a ocho años),

• c. la juventud (ocho a doce años) y

• d. la adolescencia (de la pubertad a la madurez), es decir, de los doce/trece años a los veintitrés/veinticinco años, que con pocas variaciones o correcciones o articulaciones sucesivas se adopta todavía.

También con Hall se inicia el descuido por el estudio de la edad adulta, madura o senil, en el marco de una investigación evolutiva o del desarrollo humano que comportó la consecuencia de convertir a priori "el adulto" en término de medida, de valoración y de confrontación para el análisis de las etapas que preparan su formación. Eduardo Claparède (1873-1940) utilizó la teoría onto-filogenética de Satanley Hall en su "Pedagogía funcional", definió "la edad adulta como la cristalización y la petrificación del devenir individual"; por tanto, la infancia "tiene el objetivo de retrasar lo más posible aquel momento en el que el ser, al perder su aptitud a devenir, se inmoviliza y se fija definitivamente en su forma como el trozo de hierro que el herrero ha dejado enfriar". Según Claparède, el desarrollo evolutivo era diverso en los varones y en las mujeres y lo establecía por medio de medidas antropométricas del crecimiento corporal. De esta forma: a. la primera infancia duraba en los niños hasta los siete años, en las niñas hasta los seis/siete; b. la segunda infancia en los varones hasta los doce años, en las damas hasta los diez; c. la adolescencia masculina duraba de los 12 a los 15 años, la femenina de los 10 a los 13; d. la pubertad masculina de los 15 a los 16, la femenina de los 13 a los 14 años. Tal disparidad de duración llevó al psicólogo a establecer que "las niñas … llegan a la madurez más de prisa que los niños, pagan esta precocidad con un grado menor de desarrollo intelectual. Esta relación entre la menor evolución de la mentalidad femenina y la menor duración del período de infancia es de gran interés biológico…" Al subdividir la edad evolutiva según intereses o necesidades, Claparède la articulaba del siguiente modo:

• a. primer año período de los intereses perceptivos;

• b. segundo y tercer año, período del interés glósico (relativo a la lengua);

• c. de los tres a los siete años, período de los intereses generales y del despertar intelectual (edad de las preguntas);

• d. de los siete a los doce años, período de los intereses especiales y objetivos;

• e. estadio de organización, de valoración: de los 12 a los 18 años y en adelante (período sentimental, intereses éticos y sociales, intereses especializados e intereses sexuales);

• f. estadio de la producción: edad adulta, período de trabajo; los mismos intereses vividos en los estadios anteriores se subordinan ahora a un interés superior, sea éste un ideal, sea sencillamente el de conservación personal.

La teoría de S. Freud (1856-1939) sobre el desarrollo individual interpretaba el último estadio de Claparède como un pasaje a través de experiencias anteriores de la humanidad, determinado genéticamente. El psicoanalítico, especialmente en la concepción originaria de Freud (al contrario de otros planteamientos, debido a la importancia dada al aspecto psicosexual) consideró la infancia (cero-cinco años) como el período decisivo para la formación del adulto; cinco fases sucesivas marcaban la evolución infantil mientras que otras dos señalaban el período de la niñez y de la adolescencia. E. Erikson, en parte, corrige el predeterminismo, esencialmente biológico de Freud, reconoce el aporte del ambiente cultural, establece, como hilo conductor del crecimiento individual, la búsqueda de la identidad del ego y periodiza tal desarrollo en ocho etapas o estadios, pudiendo originarse el conflicto en cada uno de ellos en el caso en que la búsqueda de la afirmación del yo no reciba el reconocimiento esperado. Tales estadios son:

• a. confianza contra desconfianza;

• b. autonomía contra timidez y dudas;

• c. iniciativa contra sentimiento de culpa;

• d. ingeniosidad contra sentido de inferioridad;

• e. identidad contra confusión de rol (pubertad y adolescencia);

• f. intimidad contra aislamiento (primera juventud);

• g. creatividad contra estaticidad (vida adulta);

• h. integridad del yo contra disgusto, desesperación (madurez).

La edad madura comienza cuando el individuo ha establecido su propia identidad, ya no se halla en su continua búsqueda, no tiene necesidad de ser apuntalado por los otros y es capaz de abandonarse a la amistad, al amor y a las actividades sin miedo a perder el propio ego. Arnold Gesell (1880-1961), inspirado en Stanley Hall, vio el desarrollo evolutivo del hombre en paralelo al de la raza humana; y contra la interpretación psicoanalítica, las motivaciones biogenéticas son las que se manifiestan en la acción y en las actitudes. El estudio de Gesell abrazó los primeros 15 años de la vida humana: a través de análisis comportamentales sobre muestras amplias, realizadas tanto en sentido diacrónico como sincrónico, describió las formas universales de las tendencias evolutivas y las normas de comportamiento en su secuencia cronológica. En lugar de hacerlo en fases o estadios, él periodizó el crecimiento en años solares, y de aquí su trilogía:

• a. 1º el niño de cero a cinco años;

• b. 2º el niño de los cinco a los diez años;

• c. 3º el joven de los diez a los dieciséis años,

que describe los comportamientos medios del niño de un año, de dos, etc. dado que el crecimiento es un proceso de progresiva diferenciación e integración, que no es lineal, sino que sufre fluctuaciones, pausas y regresiones. El camino hacia la madurez avanza en espiral, en cuanto que el proceso del crecimiento produce transformaciones formales y funcionales, es una morfogénesis de modelos de comportamiento. Dichas transformaciones pretenden explicarlas las teorías cognitivas, psicoanalíticas y estructuralistas. Las primeras, en lugar de elaborarse con el artificialismo y la aparatosidad del laboratorio experimental etológico (de psicología animal), centran su atención en lo mental, lo cognitivo y cultural; renuncian a una visión elemental o molecular del aprendizaje para intentar una concepción molar u holística; renuncian a la psicofisiología para ser sólo psicología. Las principales son:

• a. La de Toman o teoría del aprendizaje significativo, que introduce en el aprendizaje la existencia de variables independientes (estímulos ambientales, presión fisiológica, herencia, adiestramiento previo y edad), de variables dependientes o conducta observable y de variables participantes o intervinientes como determinantes de la conducta (determinantes intencionados y cognoscitivos, capacidades y adaptaciones de la conducta);

• b. La gestaltista para quien aprender es formar nuevas estructuras, es organizar perceptivamente, es básicamente perspicacia (Einsicht) producida de manera súbita y repentina como por intuición;

• c. La teoría del campo, de K. Lewin, iniciador del estructuralismo topológico o de los vectores de fuerzas, imagen copiada del mundo físico-natural, para quien aprender es cambiar valencias, vectores y motivación, único modo de ampliar el espacio vital del individuo.

Las segundas (psicoanalíticas) interpretan el proceso de aprendizaje de acuerdo con sus planteamientos sobre el inconsciente, las instancias de la personalidad, los mecanismos de defensa y los principios del placer y la realidad. Freud, fundador de la psicología dinámica, no ideó expresamente una teoría del aprendizaje; pero sus planteamientos han influido en algunos neoconductistas, tales como Dollard y Miller (teoría de las presiones innatas), Mowrer (teoría del aprendizaje de la solución y del signo) y Sears (teoría de las unidades diádicas). Entre las estructuralistas, además de la gestaltalista, está la de J. Piaget típica por sus nociones de funciones invariantes y estructuras, las cuales nos brindan requisitos para comprender la explicación del aprendizaje como una cadena de procesos gratificantes que nos hace asimilar el medio en interacción constante hombre-ambiente. La constatación del cambio en las estructuras mentales le permitió establecer una serie de periodos y etapas, que el hombre en evolución ha de recorrer, muy vinculadas con la asimilación ambiental propia del aprendizaje.

2.5.7. NUEVO ENFOQUE PEDAGÓGICO Hombre, persona en proceso de liberación, ser que no se constituye en opresor, sino que se esfuerza por estudiar y alcanzar la tarea humanista e histórica de liberarse a sí mismo y liberar a los opresores. (Freire) En 1956 Gregory Bateson, en colaboración con John Weakland, Jay Haley y Don Jackson publicó un trabajo llamado "Hacia una teoría de la esquizofrenia"; en este texto, el equipo de Bateson presentó una aproximación teórica al problema de la esquizofrenia en la que desplazaba el foco de atención de las explicaciones en términos de etiología (centradas en la psique o mente del enfermo) al ámbito de la comunicación interpersonal. Bateson adopta esta postura para entender la manera en que el llamado "esquizofrénico" creaba y mantenía su muy particular relación con él mismo y con los demás. Este modo de conceptualizar lo que hasta entonces se consideraba "la patología mental" supuso una vía de gran importancia para el trabajo clínico y en especial para el campo de la terapia familiar. Al intentar dar explicación del trastorno esquizofrénico, Bateson dio un giro epistemológico y pasó, del modelo filosófico de la conciencia, al modelo de la información o cibernética para generar una serie de implicaciones que marcaban una línea de diferencias respecto del modelo tradicional con una mente psique dentro del trabajo clínico. Posteriormente, Laurence Viennot (1976), con estudios rigurosos, atrajo la atención sobre el problema de la enseñanza/aprendizaje que cuestionaba la efectividad de la enseñanza allí donde los resultados parecían muy positivos. Pues los alumnos no sólo terminaban sus estudios sin saber resolver problemas y sin una imagen correcta del trabajo científico, sino que la inmensa mayoría de ellos ni siquiera había logrado comprender el significado de los conceptos científicos más básicos, a pesar de una enseñanza reiterada. Relevante fue el hecho de que esos errores no constituían simples olvidos o equivocaciones momentáneas, sino que se expresaban como ideas muy seguras y persistentes, afectando de forma similar a alumnos de distintos países y niveles (incluyendo a un porcentaje significativo de profesores). Las investigaciones sobre errores conceptuales condujeron a distintos autores a verificar la hipótesis más plausible de la existencia, en los niños, de ideas sobre temas científicos previas al aprendizaje escolar y que fueron designadas como teorías ingenuas (Caramazza et al 1981), ciencia de los niños (Gilbert et Al 1982; Osborne y Wittrock 1983), esquemas conceptuales alternativos (Driver y Easley 1978), representaciones (Giordan 1985), etc, etc. Aunque el interés por las preconcepciones es reciente, existen precedentes que llamaron la atención sobre la "prehistoria del aprendizaje" (Vigotsky 1973) o se refirieron al hecho de que, a menudo, "se conoce contra un conocimiento anterior" (Bachelard 1938). Sin olvidar los trabajos de Piaget (1971), que plantean el rastreo del origen psicológico de las nociones hasta sus estadios precientíficos, o de Ausubel (1978), quien afirma: "si yo tuviera que reducir toda la psicología educativa a un sólo principio, enunciaría este: averígüese lo que el alumno ya sabe y enséñese consecuentemente". Estudios realizados en campos diversos, como la mecánica (McDermott 1984), coinciden en la caracterización de esos conocimientos previos:

• 1) parecen dotados de cierta coherencia interna (autores como Driver hablan de "esquemas conceptuales" y no de simples preconcepciones aisladas),

• 2) son comunes a estudiantes de diferentes medios y edades,

• 3) presentan cierta semejanza con concepciones que estuvieron vigentes a lo largo de la historia del pensamiento y

• 4) son persistentes, es decir, no se modifican fácilmente mediante la enseñanza habitual, incluso reiterada.

Además, coinciden en considerar esos conocimientos previos como el fruto de las experiencias cotidianas, tanto de sus experiencias físicas (que constantemente refuerzan la idea de que los cuerpos más pesados caen más aprisa, o de que hace falta aplicar una fuerza para que un cuerpo se mueva, etc, etc), como las sociales (a través, p. e., del lenguaje [Llorens et al 1989], que constituye la cristalización de un conocimiento precientífico en el que calor y frío aparecen como sustancias o la palabra animal constituye un insulto). El carácter reiterado de estas experiencias explica, en parte, la persistencia y demás propiedades de las preconcepciones. Sin embargo, algunos autores han defendido interpretaciones diferentes. Pero conviene estudiar sus argumentos (compartidos intuitivamente por el profesorado) y profundizar en el origen de esas preconcepciones para fundamentar un posible tratamiento de las mismas que facilite la comprensión de los conocimientos científicos por los alumnos, evitando los "errores conceptuales". Nos referiremos a las tesis de McClelland (1984), quien expresa una serie de reservas acerca de la existencia de esquemas conceptuales alternativos:

• a) Suponer que los alumnos poseen esquemas conceptuales de una cierta coherencia significa atribuirles un comportamiento similar al de los científicos, ignorando la diferencia radical entre el pensamiento de los niños y el de los científicos.

• b) Los fenómenos físicos no son lo suficientemente relevantes para la inmensa mayoría de los seres humanos y, por tanto, no pueden ser objeto de la concentración y esfuerzo necesarios que precisa la construcción de esquemas teóricos.

• c) Las respuestas de los niños a las cuestiones que se les plantean sobre los fenómenos físicos que forman parte de su experiencia, no son indicativos de la existencia de preconcepciones, sino el resultado de un cierto imperativo social que les obliga a una "inatención estratégica", es decir, a dar una respuesta dedicándole el mínimo de atención necesaria para no chocar con el profesor.

• d) Al suponer que el desarrollo histórico de las ideas científicas se reproduce en cada individuo, se infravalora gravemente la potencia y cohesión de las ideas de los adultos en cualquier sociedad humana y se olvidan las diferencias de contexto y de propósito entre el pensamiento adulto y el infantil.

Es fácil mostrar algunas insuficiencias en los argumentos de McClelland. Pues, al imputar los errores conceptuales a una "inatención estratégica" de los alumnos y no a la existencia de verdaderas preconcepciones, no tiene en cuenta que algunos de esos errores (en el caso del dominio de la mecánica) no son sólo cometidos por niños, sino también por estudiantes universitarios e incluso por profesores (Carrascosa y Gil 1985). Es cierto que, como McClelland señala, la diferencia entre el pensamiento de los niños y el de los científicos es categórica y no de grado; pero lo mismo puede decirse acerca de las concepciones elaboradas por los pensadores de la antigua Grecia: son esencialmente diferentes de las ideas científicas. De hecho, las claras semejanzas entre las concepciones infantiles sobre el movimiento y el paradigma aristotélico (mostradas por los estudios de Piaget (1970) sobre epistemología genética) no puede ser accidental, sino la consecuencia de una misma metodología, consistente en sacar conclusiones a partir de observaciones cualitativas no controladas, en extrapolar las "evidencias", aceptándolas acríticamente (Piaget 1969). Esta es la forma de pensamiento que llevaba a Aristóteles a escribir: "Un peso dado cubre una cierta distancia en un tiempo dado, un peso mayor cubre la misma distancia en un tiempo menor, siendo los tiempos inversamente proporcionales a los pesos. Así, si un peso es doble de otro, tardará la mitad de tiempo en realizar un movimiento dado" (De Caelo). Y esta es la metodología que lleva a los alumnos (e incluso a estudiantes universitarios y profesores en formación) a afirmar que "un cuerpo con doble masa que otro caerá en la mitad de tiempo que este". Así podríamos decir que la distinción, entre el pensamiento infantil y el pensamiento pre-científico de los adultos, es sólo de grado, no categórica: el paradigma aristotélico, sin duda, es más elaborado y coherente que los esquemas conceptuales de los alumnos, pero ambos se basan en "evidencias de sentido común" (Gil y Carrascosa 1985; Hashweh 1986). A partir del 70, el intelectual se inquieta y J. Rubio Carracedo manifiesta: "la incorporación del futuro al proyecto humano es una conquista de la ciencia moderna, al hacer posible otro factor esencial: no basta prever, sino prever para actuar. Es decir, prever para proveer. El futuro se hace ahora dimensión humana, algo a prospectar, explorar, colonizar. La previsión supone un cierto determinismo, pero proveer hace intervenir la libertad, esto es, la acción humana para configurar el porvenir. Verdaderamente, sólo el hombre actual siente el futuro como dimensión humana a construir" (El futuro, nueva dimensión humana, en Arbor, 1973). Se dice que el profesor del 2000 ha de estar adornado de las siguientes cualidades: ser "ingeniero de la comunicación", capaz de elaborar nuevos métodos de autoaprendizaje; ser "consejero del aprendizaje" libre, independiente de controles e inspecciones, dotado de capacidad para la empatía y la comunicación; abierto a todas las innovaciones científicas y pedagógicas para integrarlas inmediatamente en su tarea. Ya Claparède (1873-1940) involucraba la vida en la educación, pero no para decir que es una preparación para la vida, sino que es vida, porque la "vida se vive en el presente, y éste no debe sacrificarse al futuro … La educación tiene por objeto dilatar la vida presente, hacerla más llena, más intensa, más rica, más fecunda. No se puede preparar para la vida, no se puede más que vivirla" (La educación funcional, La lectura, 1932) Y hoy, el nuevo enfoque pretende reivindicar aquellos pronósticos haciendo que la pedagogía oriente al educando a fin de que, en lugar de dar respuestas memorísticas, pueda dar el salto cualitativo a formular preguntas, a discutir, disentir y polemizar los cuestionamientos del hecho en sí. Este modelo:

• 1) permite la multiplicidad de conceptos frente a un solo fenómeno,

• 2) establece un pensamiento individual y lo socializa,

• 3) retroalimenta el pensamiento basado en otras conceptualizaciones surgidas de la diversidad de formas de ver el fenómeno, abstraerlo y formalizar su propia hipótesis al respecto.

Por tanto, asumir nuevas alternativas de trabajo educativo es nuestra tarea, y, cambiar los viejos esquemas es el reto. Modernizar y proyectar nuestro pensamiento, con miras a alcanzar logros significativos, nos permitirá acercarnos a la excelencia académica. La actividad humana debe ser siempre orientada y productiva, para ser considerada testimonio del valor del hombre: con mayor razón vale esto para el niño, "puesto que, afirma María Montessori (1870-1952) cada minuto que transcurre es precioso para él, al representar un pasaje de un nivel inferior a otro superior". Dado que las experiencias afectan al desarrollo de las estructuras fisiológicas y neurológicas, y al hacerlo definen la esfera y forma de la conducta disponible. Entiende que el trabajo sustituye resueltamente al juego también en la edad infantil. Según M. Carretero se puede decir que el constructivismo es la idea que mantiene que el individuo (en sus aspectos cognitivos-sociales y afectivos) no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la interacción entre esos dos factores. (Constructivismo y educación, 1993). Por tanto, los principios de aprendizaje constructivista son:

• a. El aprendizaje es un proceso constructivo interno, autoestructurante.

• b. El grado de aprendizaje depende del nivel de desarrollo cognitivo.

• c. Los conocimientos previos son punto de partida de todo aprendizaje.

• d. El aprendizaje es un proceso de re-construcción de saberes culturales.

• e. El aprendizaje se facilita gracias a la mediación o interacción con los otros.

• f. El aprendizaje implica un proceso de reorganización interna de esquemas.

• g. El aprendizaje se produce cuando entra en conflicto lo que el alumno ya sabe con lo que debería saber.

Según Ausubel, en el aprendizaje hay dos posibles dimensiones:

• 1) La referida al modo en que se adquiere el conocimiento, que puede ser por repetición y por descubrimiento.

• 2) La relativa a la forma en que el conocimiento es subsecuentemente incorporado en la estructura de conocimientos o estructura cognitiva del estudiante, que puede ser por repetición y significativo.

Para que realmente sea significativo el aprendizaje, éste debe reunir varias condiciones: la nueva información debe relacionarse de modo no arbitrario y sustancial con lo que el estudiante ya sabe, dependiendo también de la disposición (motivación y actitud) de éste por aprender, así como de la naturaleza de los materiales y contenidos de aprendizaje. He aquí algunas dimensiones del aprendizaje con algunas actividades humanas.

Ausubel presenta las dos dimensiones en las siguientes situaciones:

Uno de los esquemas que ha demostrado mayor efectividad para el análisis de la situación de aprendizaje, y el cual posteriormente ha evidenciado también su potencialidad para orientar la concepción y estructuración de los programas de entrenamiento en las estrategias de aprendizaje, es el propuesto por Brown (1982) (derivado de las ideas de Jenkins, 1979), denominado "tetraedro del aprendizaje", según se muestra a continuación. Como podemos observar a continuación, en el tetraedro intervienen cuatro factores:

• a. Características del aprendiz, relacionada con la variable de persona según la clasificación de los constituyentes del conocimiento metacognitivo: lo que el aprendiz sabe sobre sí mismo (especialmente en el dominio cognitivo), en relación con determinados contenidos, tareas y estrategias.

• b. Naturaleza y características de los materiales de aprendizaje, que pueden variar en: complejidad, familiaridad, organización lógica, formato de presentación, etc.

• c. Demandas y criterios de las tareas, esto es, las demandas de aprendizaje y solución de problemas que se le plantean al alumno en la situación escolar, por ejemplo, recordar, elaborar trabajos, presentar un examen, exponer un tema, etc.

• d. Estrategias, o conocimiento que el estudiante tiene sobre las estrategias que conoce y respecto a su forma de aplicación, viabilidad y efectividad para distintos materiales y demandas de las tareas.

Según Pozo, la clasificación de estrategias de aprendizaje se muestra como sigue:

Todo lo precedente nos lleva a considerar que, en el contexto escolar, hay básicamente cuatro tipos de propósitos para la comprensión de textos:

• 1. 1º Leer para encontrar información (específica o general).

• 2. 2º Leer para actuar (seguir instrucciones, realizar procedimientos, etc.).

• 3. 3º Leer para demostrar que se ha comprendido un contenido (por ejemplo, para actividades de evaluación).

• 4. 4º Leer comprendiendo para aprender.

Ello significa que las actividades autorreguladoras deben estar presentes en todo momento para poder seleccionar y aplicar eficazmente las estrategias de lectura. Pues, según entienden Paris, Wasik y Turner (1991), lo más importante no es que los alumnos posean un amplio repertorio de estrategias, sino que sepan utilizarlo eficazmente según algún propósito determinado. Y esto es posible cuando se han desarrollado las habilidades metacognitivas y autorreguladoras necesarias para poder hacerlo. Así podemos ubicar los distintos tipos de estrategias clasificadas de acuerdo con el momento (antes, durante, después) en que ocurren en el proceso de la comprensión de textos.

La necesidad de nuevas estrategias de aprendizaje que posibiliten desplazar las concepciones espontáneas por los conocimientos científicos, ha dado lugar a propuestas que (al margen de algunas diferencias, particularmente terminológicas) coinciden básicamente en concebir el aprendizaje de las ciencias como una construcción de conocimientos, que necesariamente parte de un conocimiento previo. Se puede hablar así de la emergencia de un modelo constructivista de aprendizaje de las ciencias (Novak 1988) que integra las investigaciones recientes sobre didáctica de las ciencias (Hewson 1981; Posner et al 1982; Gil 1983; Osborne y Wittrock 1983; Resnick 1983; Driver 1986 y 1988; Hodson 1988…) con muchas otras contribuciones precedentes (Bachelard, Kelly, Piaget, Vigotsky, …). Driver (1986) resume así las principales características de la visión constructivista:

• Lo que hay en el cerebro del que va a aprender tiene importancia.

• Encontrar sentido supone establecer relaciones: los conocimientos que pueden conservarse permanentemente en la memoria no son hechos aislados, sino aquellos muy estructurados y que se relacionan de múltiples formas.

• Quien aprende construye activamente significados.

• Los estudiantes son responsables de su propio aprendizaje.

La propuesta de considerar el aprendizaje como un cambio conceptual (Posner, Strike, Hewson y Gerzog 1982) ha ejercido particular influencia en el replanteamiento de la enseñanza de las ciencias fundamentada en el paralelismo existente entre el desarrollo conceptual de un individuo y la evolución histórica de los conocimientos científicos. Según esto, el aprendizaje significativo de las ciencias constituye una actividad racional semejante a la investigación científica: y sus resultados (el cambio conceptual) pueden contemplarse como el equivalente (siguiendo la terminología de Kuhn [1971]) a un cambio de paradigma. A partir de las ideas de Toulmin (1977) sobre filosofía de la ciencia, Posner et al identifican cuatro condiciones para lograr el cambio conceptual:

• 1. Es preciso que se produzca insatisfacción con los conceptos existentes.

• 2. Ha de existir una concepción mínimamente inteligible que debe llegar a ser plausible, aunque inicialmente contradiga las ideas previas del alumno y

• 3. Ha de ser potencialmente fructífera, dando explicación a las anomalías encontradas y abriendo nuevas áreas de investigación.

Una cuidadosa consideración de las características básicas del trabajo científico a la luz de las orientaciones epistemológicas actuales, nos permite alcanzar conclusiones semejantes: "Se dibuja así con toda claridad el paralelismo entre los paradigmas teóricos y su desarrollo -incluidos los periodos de crisis o cambios de paradigmas- y los esquemas conceptuales de los alumnos y su desarrollo, incluidas las reestructuraciones profundas, los cambios conceptuales" (Gil 1983). En los últimos años, estas concepciones sobre el aprendizaje de las ciencias han conducido a diversos modelos de enseñanza que (como señala Pozo, 1989) tienen como objetivo explícito provocar en los alumnos cambios conceptuales. Así. para Driver (1986), la secuencia de actividades incluiría:

• la identificación y clarificación de las ideas que ya poseen los alumnos;

• la puesta en cuestión de las ideas de los estudiantes a través del uso de contraejemplos;

• la introducción de nuevos conceptos, bien mediante "torbellino de ideas" de los alumnos, o por presentación explícita del profesor, o a través de los materiales de instrucción;

• proporcionar oportunidades a los estudiantes para usar las nuevas ideas y hacer así que adquieran confianza en las mismas.

¿Hasta qué punto estas orientaciones son realmente efectivas? Algunos resultados experimentales (Hewson 1989) sugieren que las estrategias de enseñanza basadas en el modelo de cambio conceptual producen la adquisición de conocimientos científicos más eficazmente que la estrategia habitual de transmisión/ recepción. La atención a las ideas previas de los alumnos y la orientación del aprendizaje tendente a hacer posible el cambio conceptual aparecen hoy como adquisiciones relevantes de la didáctica de las ciencias, a la vez teóricamente fundamentadas y apoyadas por evidencia experimental. Pese a ello, algunos autores han constatado que ciertas concepciones alternativas son resistentes a la instrucción, incluso cuando ésta está orientada explícitamente a producir el cambio conceptual (Fredette y Lochhead 1981; Engel y Driver 1986; Shuell 1987; White y Gunstone 1989). En alguna ocasión se ha señalado que el cambio conceptual conseguido es más aparente que real, como lo muestra el hecho de que al poco tiempo vuelvan a reaparecer las concepciones que se creían superadas (Hewson 1989). Ello nos indica la necesidad de profundizar en el modelo de aprendizaje de las ciencias, teniendo en cuenta otros aspectos además de la existencia de preconcepciones. Pues se precisa aquí el modelo de aprendizaje de las ciencias como investigación, utilizando una metáfora que ve en los alumnos a "investigadores noveles" y en el profesor a un "director de investigaciones" en campos en los que es experto ¿Es posible que los alumnos construyan conocimientos científicos?. Muchos profesores e investigadores han criticado las propuestas constructivistas, señalando que "No tiene sentido suponer que los alumnos, por si solos (?) puedan construir todos (?) los conocimientos que tanto tiempo y esfuerzo exigieron de los más relevantes científicos". Esta y parecidas críticas se repiten siempre. Por supuesto, es fácil estar de acuerdo en que los alumnos por si solos no pueden construir todos los conocimientos científicos. Sin embargo, de aquí no se sigue que necesariamente se deba recurrir a la transmisión de dichos conocimientos ni que se haya de poner en cuestión las orientaciones constructivistas. Pues, es bien sabido que si alguien se incorpora a un equipo de investigadores, rápidamente puede alcanzar el nivel del resto del equipo. Y ello no mediante una transmisión verbal, sino abordando problemas en los que quienes actúan de directores/ formadores son expertos. Pero la situación cambia cuando se abordan problemas que son nuevos para todos. El avance (si lo hay) se hace entonces lento y sinuoso. La propuesta de organizar el aprendizaje de los alumnos como una construcción de conocimientos, responde a la primera de las situaciones, es decir, a la de una investigación dirigida, en dominios perfectamente conocidos por el "director de investigaciones" (profesor) y en la que los resultados parciales, embrionarios, obtenidos por los alumnos, pueden ser reforzados, matizados o puestos en cuestión, por los obtenidos por los científicos que les han precedido. No se trata, pues, de "engañar" a los alumnos, de hacerles creer que los conocimientos se construyen con la facilidad con que ellos los adquieren, sino de colocarles en una situación semejante a la que pasan los científicos durante su formación, y en la que pueden familiarizarse mínimamente con lo que es el trabajo científico y sus resultados, replicando investigaciones ya realizadas por otros, abordando problemas conocidos por quienes dirigen su trabajo. Se trata de propiciar en el aula un trabajo colectivo de investigación dirigida, tan alejado del descubrimiento autónomo como de la transmisión de conocimientos ya elaborados (Gil 1983; Millar y Driver 1987). Ello exige elaborar "programas de actividades" (de investigación) capaces de estimular y orientar adecuadamente la (re)construcción de conocimientos por los alumnos (Gil 1982). Como señalan Driver y Oldham (1986), quizás la más importante implicación del modelo constructivista en el diseño del curriculum sea "concebir el curriculum no como un conjunto de conocimientos y habilidades, sino como el programa de actividades a través de las cuales dichos conocimientos y habilidades pueden ser construidos y adquiridos". La elaboración de estos programas de actividades constituye hoy uno de los mayores retos de la innovación en la enseñanza de las ciencias. En el nuevo enfoque la evaluación es "formativa" (Novak 1982; Coll 1987) es consubstancial con cualquier tarea con aspiración científica y debe formar parte del proceso de aprendizaje de las ciencias. Se trata de concebir y utilizar la evaluación como instrumento de aprendizaje que permita suministrar retroalimentación adecuada a los alumnos… y al propio profesor, contribuyendo a la mejora del aprendizaje. Para que la evaluación se convierta en un instrumento de aprendizaje sus características deben ser: 1) Ser percibida como ayuda real por el profesor y los alumnos y ser generadora de expectativas positivas. El profesor ha de lograr que alumnos descubran el interés por el progreso a través de un trabajo adecuado para alcanzar los logros deseados. Se precisa un esfuerzo especial para que los alumnos tengan la seguridad de que pueden hacer bien las cosas. Conviene una planificación muy cuidadosa de los inicios del curso, revisando cuidadosamente los pre-requisitos (para no convertirse en obstáculo), planteando tareas simples, etc. Ser consciente de que unos primeros resultados negativos no sólo generan expectativas negativas en muchos profesores que "condenan" literalmente a los alumnos implicados, sino que para los alumnos constituyen un refuerzo negativo que les induce a abandonar, a adoptar actitud de rechazo y de mínimo esfuerzo. Lo cual debe evitarse con todo tipo de ayuda, manifestando que los resultados "negativos" no son tales, sino que sirven para detectar las insuficiencias a cubrir, siguiendo una retroalimentación con la ayuda de compañeros, etc, y realizando nuevas pruebas que muestren los progresos conseguidos. Se puede pensar que ello se traduce en pérdida de tiempo que perjudicaría a los alumnos bien preparados cuyo derecho es aprender. Pero, en realidad, sucede todo lo contrario: la aparente pérdida de tiempo permite romper con la rémora que supone la existencia de un núcleo de alumnos que "no siguen". Se produce así un progreso global favorable también para los alumnos mejor preparados. Todo esto, por supuesto, debe ser explicitado para evitar inquietudes y tensiones innecesarias y transmitir, en definitiva, expectativas positivas a todos los alumnos. 2) Jugar una función de instrumento de aprendizaje en todos los aspectos (conceptual, procedimental y actitudinal) del aprendizaje de las ciencias, rompiendo la habitual reducción a la rememoración repetitiva de los "conocimientos teóricos" y su aplicación igualmente repetitiva a ejercicios de lápiz y papel. Se trata de ajustar la evaluación (el seguimiento y la retroalimentación) a las finalidades y prioridades establecidas para el aprendizaje de las ciencias. Sin caer en taxonomías muy pormenorizadas de objetivos operativos (Bloom, Hastings y Madaus 1975) (expresión de orientaciones conductistas hoy claramente en retroceso [Gimeno 1982]) es necesario tener presente los grandes objetivos de la educación científica y los obstáculos a superar (Martinand 1986) para hacer posible los cambios conceptuales, metodológicos y actitudinales que esa educación entraña. Es necesario ampliar la evaluación más allá de lo que supone la actividad individual de los alumnos: de evaluación de aspectos como el clima de la clase, el funcionamiento de los pequeños grupos, las intervenciones del profesor, etc, contribuye a superar la concepción de la evaluación como simple enjuiciamiento de los alumnos y hacer sentir que realmente se trata del seguimiento de una tarea colectiva para incidir positivamente en la misma. La evaluación, como algo necesario para alcanzar los objetivos asumidos, es favorable si se evalúa aspectos distintos de la actividad individual, si se valora todo cuanto los alumnos hacen (desde un póster confeccionado en equipo al cuaderno personal de clase…), además de los resultados de las pruebas, y si los alumnos participan en la regulación de su propio proceso de aprendizaje (Linn 1987; Baird 1988) dándoles oportunidad de reconocer y valorar sus avances, de rectificar sus ideas iniciales, de aceptar el error como inevitable en el proceso de construcción de conocimientos. Ello no quiere decir que se dé menos importancia a los conocimientos y destrezas que cada alumno ha de adquirir: por el contrario, se trata de favorecer al máximo dicha adquisición; se evalúan aspectos como el clima del aula o el funcionamiento de los pequeños grupos, no para esconder lo que cada alumno ha logrado aprender, sino para favorecer el progreso de todos y cada uno de los alumnos, que han de tener ocasión de percibir su avance personal. 3. Lograr que la gran mayoría consiga hacer bien lo programado, es decir, incidir positivamente en el proceso de aprendizaje, pues se trata de evaluar todo el proceso y no de valoraciones terminales. Ello no supone parcializar la evaluación realizando pruebas tras períodos más breves de aprendizaje para terminar obteniendo una nota por acumulación (Satterly y Swann 1988) sino, integrar las actividades evaluadoras, a lo largo del proceso, con el fin de incidir positivamente en el mismo, dando la retroalimentación adecuada y adoptando las medidas correctoras necesarias (Colombo, Pesa y Salinas 1986). Es cierto que cinco pruebas, aunque tengan un carácter terminal es mejor que una sola al final del curso. En efecto, a menudo la materia evaluada ya no vuelve a ser tratada, por lo que los alumnos que superaron las pruebas pueden llegar al final del curso habiendo olvidado prácticamente todo lo que estudiaron, teniendo conocimientos incluso más escasos que quienes fracasaron inicialmente y se vieron obligados a revisar por su cuenta. Así se acentúa la impresión de que no se estudian las cosas para adquirir unos conocimientos útiles e interesantes, sino para pasar unas pruebas. Es importante a este respecto ser conscientes de las leyes del olvido y planificar revisiones/ profundizaciones de aquello que se considere realmente importante. Además, es necesario que el profesor de aula y el tutor, conozca cuál es la forma de aprender de sus alumnos en las condiciones que plantea realmente la práctica educativa en las aulas. No obstante, resulta complicado ponerse de cuerdo, como así lo ponen de manifiesto las discrepancias en este campo entre distintos autores (Entwistle, 1979; Riggs, 1979; Marton, 1984; Kolb, 1984; Selmes, 1987; Schmeck, 1988; Sternberg, 1990; Monereo, 1996) sobre los elementos y variables que se deben tener en cuenta o que se deben manejar para definir el estilo de aprendizaje. El hecho se complica considerando que la formación psicopedagógica del docente en la Enseñanza Secundaria es escasa, además de que es poco proclive a introducir estas concepciones en su práctica educativa. El nuevo enfoque propone una metodología participativa, pues:

• "El estudiante activo es responsable de su propio aprendizaje …

• El estudiante maneja estrategias …

• El estudiante activo recibe energía del aprendizaje …

• El maestro planifica y guía las experiencias, pero es el alumno el que las ejercita, piensa, discute, trabaja …" (R. Abarca en Vocabulario del Nuevo Enfoque pedagógico, 2000).

Autoevaluación

• 1. Explica, mediante un ejemplo, las significaciones que adquiere el término idealismo.

• 2. Elabora un cuadro sinóptico que establezca las diferencias y/o semejanzas entre nominalismo, idealismo y panteísmo.

• 3. Describe qué papel cumple la observación de la realidad en la corriente empirista.

• 4. Construye un ejemplo en el que se muestre la diferencia entre método experimental y experiencia.

• 5. Realiza una descripción de las peculiaridades manifiestas en Realschule, como primera escuela alemana de formación profesional.

• 6. Enuncia tres representantes del empirismo y positivismo y explica por qué se presentan como métodos de investigación.

• 7. Diseña un esquema que exprese los planteamientos formulados por Juan Amós Comenio comparándolos con los de Locke y Herbart.

• 8. Enuncia las principales estructuras de la escuela única nombrando 3 representantes.

• 9. Manifiesta 3 aspectos que diferencien las propuestas de Pestalozzi, Ferrière y Freinet.

• 10. Enumera y comenta los principios educativos de la escuela moderna propuestos por Freinet.

• 11. Refiere 3 propiedades de la escuela de Summerhill dentro de la propuesta del antiautoritarismo.

• 12. Enuncia y comenta las Características del aprendizaje vivencial o significativo propuestas por Rogers.

• 13. Comenta 4 actitudes que el educador, como facilitador del aprendizaje, debe manifestar según Rogers.

• 14. Realiza una crítica analítica sobre las cualidades que Makarenko quiere formar en el ciudadano soviético.

• 15. Describe y comenta 4 peculiaridades comunes o semejantes que encuentres en Dewey, Montessori y Decroly.

• 16. Señala 3 diferencias entre las propuestas del existencialismo y del personalismo sobre la educación.

• 17. Enuncia y comenta 3 vertientes en las propuestas epistemológicas.

• 18. Enumera 4 autores que los estudios sobre problemas educativos y generaron las vertientes constructivistas.

• 19. Comenta las tesis de McClelland sobre los esquemas conceptuales.

• 20. Describe y comenta los principios de aprendizaje constructivista.

• 21. Refiere y comenta los factores que intervienen en el tetraedro.

• 22. Explica y comenta la clasificación de estrategias de aprendizaje que presenta Pozo.

• 23. Enuncia y comenta la secuencia de actividades propuesta por Driver .

• 24. Refiere y comenta las características que posibilitan que la evaluación se convierta en un instrumento de aprendizaje.

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TEORIA DEL APRENDIZAJE CONSTRUCTIVISTA, POR RAMÓN R. ABARCA FERNÁNDEZ

"NO A LA CULTURA DEL SECRETO, SI A LA LIBERTAD DE INFORMACION"®

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Ing.+Lic. Yunior Andrés Castillo S.