Teoría del aprendizaje constructivista, por Ramón R. Abarca Fernández (página 4)

A esta altura del trabajo, nos detendremos a examinar ligeramente las propuestas de Pestalozzi, Ferrière y de Freinet A. Juan Enrique Pestalozzi (1746-1827) intentó verificar, con la experiencia directa de la acción de educador, la propia doctrina; es más, de vivir al mismo tiempo y con bastante intensidad la teoría y la praxis. Es de reconocer que hasta él, nadie logró oponer al fracaso repetido de las diversas iniciativas un optimismo tan radical y pujante en la eficacia de la educación y en la posibilidad de mejorar, mediante la cultura, también las condiciones económicas y sociales del pueblo. Las enseñanzas de los fisiócratas, el "retorno a la naturaleza" predicado por Rousseau, la filantrópica exigencia de ofrecer al pueblo medios de reeducación y bienestar por medio del trabajo, confirmaban a Pestalozzi en sus proyectos agrarios hechos económicamente posibles gracias al matrimonio con Anna Schulthess, conquistada también por los ideales del esposo. La evaluación de sus fracasos en la Granja Neuhof y particularmente el experimento pedagógico con niños tarados y vagabundos y cuando veía naufragar sus sueños, decidió perseguir, en calidad de escritor, aquellos mismos ideales educativos y filantrópicos hacia los cuales había orientado su obra práctica. En 1781 publicó la novela Leonardo y Gertrudis, obra pedagógica de carácter popular. En ella muestra a una mujer de pueblo, llena de fe, amor y valentía, Gertrudis, madre y esposa, dotada no sólo de gran energía moral sino también de un profundo sentido práctico, emprende, primero sola, luego con la ayuda del párroco Ernst y el castellano Arner la más apasionada de las luchas por reconquistar al marido Leonardo, extraviado en Hummel, y restituido al trabajo y a la familia. Su ejemplo actúa como una fuerza renovadora incluso sobre el ambiente circundante y se produce un cambio radical en la vida de la aldea donde al final triunfan las fuerzas del bien. Estas fuerzas, simbolizadas por los personajes de Gertrudis, Ernst y Arner, son, pues, la familia, la religión, y la ley. Luego, Pestalozzi decidió escribir una continuación de la novela en tres volúmenes (el último de los cuales apareció en 1787) y atribuyó un papel central a un nuevo personaje que encarna la función de las escuelas: Glüphi, viejo oficial retirado, que se improvisa maestro elemental con el preciso propósito de acabar con el predominante verbalismo ("son las acciones las que instruyen al hombre; las acciones las que le dan consuelo, ¡basta de palabras!"). En la escuela, estudio y trabajo marcha estrechamente unidos y la aldea entera empieza poco a poco a colaborar de mil maneras en su obra educativa. Bajo la guía de Glüphi, los muchachos estudian el ambiente en que viven, mientras Glüphi estudia, sin demostrarlo, a los muchachos, en tanto que visitan talleres y tiendas y practican varias actividades, pues considera como su responsabilidad encaminar hacia profesiones calificadas y apropiadas sobre todo a aquellos cuyas familias carecen de propiedades y que, por lo tanto, estarían destinados a la mísera existencia de los jornaleros agrícolas. El fruto más maduro de su pensamiento sobre la esencia y el destino de la humanidad fue "Mis investigaciones sobre el curso de la naturaleza en el desarrollo del género humano", publicado en 1797. Al año siguiente rechazó ofrecimientos de cargos públicos, así como la dirección de una escuela magisterial; en cambio, pidió y obtuvo (a los 52 años de edad) un puesto de simple maestro de un grupo de niños huérfanos, víctimas de la guerra, en Stans, en el Unterwalden. En 1799, el gobierno helvético asignó a Pestalozzi el castillo de Burgdorf para que prosiguiera sus experimentos pedagógicos. Trató de llevar a su máximo desarrollo un método de "educación elemental" capaz de radicar sólidamente en el espíritu infantil los primeros elementos del saber, en forma natural e intuitiva. Los principios de este método los formuló en el libro "Cómo Gertrudis enseña a sus hijos" (1801). Con todo, hablando sobre el aprendizaje, ya en el "Diario" de 1774, escribe: "no hay aprendizaje que valga nada si desanima o roba la alegría. Mientras el contento le encienda las mejillas, mientras el niño anime su actividad entera de júbilo, de valor y de fervor vital, nada hay que temer. Breves momentos de esfuerzo aderezados de alegría y vivacidad no deprimen el ánimo … Hacer surgir la calma y la felicidad de la obediencia y el orden, he ahí la verdadera educación a la vida social" (Citado por N. Abbagnano y A. Visalberghi en Historia de la pedagogía, 1995). La estrecha fusión entre planteamiento teórico y acción vital no le impedía al primero articularse con bastante claridad: al "estado de naturaleza", entendido como realización del amor inmediato a sí mismo, se contrapone el "estado social", realización utilitaria de la mayor ventaja para sí mismo obtenida mediante la aceptación de las restricciones y las convenciones sociales. Pero por encima de estos dos momentos se halla el que es verdaderamente moral y realiza al mismo tiempo la espontaneidad del primero y el orden del segundo. En una palabra, para que la convivencia humana no sea constrictiva, debe basarse en la libre aceptación de los vínculos sociales no por simple cálculo, sino sobre la base del imperativo del deber, es decir, de la autonomía de la vida moral. La educación es precisamente el encadenamiento hacia esa autonomía. La exigencia de la acción, el rechazo del verbalismo preceptístico presentado por la boca de Glüphi de Leonardo y Gertrudis y en Cómo Getrudis enseña a sus hijos se reafirma como se indica a continuación: "así como las definiciones, cuando preceden a las intuiciones, forman a los necios y presuntuosos, así las disertaciones sobre la virtud, cuando vienen antes que la práctica de la virtud, forman a los ociosos y orgullosos … La falta de una enseñanza práctica y experimental de la virtud tiene las mismas consecuencias que la falta de una enseñanza práctica y experimental en el campo científico". Pestalozzi entiende que una vez que ha fijado el objetivo de la educación elemental en el desarrollo equilibrado y completo de la persona humana, se toman en consideración las tres actividades (intelectual, moral y manual) que se deben desarrollar en sí y en su relación recíproca, y esto deberá acontecer desde su primer manifestarse. De esta forma, la educación se hace concretamente educación de la mente, del corazón y de la mano. La actividad intelectual comienza con la vida del niño y se pone en marcha a partir de la experiencia sensible. La intuición es su fundamento; es una fuerza apta para dirigir la mente al mundo con el fin de conocerlo y de organizarlo de manera unitaria. Tres son sus elementos: la forma, el número y la palabra, aspectos con los que se ofrece la posibilidad de conocer lo esencial de las cosas y, a la vez, cualidades intrínsecas a las mismas cosas. Pestalozzi lo llama el abecé de la intuición. De aquí las tres materias fundamentales de la escuela elemental: el dibujo (del que derivan la geometría y la caligrafía), la aritmética y el lenguaje. El conocimiento procede de la intuición a las cosas, para llegar, finalmente, a los juicios, es decir, a la capacidad de evaluación crítica. El orden de la intuición sitúa a la palabra en último lugar, de manera que resulta erróneo comenzar por la educación lingüística; ésta tiene necesidad de basarse en la capacidad de observar, para evitar memorismos y formalismos gramaticales. Esencialmente, Pestalozzi quiere revalorar la experiencia de primera mano como la única que puede transformarse en un saber sólido, precisamente porque está libre de las trabas del verbalismo huero y pretencioso. Afirma que en Stans ha aprendido a apreciar las ventajas que suponía "la inocente ignorancia" de sus pequeños discípulos. Por ello afirma: "aprendí de ellos a apreciar todo el daño que para la fuerza efectiva de la intuición y para una comprensión auténtica de los objetos circundantes representa el conocimiento del solo alfabeto y la confianza depositada en palabras que, por falta de referencias concretas, no son más que sonidos". En su obra el Canto al Cisne, el principio único y fundamental es: "la vida educa", una admonición para que se realice la máxima simplicidad y naturalidad en todo procedimiento educativo. Es un principio de especial importancia para los fines del aprendizaje de la lengua materna, que en ningún caso "puede ser más rápido que los progresos realizados por el niño en sus funciones intuitivas". El francés Marc Antoine Jullien, funcionario napoleónico en Milán, a quien se debe el más amplio testimonio directo sobre Yverdon, que visitó en 1810, describe así la íntima compenetración entre actividades manuales e intelectuales que reinaba en la escuela: "El método (de Pestalozzi) se funda en la acción, tanto porque el niño encuentra por sí solo los diversos elementos del saber al igual que los desarrollos sucesivos, como porque se ve obligado, a través de signos representativos o construcciones, a hacer visible y sensible lo que ha conseguido. Este principio en virtud del cual el niño sustituye el libro con su experiencia personal, las imágenes con la naturaleza y los objetos, los razonamientos y las abstracciones con ejercicios y hechos, se aplica a cada momento de la instrucción y a todos los ramos del saber … Se recurre a la acción en todas sus modalidades y formas. El niño observa, investiga, recoge materiales para sus colecciones, experimenta más que estudia, actúa más que aprende … Esta forma de educación elemental, que obra en lo mínimo del espíritu, se propone dirigir y desenvolver la actividad de éste sobre la base de las percepciones de los objetos y de la naturaleza; en cambio, paralelamente, la educación K (es decir, los trabajos manuales), que es, por el contrario, resultado de una acción desarrollada exteriormente, tiene por objeto dirigir y desarrollar la actividad externa del cuerpo secundada por la inteligencia y enderezada hacia los objetos de la naturaleza". ( citado por Abbagnano … , 1995) B. Adolfo Ferrière (1879-1960) percibe la necesidad de transformación En 1921 se fundó la Liga Internacional de la Educación Nueva, congreso del cual se escribirá años mas tarde: "era el resultado del movimiento pacifista que había sucedido a la Primera guerra Mundial, pues parecería entonces que para asegurar al mundo un futuro de paz, nada podía ser más eficaz que el desarrollar en las jóvenes generaciones, por medio de una educación apropiada, el respeto a la persona humana, así podrían florecer los sentimientos de solidaridad y de fraternidad humanas, que están en las tipotas de la guerra y la violencia". (palabras de W. Wallon, citadas en Tran-Thong, ¿Qué ha dicho verdaderamente Wallon?, Doncel, Madrid, 1971) En "La educación autónoma" (1926), Ferrière señala a la escuela como uno de los culpables de la guerra: "en todos los países de Europa la escuela se ha esforzado por formar al niño para la obediencia pasiva, y no ha hecho nada; sin embargo, para desenvolver el espíritu crítico, ni ha tratado nunca de favorecer la ayuda mutua. Fácil es ver a dónde hubo de conducir a los pueblos ese adiestramiento paciente y continuo". Según él, la matanza de almas que ocasiona la escuela es anterior a la matanza de los cuerpos que produce la guerra y, en algún modo, es su fuente. La escuela nueva cuenta con un valioso instrumento: la psicología genética, de la cual Piaget aporta sus valiosos estudios. Esta provee a la educación de las leyes del desarrollo, sus constantes, sus etapas, sus necesidades y otras aspectos que van a facilitar no sólo la nueva teoría pedagógica sino también su acción. Según Ferrière, esta acción o práctica no debe estar separada de la teoría, en realidad, una y otra son complementarias: "el único medio de hacer progresar la práctica pedagógica es el de conformar su acción al método científico, edificando una teoría justa basada en la experiencia práctica" (Transformemos la escuela, en Publicaciones de la Fraternidad Internacional de Educación, Barcelona, 1929) La crítica que la escuela nueva hace a la escuela tradicional, puede ejemplificarse en las palabras de Ferrière: "muchos grandes hombres, si no todos, que han conseguido una gran situación en la vida, llegaron a ser lo que son, no debido a la escuela, sino a pesar de ella y fuera de ella. Sus maestros los calificaban de malos alumnos" ((Transformemos…). Y es que, según Ferrière, la escuela supone que todos los niños se pueden interesar, de igual manera, por todas las materias que enseñan. Pues en esto se equivocan, porque los intereses varían tanto con la edad como con el individuo. Con ello, se destruye lo que es la base de la vida moral, de la inteligencia, de la vida estética y de todo lo demás; la energía, el impulso vital. Los programas de la escuela tradicional recurren a la razón pura con niños que no son capaces de entenderla, ni ejercerla. Esto implica que se recargue cada vez más la memoria con unos conocimientos que no tienen fin. Las escuelas aplican lo que Ferrière ha denominado "el principio de la incompetencia"", sirviéndose de un "tedio cotidiano", acompañada de infusiones de lógica abstracta, de gramática, de clasificaciones científicas o fechas históricas (Problemas de educación nueva, 1972). La escuela ocasiona el agotamiento que conduce a la mediocridad. Según Ferrière, la escuela nueva pretende una educación mediante la libertad y para la libertad; fomentando la actividad espontánea, personal y fecunda, base y meta de su trabajo; se centra en la iniciativa del niño y no en los prejuicios del adulto. Ante la pregunta: ¿Qué es en definitiva la escuela nueva?, Ferrière expresa: "no hay respuesta y por una buena razón; como ella propicia, ante todo, el surgimiento de cuanto hay de bueno en la naturaleza propia del niño, no podría adaptar una definición ni un método a priori" (Transformemos la …); y este mismo concepto la reafirma más adelante, diciendo: "las nuevas escuelas no podrían considerarse como modelos de escuelas del futuro, pero son su laboratorio" (Transformemos la …). El problema del método se plantea en la doble perspectiva en que lo plantean los problemas educativos: la educación intelectual y la educación moral. La primera busca colocar a los niños en presencia de hechos concretos, no de ideas abstractas y, así, su razón debe ser despertada por el contacto directo con la realidad. Mientras la escuela vieja se contenta con "amueblar la inteligencia", la nueva tiende a formarla, dado que únicamente le interese "enseñarle al niño a aprender". La educación moral debe tender a lograr que el niño se conozca a sí mismo, partiendo de la experiencia que le produce su relación con los demás. Estas dos ideas Ferrière las resume así: "la educación intelectual de las escuelas nuevas puede caracterizarse en dos palabras. Como una educación en la que no se impone la ciencia a los niños de fuera a dentro, sino que se les coloca en situación de poderla descubrir o, mejor dicho, de crearla de dentro a fuera. La educación moral se apoya en el mismo principio; en lugar de imponer al niño modos de actuar exteriores, que correrían el riesgo de no ejercer influencia alguna sobre su alma, o hasta de hacérseles antipáticos por resultarles molestos y no vislumbrar su aplicación en la vida, la educación nueva pretende que el niño adquiera ciertos hábitos y adapte su actividad exterior a una regla interior, deseada libremente, por el solo hecho de que la haya juzgado buena en conciencia. En otros términos: no se le impondrá una vida moral de fuera a dentro; se esperará a que por sus experiencias de la vida sienta la necesidad del orden y del bien, y que este sentimiento se desarrolle de dentro a fuera en una actividad conforme al bien" (Problemas de educación nueva, 1972). Comentando un texto de Pestalozzi referido al actuar del niño, en 1929 Ferrière escribía que "bien puede sacarnos los colores a la cara, a nosotros, hijos del siglo XX, que aún no sabemos, como los sabía Pestalozzi ciento veinte años ha, dar el lugar que les corresponde a las facultades creadoras del niño" (Citado por N. Abbagnano y A. Visalberghi en Historia pedagógica, 1995) C. Celestín Freinet (1896-1966) caracteriza otra etapa del movimiento de la escuela nueva y su obra y su práctica pedagógica señalan un puesto de madurez indiscutible. Él afirma: "nunca los movimientos de renovación pedagógica habían partido de la base, de los maestros mismos, de los trabajadores de las escuelas populares. Montessori y Décroly eran médicos, los teóricos de ginebra eran psicólogos y pensadores, Dewey era filósofo; todos ellos lanzaron al viento la semilla de una educación liberada, pero ni trabajaban la tierra en la que debía germinar, ni se cuidaban personalmente de acompañar y dirigir el nacimiento de las nuevas plantas; dejaban, por fuerza, esa ocupación a los técnicos de base, quienes por falta de organización, de instrumentos y de técnicas no lograban convertir sus sueños en realidad. Esto es lo que explica que los mejores métodos no hayan llegado a conmover profundamente al conjunto de las escuelas y que persistía un desequilibrio entre las ideas generosas de unos y la importancia técnica de los otros. Si los grandes pedagogos han sido, en general, ardientes revolucionarios preocupados sobre todo por el desarrollo social y humano del niño pero alejados de las contingencias de la práctica pedagógica, no ha sucedido lo mismo con los que han interpretado sus doctrinas para hacerlas servir al orden social vigente. El control estatal sobre los educadores asalariados es estricto y cualquier fidelidad al espíritu o al ejemplo de los grandes pedagogos es coartada, apelando al sentido de la realidad, si no a otros argumentos más drásticos. De esta forma las ideas de los grandes renovadores han sido esterilizadas o asimiladas por la escolástica o miradas como un ideal inalcanzable por más que se viera lógico y necesario" (Elise, Nacimiento de una pedagogía popular, 1975). La crítica de Freinet a la escuela tradicional es dura. Sus supuestos psicológicos, pedagógicos y filosóficos, son atacados con fuerza, desenmascarando sus contradicciones y su falta de consistencia. Critica a la escuela por estar al margen de la vida; para él, la escuela es como una isla separada intencionalmente del medio, en la cual hay que entrar en puntillas y en la que hay que aprender a vivir y desenvolverse utilizando técnicas distintas a las utilizadas en este medio. Puesto que está al margen no puede preparar para ella; pero como de todas formas el niño tiene que vivir, busca la forma de aprender a hacerlo fuera de la escuela. Considera que el desfase entre la escuela y la sociedad será cada vez más acentuado si la escuela permanece adaptada al pasado, pues entonces nos encontramos con que: "por un lado, el medio que progresa a velocidad diez y, por otro, la escuela que progresa a velocidad uno, produciendo un desfase que aumenta y es una de las causas de nuestros males. El educador que permanece a velocidad uno, se acostumbra más o menos a este desfase, pero los niños reaccionan, viven y piensan a velocidad diez con unas longitudes de ondas que no conseguimos captar" (Las enfermedades escolares, 1972). Según Freinet, el niño necesita unas actividades y tareas que se ajusten a sus necesidades e intereses y es menester darle libertad para realizar estas actividades y tareas según los procedimientos que le son naturales, independientemente de lo que el sistema escolar tenga establecido sobre lo que es el proceso de adquisición del conocimiento; una escuela que ignore esta ley estará condenada al fracaso. En este sentido, tan amenazador es el sistema escolástico tradicional, que pretende orientar demasiado aprisa a los niños hacia los deberes y las lecciones, como la tendencia a la que podría llamarse infantil que, al contrario, parece que quiere conservar al niño en una etapa que ya ha superado. Como consecuencia de las "desviaciones", la escuela tradicional produce en el niño desequilibrio, desadaptación, mal humor, repugnancia por la vida. Además, ocasiona el nacimiento de lo que Freinet denomina las "enfermedades escolares". Pero la crítica de Freinet no se detiene en la escuela tradicional, llega a la educación nueva o escuela activa. Los principales puntos son: Por un lado, los movimientos de educación nueva disfrutan de condiciones económicas y ambientales anormalmente favorables, mientras Freinet y los maestros populares se ven obligados a trabajar con la más dura realidad, toda vez que "tenemos ante nuestros ojos a niños que necesitan a menudo pan o vestidos antes que un gran bagaje intelectual; las condiciones materiales son siempre desastrosas", y quienes practican los nuevos métodos no sólo nadan en la abundancia de materiales y de personas bien calificadas para su trabajo, sino que se encuentran con niños de condiciones óptimas para la práctica pedagógica. Por otra parte, el mejor método no es el que se argumenta más brillantemente, sino el que en la práctica da resultados más eficaces. La escuela nueva se ha quedado, según Freinet, en la teoría, además, su atmósfera es muy artificial. Estas instituciones conceden demasiada importancia al juego y no precisamente al juego que adapta y libera sino a un juego artificial, preparado de antemano por el educador; de esta forma la escuela nueva se ha fundado no sobre el juego verdadero sino sobre el placer, que son cosas muy distintas. La cuestión no es reemplazar la escuela austera y antinatural por una escuela divertida y alegre. Freinet insiste en diferenciar la escuela atractiva de la escuela de la vida, la concepción intelectualista y verbalista de la nueva educación del enfoque vitalista, centrado en el trabajo de los niños, en la pedagogía que él propone. La pedagogía de Freinet está muy lejos de ser un recetario de consejos y prácticas. Es ante todo un modo de entender la educación y el proceso educativo; las técnicas servirán para instrumentalizar su filosofía, pero no pueden confundirse con ella. Sin duda, tiene plena confianza en la naturaleza del niño y en sus posibilidades; él las concibe como un torrente cuya fuerza es preciso encausar, pero a lo que la educación no debe oponerse bajo pretextos de orden, disciplina, etc. Freinet toma la vida en su movimiento y considera al niño en su plena mutabilidad; se trata de una concepción dinámica, alejada del estatismo y la pasividad que los viejos pedagogos (algunos) preconizan. Desde el amor al trabajo hasta la duda experimental, son numerosas las nociones expuestas y justificadas por Freinet en sus escritos. La del trabajo es una de las nociones fundamentales en la concepción y la práctica educativa de Freinet. El trabajo como actividad útil al individuo y al grupo, como instrumento de aprendizaje individual y social, teórico y práctico. Francisco Rabelais (1494-1553), Michel Eyquem llamado Montaigne (1533-1592), Juan Jacobo Rousseau (1712-1778), Juan Enrique Pestalozzi (1746-1827), John Dewey (1859-1952), Federico Fröbel (1782-1852), Georg Michael Kerschensteiner (1854-1932), Adolfo Ferrière (1879-1960), etc., son para Celestín Freinet ilustres predecesores, sus propósitos y proyectos le sirven de reflexión y guían parcialmente su acción. Según Freinet, los principios educativos de la escuela moderna, son:

• a. Finalidad de la educación: Frente a las concepciones utilitaristas e interesadas que no tienen en cuenta el punto de vista de los alumnos, "tendremos que definir nosotros la verdadera finalidad educativa: el niño desenvolverá su personalidad al máximo en el seno de una comunidad racional a la que le sirve y la que le sirve" (Por una escuela del pueblo, 1972). Según Freinet, lo que falta no es el dinero, sino la conciencia de la necesidad de esta adaptación, la conciencia del papel verdadero de la escuela, de su importancia decisiva tanto en la vida de las personas como en la paz y prosperidad de los pueblos.

• b. La escuela centrada en el alumno: La escuela tradicional se centra en las materias que se han de enseñar, la escuela moderna se centra en el alumno; las materias incluidas en determinado cunrriculum y las técnicas tienen que desprenderse de las necesidades del niño en pro de las necesidades de la sociedad. Por otro lado, la escuela moderna se centra en el alumno cuando cultiva su éxito en lugar del fracaso, como lo hacía la escuela tradicional. "El individuo no puede vivir sin éxito, pues éste es, para bien o para mal, la afirmación de su vitalidad y de su capacidad" (La educación moral y cívica, 1972).

• c. El niño construye su personalidad: Si en las actuales condiciones no puede darse a cada niño la educación apropiada, se intentará prepararlo y ofrecerle un ambiente, un material y una técnica que le faciliten y preparen su futuro. "Nuestro alumno no será en lo absoluto lo que nosotros le habremos enseñado a ser; no reflejará la imagen de las lecciones que le habremos impartido. Estará hecho a imagen del medio que habremos sabido organizarle, impregnado del ejemplo leal del estudio y de acción que le ofrecemos" (La educación moral …).

• d. La escuela del mañana será la escuela del trabajo: La escuela basada en el trabajo es uno de los principios básicos de Freinet y una de las finalidades más buscadas, que equivale a una cultura salida y emanada de la actividad de los propios niños, a una ciencia hija de la experiencia, a un pensamiento continuamente determinado por la realidad y la acción.

Freinet afirma que "llama exclusivamente trabajo a esa actividad que se siente tan íntimamente ligada al ser, que se vuelve una especie de función cuyo ejercicio tiene por sí mismo su propia satisfacción, incluso si requiere fatiga o sufrimiento" (Por una escuela …) Según Freinet, las numerosas ambigüedades pervierten la mayoría de los métodos de la educación nueva, y para evitar cualquier equívoco, él propone a partir de 1939 reemplazar esta expresión (escuela nueva) por la de "Escuela Moderna", con el fin de dar mayor relevancia al carácter específico de su pensamiento y de su acción. Si la escuela nueva no le satisface, por el contrario, la pedagogía "centrada en el cliente" de Carl Rogers, con la que toma contacto en 1964, le parece digna de todo interés y muy próxima a la suya. Deduce que el proceso de aprendizaje en los escolares debe seguir un método natural que parta de los intereses, necesidades y estado de desarrollo de los estudiantes y para explicar el método adecuado plantea el llamado tanteo experimental, porque, según él, el comienzo de todos los aprendizajes en el niño es sólo un tanteo mecánico, impulsado por la necesidad innata de vivir, cuya interrelación origina una experiencia, que no es otra cosa que una sistematización y utilización, en un nivel superior, de los tanteos mecánicos.

2.5.4.2. CORRIENTE ANTIAUTORITARIA En esta corriente, la clásica contradicción autoridad-libertad se resuelve tomando partido por la libertad, porque sus autores, estando menos preocupados por los métodos y los contenidos que los de la escuela nueva, centran su interés fundamental en las actitudes del maestro y de la institución pedagógica con respecto al estudiante. Los autores de esta corriente provienen del campo de la psicoterapia o de las teorías psicoterapéuticas, en concreto, la psicoanalítica y la no-directiva, en donde el paciente goza de un amplio margen de libertad. Esta procedencia genera otra característica: la educación deja de ser un proceso de transmisión de conocimientos y se convierte en una actividad "terapéutica" o al menos preventiva. Ello se acentúa más porque sus autores trabajan con "niños problema". A. S. Neill (1883.1973), al experimentar él mismo una educación represiva inglesa siendo pequeño, puso en marcha la experiencia de Summerhill, que algunos la ven como respuesta al sistema capitalista e industrial. "El principal deber de esta escuela es el de producir esclavos asalariados y obedientes. Yo me paso la vida enseñándoles cosas que no tienen valor alguno. Os enseño grandes divisiones con cifras que representan dinero que puede ser contado. Mi tarea es la de procurar que aprendáis a leer y escribir de manera que paséis a manos de esos grandes maestros, los magnates, que son dueños de la prensa, para que vosotros aceptéis lo que ellos quieran. Aprenderéis a apreciar el hecho de que un disparo en West End es de mucho más impacto que las condiciones en que se encuentra la clase trabajadora en la India. Mi cometido es el de disciplinaros para obligaros a que me respetéis, porque yo represento la autoridad y porque vosotros os pasaréis la vida obedeciendo a la autoridad. Al llamarme "señor" os estáis preparando para vuestra vida de inferioridad y de servilismo. Si os hablo sobre el imperio, lo hago con la esperanza de que llegaréis a ser buenos patriotas y de que moriréis gustosamente por proteger el gran imperio que está más allá de las paredes que vosotros tenéis siempre a la vista. En resumen, muchachos, de ustedes depende que nuestro sistema de clase capitalista, de ricos y pobres, de explotadores y explotados, continúe hacia un éxito mayor" (Maestros problema, 1975). Planteado así el problema, Neill continúa: "la educación que la sociedad da a los niños es hija del sistema capitalista y está apoyada por él" … "cualquier reforma no será más que una componenda en la que la clase será el factor limitante" (Maestros …). Según Neill, esta labor de destrucción se realiza a través del autoritarismo y la represión que ejerce la escuela y la familia, y que sirven de apoyo para la esclavitud política, ideológica y económica. Al igual que en la sociedad, en la escuela se presenta la doble posibilidad de la disciplina o la libertad, de fascismo o la democracia; y como la escuela no puede ser curada radicalmente sin serlo antes la sociedad, lo que hace Neill es crear un modelo alternativo de pequeña sociedad en la cual la educación escape del engranaje del sistema. La escuela de Summerhill es una escuela libre y se rige a partir de la base de autogobierno. La filosofía básica de Nelly es que, si un muchacho se siente amado y animado para hacer cuanto le place (con tal que no resulte peligroso para él ni molesto para los demás), se convertirá en un adulto más feliz y maduro. Los principios de Summerhil son la confianza en la naturaleza del niño, la redefinición de la finalidad de la educación, la libertad individual y del grupo, la importancia dada a las emociones, el valor terapéutico de Summerhil y la forma en que la escuela afronta el problema de lo escolar. Para Neill, el objetivo de la educación es que el niño debe vivir su vida, no la que le programen los padres y educadores; el fin de la vida es encontrar la felicidad y ser capaz de trabajar alegre y positivamente. La finalidad de la educación sería la de enseñar a la gente a cómo vivir, la de capacitar al niño para llevar una vida plena, la de proporcionar a los niños una vida equilibrada, la de preparar a los niños para una vida feliz. La autorregulación es la síntesis de otros dos: la libertad y el autocontrol; es, al mismo tiempo, una derivación de la confianza de Neill en la naturaleza infantil. Es el niño el único que controla su comportamiento, generando de esta forma una serie de conductas autocontroladas cuya fuente no es sino su propia personalidad librada de toda coacción exterior. "Autorregulación quiere decir, comportarse por voluntad de uno mismo, no en virtud de una fuerza externa; el niño moldeado, por el contrario, carece de voluntad en sí mismo; es una réplica de sus padres" (Hablando sobre Summerhill, 1973). La autorregulación no puede ser enseñada: es un valor que el niño va desarrollando, como una capacidad más de su organismo, cuando se le da la posibilidad de crecer libremente. Lo normal es que el niño esté rodeado de otros niños y crezca en constante interacción con ellos. El principio fundamental que regula esta vida es la libertad. Neill afirma: "no puede haber libertad si los niños no se sienten completamente libres para gobernar su vida social. Cuando hay un jefe no hay verdadera libertad, y esto se aplica aún más a un jefe benévolo que al autoritario; el niño de espíritu puede rebelarse contra el jefe duro, pero el jefe blando hace al niño impotentemente blando e inseguro de sus verdaderos sentimientos" (Summerhill, 1974) Neil cree que la escuela ha atendido solamente las cabezas, menospreciando los corazones de los niños; pues según él "la educación es, primordialmente, un asunto de emociones, sin que esto quiera decir que se intente educar las emociones. Lo menos que se puede hacer es crear un ambiente propicio en el que las emociones se desarrollen y se expresen. La única educación buena que el hogar y la escuela pueden proporcionar es la de dejar las emociones en libertad" (Corazones, no sólo cabezas en la escuela, 1975). El camino más rápido para dejar en libertad las emociones es la supresión del miedo; "el miedo debe ser eliminado por completo: el miedo a los adultos, al castigo, a la desaprobación, a Dios … Lo único que puede prosperar en una atmósfera de miedo es el odio" (Corazones … ). Por ello la tarea del maestro es impedir que el niño adquiera complejos. "Curar no es la función principal del educador. Su misión verdadera es la de educar a las nuevas generaciones, de tal manera que no requieran de cura alguna" (Corazones …) Neill despreciaba las asignaturas escolares porque, según él, carecían de valor utilitario; porque el tiempo dedicado a asimilarlas impedía al niño entregarse a actividades que le cautivaban, porque robaba a los niños el derecho de jugar sin descanso. Sostenía que los adultos y los niños aprenden constantemente; que el verdadero interés es espontáneo y hace al niño interesarse por las cosas sin necesidad de coerciones. Pues el nipón educado en una atmósfera de libertad no necesita que ningún maestro le diga lo que debe estudiar. Neill tiene confianza absoluta en la autorregulación y, además, está convencido de que si se educan las emociones, el intelecto se cuidará sólo; por ello afirma: "cuando la emotividad es libre, el intelecto actúa por cuenta propia, y un niño que es libre emocionalmente, sabe escoger y escoge el tipo de estudio que a él más le conviene o le interesa" (Corazones …)

2.5.4.3. PROPUESTA DE LA PERSONALIDAD Y LA RELACION TERAPÉUTICA Carl R. Rogers (1902-) es ante todo un terapeuta. La investigación sobre su trabajo terapéutico y la profundización de sus hallazgos dieron lugar a una serie de puntos de vista sobre la personalidad y luego sobre las relaciones humanas. Entiende que "el ser humano tiene una capacidad, latente o manifiesta, de comprenderse a sí mismo, de resolver sus problemas de modo suficiente para lograr la satisfacción y la eficiencia necesarias a un funcionamiento adecuado; tiene igualmente una tendencia a ejercer esta capacidad" (Psicoterapia y relaciones humanas, 1971). La palabra "tendencia" hace referencia a "espontaneidad automática", es decir, responde a la idea de que en situaciones favorables el organismo siempre tiende al desarrollo. Desarrollo y actualización o tendencia actualizante hace referencia a cosas muy similares: un sujeto percibe algo bueno para él, como enriquecimiento para su organismo, y tiende a hacerlo acto (actualizarlo) en él, para él, obviamente, lo que este sujeto percibe como bueno o enriquecedor para sí. El yo, que es "una expresión de la tendencia general del organismo a funcionar de manera que él quede preservado y revalorizado" (Psicoterapia …), es ante todo una estructura perceptual, es decir, "un conjunto organizado y cambiante de percepciones que se refieren al sujeto" (Psicoterapia ..) Una noción del yo realista, o una aceptación del sujeto tal como es, permitirá que la operación de la tendencia actualizante esté guiada adecuadamente por el yo, con lo que el sujeto logrará sus objetivos; dicho en otras palabras, la aceptación del sujeto como tal, permitirá un desarrollo que tienda a la consecución de sus ideales y, por el contrario, una percepción del yo errónea hará que la tendencia actualizante no aparezca clara y, por lo tanto, que los fines u objetivos sean difícilmente asequibles y alcanzables, con las consecuencias subsiguientes. El objetivo de la terapia centrada en el cliente es: el terapeuta rogeriano pretende crear condiciones en las que el sujeto pueda cambiar lo que no está funcionando bien en él. El terapeuta no es el agente de cambio, no es el que lo dirige; él se limita a posibilitarlo, a facilitarlo (Rogers concibe su labor en todos los campos como la de un "facilitador"). Rogers afirma: "si podemos proporcionar al cliente la visión de la manera como se ve a sí mismo, él mismo puede hacer el resto. El terapeuta, por lo tanto, no hace cambiar al sujeto; su labor consiste en crear las condiciones, en las que el cambio sea posible al cliente" (El proceso de convertirse en persona, 1972). En el ámbito de las relaciones humanas en general, parece que las más fecundas se dan cuando hay unas condiciones "ambientales" que las favorecen, la relación terapéutica entendida por Rogers no escapa a este principio y puede decirse que el ambiente, la atmósfera, es terapéutica cuando está impregnada de seguridad y de calor. Pues, "el terapeuta tiene que comunicar a la persona que solicita su asistencia que ella misma tiene recursos, que es capaz de conocer el origen de sus dificultades e incluso es capaz de resolver éstas por sus propios medios" (Psicoterapia y relaciones …). Las formas de lograr un lazo de cordialidad en las relaciones son muy variadas y depende de las cualidades personales del terapeuta; pero, en último término, es la actitud de disponibilidad afectiva y mental la que pondrá la calidez más adecuada a la relación. La empatía o comprensión empática consiste en la percepción correcta del marco de referencia de los demás, con las cosas subjetivas y los valores personales que van unidos. Percibir de modo empático es percibir el mundo subjetivo de los demás como si fuéramos esa persona, no obstante, sin perder de vista que se trata de una situación análoga, "como si". Frente a la preocupación de la pedagogía tradicional por las técnicas, Rogers responde con su inquietud por las actitudes; ante la distribución de conocimientos definidos de antemano por el experto de la pedagogía tradicional, Rogers intenta facilitar el aprendizaje merced a la creación de un clima determinado. Frente a la pedagogía de la represión, levanta la de la empatía. Conceptúa que el problema es de valores. "El trabajo del maestro y del educador, así como el del terapeuta, está inextricablemente ligado al problema de los valores" (Libertad y creatividad en la educación, 1975). Rogers manifiesta que se trata de un enfrentamiento entre los valores democráticos y los que no lo son. El opta por los primeros, al declararse no dispuesto a "producir técnicos bien formados que estén completamente dispuesto a llevar a cabo todas las órdenes de la autoridad constituida sin cuestionarla" (Libertad y …). sostiene que el ser humano posee una potencialidad natural para el aprendizaje; tiene una curiosidad innata por su mundo, la cual le moverá constantemente a asimilarlo. Aquel aprendizaje y esta asimilación necesitan de determinadas circunstancias y condiciones. Sostiene que el aprendizaje significativo tiene lugar cuando el estudiante considera el tema estudiado como importante para sus objetivos. Entiende que los contenidos deben ser no "amenazantes" para el yo, porque los aprendizajes que necesitan cambios amenazantes en la organización del yo encuentran resistencia y son rechazados. El yo se hace rígido frente a las amenazas y obstaculiza el aprendizaje que pueda alterarlo. Al contrario, cuando las amenazas desaparecen, el yo amplía sus límites y el aprendizaje se hace más fácil. "El aprendizaje significativo será mayor cuando el alumno elige su dirección, ayuda a descubrir sus recursos de aprendizaje, formula sus propios problemas, decide su curso de acción y vive la consecuencia de cada una de sus elecciones" (Libertad y …). Por tanto, defender la autoevaluación implica manifestar una vez más la confianza en la persona, y facilitar el sentido de independencia y autonomía del estudiante. Por ello sostiene que "el aprendizaje social más útil en el mundo moderno es el aprendizaje del proceso de aprendizaje, que significa adquirir una continua actitud de apertura frente a las experiencias e incorporar a sí mismo el proceso de cambio" (Libertad y …). Para Rogers, el núcleo de la relación educativa está centrada en el aprendizaje, no en la enseñanza; o sea, "la falsa hipótesis", según la cual aquello que se enseña es idéntico a aquello que se aprende, reside en la base de todo el absurdo sistema educacional; entre lo que el maestro enseña y el alumno aprende existe siempre una gran diferencia, que no es más sino el reflejo de la separación entre el uno y el otro. Desde su punto de vista, todo cuanto una persona enseñe a otra es relativamente intrascendente y sin influencias apreciables para la conducta. Por tanto, si la enseñanza carece de interés y de efectividad, no debe extrañarnos que uno de los principios más queridos por Rogers sea aquél según el cual "no podemos enseñarle a otra persona directamente; sólo podemos facilitar su aprendizaje" (Psicología centrada en el cliente, 1972). Entiende que el "aprendizaje memorístico" tiene algo que ver con repetición de fórmulas o fechas, que se realiza con el fin de presentar un examen; se trata de un aprendizaje estéril, sin vida, logrado por la coerción, y olvidado en cuanto las condiciones que lo hacían obligatorio desaparecen; se trata de un ejercicio puramente mental, sin significación personal alguna. Características del aprendizaje vivencial o significativo son:

• 1) posee una cualidad de compromiso personal;

• 2) pone en juego factores afectivos y cognitivos;

• 3) es autoiniciado, es decir, no se basa en el currículo predeterminado sino en la autoselección de los planes de estudio (pensum);

• 4) las tareas no son uniformes para todos, sino que como cada estudiante determina la suya, es natural que también sabe si responde o no a una necesidad personal y, así, el aprendizaje que se produce es penetrante, pues no consiste en un simple aumento de caudal de conocimientos, sino que se enlaza con la vida misma del educando.

El aprendizaje significativo introduce una verdadera diferencia en la vida de quien lo realiza; introduce una diferencia de la conducta del individuo en sus actividades futuras, en las actitudes y en su personalidad. Rogers lo describe así: "Si bien a mí me desagrada reajustar mi pensamiento y abandonar viejos esquemas de percepción y conceptualización, en un nivel más profundo he logrado admitir que estas dolorosas organizaciones constituyen lo que se conoce como aprendizaje" (Libertad y …) Es importante diferenciar entre el aprendizaje memorístico y el vivencial o significativo. Rogers manifiesta que en la pedagogía tradicional "todo lo que es iniciativa y actividad es acaparado por el maestro. Todo transcurre como si desde el punto de vista de su actitud fundamental, el maestro estuviera centrado en sí mismo, sobre sus problemas, sus dificultades y su ansiedad latente. En función de ello, el maestro elige un papel y se supone que los alumnos deberían comportarse de modo que le permitieran representarlo" (Libertad y …). La pedagogía rogeriana plantea la exigencia y búsqueda del otro: el acto educativo es un acto esencialmente relacional y no individual; implica aprender y mirar al otro, a considerarlo, a tenerlo en cuenta; es decir, implica abandonar el viejo subjetivismo individualista de la pedagogía tradicional; educador y estudiante son los elementos de una pareja: no son nada el uno sin el otro. Se trata de liberar las comunicaciones, de hacerlas posibles, de alentarlas. Rogers escribe que "en nuestras escuelas y universidades hay una urgente necesidad de que los estudiantes participen en un mayor grado en todo el programa y exista una mejor comunicación entre profesores y alumnos, entre directivos y profesores y entre directivos y estudiantes". "La interacción humana es un hecho que permanecerá a lo largo de la vida de profesores y estudiantes y las energías dedicadas a promoverla y generalizarla a nivel educativo no serán gastadas en balde" (Grupos de encuentro, 1973). Por tanto, el educador debe buscar un objetivo manifiesto en: crear condiciones que hagan posible el aprendizaje; en vez de preocuparse por la forma en que podrá enseñar algo o transmitir determinado conocimiento, debe preguntarse de qué manera será capaz de crear una relación y un clima que el estudiante pueda utilizar para su propio desarrollo. La facilitación del aprendizaje centrado en el estudiante debe ser el objetivo que se proponga el maestro. Según M. Pages, en este postulado rogeriano, "enseñar es, ante todo, aceptar que los alumnos aprendan" y "organizar el entorno de tal forma que ese aprendizaje sea posible" (en Herbert, E. L. Y Ferry G., Pedagogía y Psicología de los grupos, 1973). Las actitudes que el educador, como facilitador del aprendizaje, Rogers, las sucintamos así:

• a. "Corresponde al facilitador crear un clima inicial, en el que las experiencias de grupo y clase se vean posibilitadas.

• b. Comunicar (de la forma como lo hacía el terapeuta) a todos los componentes del grupo, su confianza básica en la clase como tal y en cada uno d e sus integrantes.

• c. El educador facilita el esclarecimiento de los objetivos individuales, así como el de los propósitos del grupo.

• d. Otorga plena confianza a la fuerza motivacional básica del individuo.

• e. Suministra todo tipo de recursos de aprendizaje.

• f. El mismo se pone a disposición de los estudiantes como recurso que puede ser utilizado.

• g. No pone resistencia a la aparición de cualquier tipo de contenido de la parte de los estudiantes, ya se trate de intelectualizaciones, racionalizaciones, expresiones de sentimientos profundos, etc.

• h. Como facilitador se esfuerza por llegar a convertirse en un miembro más del grupo, intentando intervenir en plano de igualdad con los demás integrantes.

• i. Presentará especial atención a las expresiones de sentimientos personales profundos.

• j. El facilitador debe situarse entre los estudiantes como lo que es: una persona factible, con sus propios problemas por resolver y sus propias inquietudes" ( Libertad y …).

Según Rogers interesa resaltar que cualquier recurso es válido y nada impide utilizar unas u otras técnicas, siempre y cuando las que se usen sean adecuadas a los objetivos que se persiguen. La flexibilidad frente a los recursos aprovechables es considerable, sin embargo, no lo es tanto en cuanto a los recursos que no deben utilizarse; por ejemplo, el facilitador no debe poner deberes o tareas, no dictar clases magistrales, a no ser que los alumnos se lo pidan para un tema especial, no dar bibliografía obligatoria; no criticar ni evaluar los trabaos de los estudiantes, a menos que ellos lo pidan y él lo considere necesario. En este contexto, la evaluación no es un problema secundario en la pedagogía rogeriana, simplemente toma la dirección consecuente con ésta. Pues, si el núcleo organizador de un curso está constituido por los objetivos del individuo y del grupo, y si estos objetivos se consiguen en la medida en que se logran aprendizajes significativos, sólo hay una persona, concluye Rogers, en condiciones de evaluar el grado en que ha alcanzado sus propias metas, y lógicamente esta persona no es otra que el estudiante mismo, ya que el aprendizaje autodirigido, automotivado sólo puede ser autoevaluado. Según Rogers, la propia evaluación del aprendizaje estimula al estudiante impulsándolo a ser más responsable. Cuando el estudiante debe decidir los criterios que le resultan más importantes en los objetivos que se propone alcanzar, y cuando debe juzgar en qué medida los ha logrado, no hay duda de que está aprendiendo a ser consciente de la responsabilidad; la vivencia de su aprendizaje general aumenta y se hace más satisfactoria; el individuo se siente más libre y satisfecho. La pedagogía rogeriana fue considerada por algunos como una educación en extremo libertaria y espontaneísta, sin norma ni coerciones, una pedagogía de Laisser-faire (o pedagogía del dejar hacer); pero Rogers responde que la libertad que él pretende dar aparece limitada por una serie de factores diversos: Un primer tipo de limitaciones proviene del mismo facilitador, dado que el verdadero facilitador no dará más libertad que aquélla con que se siente auténtico y comprometido. Un segundo tipo de limitaciones proviene de las circunstancias concretas de la vida: no se puede estudiar ingeniería sin poseer unos amplios conceptos de matemáticas, no se puede conducir un carro sin tener licencia, etc. Un tercer nivel de limitaciones estará dado por la edad de los estudiantes: a un niño no se le puede pedir que decida por sí sólo su destino. Un cuarto tipo de limitaciones proviene de los estudiantes: quizá no todos ellos se sientan a gusto en este ambiente; si son libres deben poder elegir el tipo de aprendizaje. Según Rogers, el objetivo de su pedagogía es: "ayudar a los alumnos a convertirse en individuos que sean capaces de tener iniciativas propias para la acción y ser responsables de sus acciones; que sean capaces de una dirección y autodirección inteligente; que aprendan críticamente, con la capacidad de evaluar la contribuciones que hacen los demás; que, fundamentalmente, sean capaces de adaptarse flexible e independientemente a situaciones problemáticas nuevas; que hayan internalizado una modalidad adaptativa de aproximación a los problemas, utilizando toda la experiencia pertinente de una manera libre y creadora; que sean capaces de cooperar eficazmente con los demás en esas diversas actividades; que trabajen no para obtener la aprobación de los demás, sino en términos de sus propios objetivos socializadores" (Psicoterapia … 2.5.4.4. CORRIENTE SOCIOPOLÍTICA El historicismo dialéctico hegeliano pasó del plano idealista al de la praxis por obra de Federico Engels (1820-1895) y de Karl Marx (1818-1883), defensores del socialismo científico que interpreta la historia sólo en relación con la lucha de los intereses de las clases sociales que, por tanto, se han de transformar a través de la praxis revolucionaria del proletariado. Esta consideración del hombre real y concreto, que hace la historia, genera la consecuencia (de importancia pedagógica) de que el hombre no se enajena a sí en su obrar, sino que más bien tiende a la recuperación de sí mismo a través del rechazo de la alienación. El marxismo entiende que dicha recuperación es posible sólo a través de la formación de la conciencia colectiva de clase, y por tanto con la eliminación del poder político, que es siempre "el poder de una clase organizada para oprimir a otra" (la revolución rusa, en la propuesta de Lenin-Stalin, pretendió confirmar ello). Sólo cuando el antagonismo entre las clases sea sustituido por una asociación (en la que el libre desarrollo de cada uno concuerde con el libre desarrollo del todo) se podrá hablar verdaderamente de la realización de la sociedad socialista. De esa forma se pone no sólo la premisa de la educación comunista, cuyo Informe se debe a M.J. Kalinin, sino también la condición para la organización de la escuela como colectividad completa en sí (el colectivo), según la indicación dada por Antonio S. Makarenko (1888-1939), para quien la pedagogía no es doctrina, sino "ciencia con finalidades prácticas". Sin duda, Makarenko es un pedagogo controvertido y sobre él se ha escrito mucho; unos lo defienden, otros lo atacan, incluso en su misma patria es tacado en numerosas ocasiones por los inspectores educativos. Para él, la literatura pedagógica está llena de palabras lindas; de pensamientos brillantes pero que, según él, no eran más que "pura charlatanería". Se quejaba de no tener una técnica, unos métodos pedagógicos, unos instrumentos válidos, que supuestamente las teorías pedagógicas deberían de proveer para permitir la aplicación por parte de los maestros cargados de problemas. Makarenko no acepta como válidos los postulados del ideario de la escuela nueva. Está en contra de principios tales como: que la educación debe organizarse según intereses del niño y fundamentalmente sobre las necesidades de éste. Está en contra de los intereses y de las rutas personales surgidas de estos intereses espontáneos. Para él, hay iniciativa cuando hay:

• una tarea que hay que realizar,

• una obligación de cumplir,

• una exigencia por parte de la colectividad de que así se haga, porque al ser la iniciativa el fruto del trabajo organizado, y de la responsabilidad y el deber frente al mismo, esta responsabilidad y este deber están por encima de los intereses espontáneos del niño.

Las leyes de la vida social, que son muy distintas a las de la naturaleza, según Makarenko, imponen unas exigencias muy claras en materia de disciplina y castigan en forma severa el desprecio de esta disciplina. Por lo tanto, la autodisciplina y la autodirección deben ser olvidadas, por irreales e ineficientes, y deben ser sustituidas por una "disciplina consciente", y una organización bien estructurada por los educadores. La disciplina y la organización exigen una educación de la libertad que está muy lejos del voluntarismo paidalógico. Makarenko es un educador puro y exigente; en sus colonias no hay lugar para el abandono, la dejadez, los fallos; organiza y planea una serie de actividades que se deben realizar y exige un cumplimiento satisfactorio. Convencido de que "es necesario que el hombre se presente a sí mismo grandes exigencias, pues de tal modo se educa" (Poema pedagógico, 1967) , se encarga de plantear estas exigencias a sus colonos y de pedirles cuentas de su realización. Seguro de las posibilidades de la educación y dedicado a participar en la tarea colectiva de su país, Makarenko orienta su pedagogía a la formación de hombres capaces y activos constructores del comunismo. Por ello expresa: "he estado siempre en contra de quienes piensan que la pedagogía debe fundarse en el estudio del niño y en métodos concebidos en abstracto, considerados separadamente. Pienso que la pedagogía es la expresión del credo político del educador y que sus conocimientos no juegan más que un papel auxiliar" (citado por Dietrich en Pedagogía socialista, 1976) . Plantea su trabajo como una gran responsabilidad social en la que no cabe la equivocación, en la que hay que lograr el éxito y la precisión que una fábrica consigue en su producción; porque, según él, si quien produce en una fábrica artículos deficientes se avergüenza, mucho más debe hacerlo quien produce para la sociedad hombres deficientes. Para obtener este producto, Makarenko necesita de unos proyectos previos, unos planes de trabajo que definan exactamente cuál será el resultado final. Este es el sentido de la educación activa tal y como él la entiende; así es como él mismo la explica: "soy partidario de una educación activa, es decir, que quiero formar a un hombre de unas cualidades determinadas y yo lo hago todo, pongo en juego mi inteligencia y mis esfuerzos para conseguir este resultado. Debo encontrar los medios para llegar y debo ver siempre ante mí la meta, debo ver el modelo, el ideal a que tiendo" (Banderas en las torres, 1970). Sucintamente señalamos algunas de las cualidades que Makarenko quiere formar en el ciudadano soviético:

• a. Ante todo, un profundo sentimiento del deber y de la responsabilidad para con los objetivos de la sociedad soviética. Este sentimiento del deber debe nacer no del temor al castigo, sino de "la incomodidad e inhibición que se siente para realizar un acto que esté en pugna con la moral soviética" (Poema …)

• b. Un espíritu de colaboración, solidaridad y camaradería diametralmente opuesto a cualquier tipo de egoísmo individualista: "la moral comunista exige en todos los casos, un tipo de comportamiento solidario y, en particular, la solidaridad en la lucha" (Poema …)

• c. Una personalidad disciplinada, con gran dominio de la voluntad y con las miras puestas siempre en los intereses de la colectividad: "a mi juicio se imponía la educación de un ser resistente y fuerte, capaz de ejecutar incluso un trabajo desagradable y fastidioso si lo requieren los intereses de la colectividad" (Poema …)

• d. Unas condiciones personales y un modo de actuar que impidan la sumisión y explotación del hombre por el hombre: "nuestra educación debe lograr en forma categórica que no haya en nuestra sociedad individuos que puedan ser explotados" (Poema …)

• e. Una sólida formación política impartida constantemente en la colonia y cuyo órgano de extensión era la Unión de Juventudes Comunistas, que hiciera de cada colono un comunista convencido y un propagandista de las ideas comunistas a través de su acción y su palabra.

2.5.4.5. PROPUESTAS INDIVIDUALES A. JOHN DEWEY John Dewey (1859-1952) es discípulo de Stanley Hall (1846-1924), el padre de la psicología científica y de la del niño. Dewey, pedagogo y filósofo activista norteamericano, se apoya en una psicología del individuo, asumiendo el pensamiento de su maestro, y en una teoría de la civilización y de la sociedad en un sentido democrático-socialista, aunque siempre basándose en el pensamiento platónico. Acepta de Herbart la concepción educativa que parte del interés como "estímulo del yo": una intensa actividad mental que incluye la observación del yo en el objeto y que puede reforzar las ideas de tal forma que éstas tengan efectos prácticos en la conducta. Se deja influir notablemente por el contenido del libro Principles of Psychology, de James, autor que invade con su pragmatismo filosófico la concepción educativa de John Dewey. El objeto principal que promueve el programa educativo de Dewey consiste en fomentar la creación de una mente abierta e inquisitiva. Para lo cual resulta imprescindible concebir la educación como acumulación de experiencias y vivencias personales en el educando. Sostiene que la educación como función social depende de la sociedad que la dirija. Por ello entiende que la libertad de una sociedad democrática permite fomentar una mayor importancia de la institución escolar, y al mismo tiempo facilitar un mayor despliegue educativo en la sociedad. Hace hincapié en la principal función del liberalismo pedagógico, el cual conlleva el hecho de que el acto didáctico se fundamenta en la creatividad libre del hombre, para así tender a hacer de éste un ciudadano maduro y libre para la sociedad democrática. Su método experimental consta de:

• a. Observación de los hechos de la experiencia (mediante una actividad continua)

• b. Planteamiento de un problema auténtico que sirva como estímulo para el pensamiento), mediante una formulación y un razonamiento.

• c. Informaciones y verificación experimental que convierta la educación en un aprendizaje por la acción.

• d. Experimento propiamente dicho (comprobación de las ideas mediante sus aplicaciones).

Este método es de todos conocido, pues, mediante el uso de la lógica mental, nos desarrollamos y enfrentamos continuamente a situaciones problemáticas. Partiendo de este principio simple, pero básico en este proceso de aprendizaje, Dewey establece la unidad lógica, en la que se pueden distinguir 5 momentos:

• a. 1º El planteamiento de la situación problemática.

• b. 2º la intelectualización del problema.

• c. 3º La observación y experimentación (necesidad de revisión de los datos con que se cuenta).

• d. 4º Reelaboración de hipótesis.

• e. 5º la comprobación, que consiste en someter la hipótesis elegida a la experiencia.

La concepción pedagógica de Dewey, puede resumirse afirmando que la educación es eminentemente "función de la comunidad", lo cual implica que el principal representante de la filosofía pragmática en la pedagogía contemporánea sitúe la educación al servicio de la vida; la educación como ayuda para la homogeneización o equiparación de nuestro nivel vital; y la educación como base de la experiencia, actividad y libertad del niño. Ortman afirma que el gran mérito de Dewey consistió en alcanzar la más alta comprensión del programa educativo juvenil que hasta el momento ningún filósofo había logrado. Pues Dewey aboga por el desarrollo de hábitos y crecimiento intelectual, pero no así por el de la mentalidad académica. Es decir, él tendía hacia el desarrollo de la mentalidad práctica individual capaz de realizar cualquier trabajo mundano, a la vez que abogaba por el desarrollo emocional, que debía estar presidido por actividades definidas. Además, pensaba que el buen funcionamiento de la personalidad debería estar acompañado de una participación del niño en las actividades que realiza. John Dewey buscaba un programa comprensivo de enseñanza, que mostrara paso a paso el modo de enseñar a la juventud a pensar y a desarrollar sus propios intereses. Así, para el padre de la Escuela Nueva, el maestro tiene como una de sus principales funciones enseñar a los educandos a ejercitar los órganos de aprendizaje mediante:

• a. Los sentidos, que son fácilmente ejercitados a través de la experiencia real, que constituye la manera más simple de provocar el proceso humano de acción-reacción- interpretación.

• b. El razonamiento, que se ejercita mediante el planteamiento de un problema en forma de tarea.

• c. Las emociones, que son sentimientos o pasiones que surgen de las diferentes vivencias experimentadas por el individuo.

• d. El sistema nervioso autónomo, que se ejercita cuando se toma como ejemplo los valores personales de otro, mediante la comparación.

Por ello, los maestros pragmáticos deben proveer al niño de actividades que produzcan en él experiencias reales, como seleccionar materias que puedan ser usadas para interpretar y entender sus propias vivencias, a la vez que le facilitan un medio para corregir, ampliar o mejorar los medios de aprendizaje personal presentes o pasados. El programa dewiniano consta de tres pasos:

• a. 1º El conocimiento va a existir como contenido de habilidad, como "posibilidad-poder-para hacer" ("power to do").

• b. 2º Este material es gradualmente interiorizado de forma profunda a través de conocimientos comunicados e información. Se utiliza para ello la verbalización.

• c. 3º El trabajo es racionalmente organizado a partir de la lógica particular de cada uno de los cognoscentes.

Dewey, como buen pragmatista, condena el programa formal y entiende el currículo como un cuerpo de experiencias, materias y actividades, que es utilizado como un catálogo al que el maestro se debe referir para encontrar experiencias típicas, actividades, investigaciones y otras situaciones de aprendizaje. Ya en 1910 Dewey señaló los tres factores esenciales para un buen aprendizaje infantil: el niño aprende observando, investigando y llevando a cabo el descubrimiento por su propia experiencia. Hoy en día, la escuela parte de estos tres elementos constitutivos del aprendizaje activo y se dirige hacia el desarrollo integral del educando, comprometiéndose con éste y con toda su personalidad. Esta actividad, principio de la Escuela Nueva, suscita el proceso del pensamiento y estimula el sentido de la problemática. Por ello surge una disciplina que viene no impuesta por los profesores o directores, sino que surge de la vida misma de la escuela, siendo el maestro tan solo un guía, un estímulo al crecimiento y desarrollo personal del educando. La educación, en la concepción humana de Dewey, consiste en un proceso natural de desarrollo al amparo de los siguientes aspectos básicos:

• a. Corrección de la exclusiva orientación humana.

• b. Integración de las experiencias en el trabajo escolar.

• c. Educación: desarrollo de la personalidad según sus propias capacidades respecto a la libertad.

• d. El niño y sus necesidades, tomados como centro de la escuela.

• e. La escuela dewiniana no obliga a ningún niño a hacer ningún trabajo que no despierte su interés.

• f. La escuela es concebida como comunidad productiva y de cooperación social.

• g. Dewey señala como función del método pedagógico el acto de desarrollar el pensamiento, transformando cada circunstancia en una situación problemática.

• h. El contenido del proceso educativo es la experiencia misma.

• i. La actividad está siempre suscitada por una necesidad.

Si bien Dewey es considerado como el verdadero creador de la Escuela Nueva el que hizo realidad que la escuela se concentrase sobre el niño y no sobre el maestro, no obstante, su planteamiento adolece de algunos desaciertos:

• a. Comete el error al hacer de la escuela una comunidad adulta, ya que transforma al niño en un adulto en pequeño en el plano social.

• b. Su filosofía instrumentalista deja a un lado las verdades trascendentales y la moral.

• c. Ignora la religión, ya que la considera un arte artificial e innecesario, origen de conflictos individuales y sociales.

• d. En su programa omite la fase emocional de desarrollo infantil, y termina con la etapa de organización racional.

• e. Su programa es un tanto filosófico. No señala la necesidad de preparar al niño para una mejor interpretación de las materias verbales, una mayor capacidad de leer, y una mayor agudeza de pensamiento del adolescente.

B. MARIA MONTESSORI María Montessori (1870-1952) fue la primera licenciada en medicina que hubo en su país y que inició su carrera de pedagoga con el estudio de los subnormales. Su metodología educativa se basa en su concepción biológica o vital de la infancia, según la cual, durante el proceso educativo, el niño se autodirige hacia su meta personal, mientras que el maestro observa los períodos sensitivos del niño, los cuales conlleva manifestaciones de nuevas exigencias y desarrollo infantil. De ahí que los educadores deban respetar el interés del niño y abstenerse de toda imposición directa o indirecta. La escuela ha de realizar su tarea educativa proporcionándole al niño materiales que persigan la educación de los sentidos, de las actividades sensoriales y de los manuales, siendo también necesaria la existencia de un medio adecuado. Es decir, se debe preparar el ambiente para que éste ofrezca los medios externos indispensables para que los fenómenos psíquicos del crecimiento ocurran. Por su parte, el material didáctico deberá estar fundado en las impresiones de actividades sensoriales, adaptándose a las necesidades y cualidades del niño. La función de la escuela consiste en fomentar el autodesarrollo del niño y su autoeducación. Para ello, es necesario un ambiente adaptado a las dimensiones corporales del pequeño, que no sean peligrosas para éste. Concibe la escuela como un hogar para los niños, en donde el grupo de infantes encuentre todos los medios necesarios y adecuados para que cada uno pueda realizar voluntariamente su trabajo de forma individual, según su libre espontaneidad y sin obstáculos de ningún tipo. Para alcanzar tal finalidad, Montessori señala la existencia de una fundamentación psicológica en la pedagogía, base que supone un carácter de Dinamicidad en el proceso educativo. Pues considera que al educando no se le puede conocer nunca a priori, porque las actividades psíquicas profundas son latentes, y sólo mediante la concentración y la actividad pueden ser reconocidas por sí mismas. Por ello la educación debe suponer un medio que coadyuve al niño en el proceso de manifestación de sus caracteres psíquicos infantiles. Para Montessori es la pedagogía la que revela a la psicología, y no viceversa. Por esto, para conocer al niño es necesario ofrecerle los medios precisos a su vida interior y dejarle en libertad de manifestarse. Los principios fundamentales de su método son:

• a. Se le otorga a la pedagogía una orientación científica.

• b. Se define la escuela como la casa de los niños, un lugar de vida.

• c. El material adquiere una gran importancia al brindarle al niño una enseñanza individual e interna.

• d. Importancia de la educación de los sentidos, desarrollo racional a través del conocimiento de lo natural.

• e. La educación es concebida como proceso de autocreación.

• f. Resalta la necesidad de contar con un material didáctico adecuado y obligatorio.

• g. La actividad es reconocida como método esencial educativo y la libertad como medio para desarrollar plenamente esa actividad.

• h. Se subraya la necesidad de respeto hacia la infancia y de una educación liberadora de las capacidades de desarrollo infantil.

María Montessori centra el auténtico valor del proceso educativo en el niño, promoviendo la necesidad de atracción de la enseñanza, y exigiendo un edificio y un mobiliario propios para ésta, resultando asimismo la importancia de la psicología dinámica en el proceso del conocimiento infantil. De todas maneras, no todo parece digno de elogio en Montessori; pues, desde un punto de vista crítico, la pedagogía montessoriana:

• a. 1º Limita la libertad del niño.

• b. 2º Ignora el mundo social.

• c. 3º Su educación no tiene un fin u objetivo concreto determinado.

• d. 4º Su método ofrece un dualismo entre naturalidad y libertad, que no llega a resolverse.

• e. 5º Su psicología se mantiene en muchas ocasiones en puro atomismo, que impide ir más allá de las asociaciones.

• f. 6º la libertad que tanto ofrece se ve ahogada por la multiplicidad de elementos entre los que tiene que elegir el alumno.

• g. 7º Falta de reconocimiento del sentido religioso en la educación.

Según Elsa Casanova, podría decirse que María Montessori ofrece una artificiosa metodología que no tiene en cuenta la función social del niño, y que se basa tan sólo en una psicología empírica que estudia las sensaciones y no la personalidad integral del educando. C. OVIDE DECROLY El pedagogo y filósofo Ovide Décroly (1871-1932) señala por vez primera de forma explícita la función de la globalización y la importancia pedagógica de los centros de interés. Es uno de los principales innovadores de la educación moderna y cultivador de la psicología pedagógica. Su obra es calificada como de transición porque dejó sentados principios que darían pie a posteriores investigaciones. Su renovación se basa en métodos científicos rigurosos, sus planteamientos se caracterizan por tener una base eminentemente biopsicológica, y su pensamiento por ser de índole fundamentalmente psicológica. Décroly defendía primeramente el valor de la herencia y del medio ambiente y exigía después un conocimiento perfecto del niño, principalmente de su evolución afectiva. Décroly parte de lo real y concreto, de experiencias vividas en el campo pedagógico, a la vez que tiene en cuenta la necesidad de la adaptación educativa a las nuevas exigencias externas y sociales. Señala que la escuela debe resaltar la necesidad de trabajar en colaboración con las aptitudes motrices, facilitándole al niño un material adecuado para lograr tal desarrollo psico-físico. La escuela debe ser hecha a medida, basándose en la educación de cada uno de sus alumnos y en sus particularidades personales. Fundamenta su didáctica en el principio de globalización y, basándose en este principio, crea un método ideovisual de enseñanza de la lectura, a través del cual el niño comienza a aprender a leer partiendo de frases y, mediante el proceso de descomposición espontánea, pasa al aprendizaje de palabras, sílabas y letras. El acto educativo parte de las necesidades infantiles, para, mediante la observación, la asociación y la expresión concreta y/o abstracta de tales actividades, poder asistir al niño, ayudándole a suplir sus carencias. De ahí que los centros de interés se fundamenten en el estudio y análisis de las cuatro necesidades fundamentales del niño: alimentación, lucha contra la intemperie, defensa, necesidad de trabajo en compañía de otros, de descansar y divertirse. Los aspectos básicos del pensamiento decroliano son:

• a. Opone observación a dogmatismo.

• b. La escuela tiene necesidad de adaptarse al niño, ser en continuo proceso de evolución.

• c. Su método está basado en la actividad espontánea del niño, sugerida por las necesidades esenciales de su vida.

• d. La escuela se dedica a la formación, desarrollo y perfeccionamiento de las tendencias sociales latentes en el niño.

• e. Necesidad de un ambiente escolar natural, a través del cual se proporciona un mejor desarrollo infantil.

• f. Los programas educativos tienen que ser adecuados al conocimiento de los niños.

• g. El proceso perceptivo va de lo general y lo complejo a lo particular y simple.

• h. Existencia de dos grandes principios metodológicos: el programa de ideas asociadas y los centros de interés, seguidos por la lectura ideovisual, el ambiente educador y los juegos educativos.

• i. La percepción es inicialmente global (sincrética)

• j. Nuestro primer conocimiento es de percepción: globalización.

• k. El fenómeno de globalización se realiza dentro de la actividad mental, a través de la percepción, el recuerdo, el pensamiento y la memoria.

Sus aportes pedagógicos a la didáctica de la educación infantil lo podemos presentar en dos niveles: a. a través de una valoración positiva:

• Contribuyó a una educación más activa, a una estimulación real del papel del niño en la educación, al desarrollo de la pedagogía experimental y a aumentar la importancia de la pedagogía escolar.

• Enriqueció de forma inmensurable la nueva educación con los principios de globalización y de interés en el conocimiento psicopedagógico infantil.

b. A través de una valoración negativa:

• Descuido de la totalidad del hombre.

• Las cuatro necesidades básicas humanas resultan demasiado naturalistas, y no tienen en cuenta las necesidades instintivas, los valores, la espiritualidad y la psique.

• Decroly da demasiada importancia a los juegos y a las ocupaciones concretas y descuida la educación de la voluntad.

• No fija un lugar propio al aspecto religioso dentro de su educación.

Si la filosofía marxista de la praxis se mueve resueltamente en el ámbito socio-económico (la economía es la estructura constitutiva de la sociedad) y con decidida manifestación política (la lucha de clases, la victoria del proletariado, el establecimiento de la sociedad sin clases), el pragmatismo (angloamericano) de Carlos Peirce (1839-1914), de William James (1842-1910) y luego del pedagogo John Dewey (1859-1952) que se mueve en un ámbito social, no tiene como objetivo un preciso resultado político, pues no puede definirse como tal la democracia, a cuya realización debe tender la educación en amplitud y en profundidad. Se ofrece la acción como criterio de la verdad, de manera que la educación tiene el fin de promover el desarrollo humano en función claramente operativa. De aquí la necesidad de una metodología que permita la mejor funcionalidad educativa del ambiente en el que se vive: es la temática a la que se han dedicado sobre todo algunos discípulos y continuadores de Dewey, y especialmente W.H. Kilpatrick (1871-1928), el experimentador del método de los proyectos; Helen Parkhurst (1887-1959), ideadora del plan Dalton, basado en la colaboración y en el intercambio de la vida de grupo, y C. Washburne (1889-1968), a quien se debe la propuesta del plan de Winnetka, que es un plan experimental para ensayar nuevos métodos y evaluar sus resultados. Por este camino, el pragmatismo escolar americano explícitamente se enlaza a las exigencias de la pedagogía experimental y a las escuelas nuevas del activismo del mundo europeo, especialmente franco-belga. Con el nombre de activismo se designan numerosas experiencias escolares y propuestas pedagógicas que, aunque diversas en los presupuestos y en las conclusiones, concuerdan sustancialmente en algunos puntos:

• a. El reconocimiento del valor esencial de la educación, más aún, de la experimentación en acto, pues la teoría sigue a la praxis.

• b. La polémica en relación con la escuela tradicional, acusada de pasividad y de intelectualismo.

• c. La escuela de trabajo o más genéricamente del hacer sustituye a la escuela del estudio.

• d. Una relación más estrecha con la vida, se hace necesaria.

• e. Empleo del tiempo libre para actividades escolares, pero igualmente educativas.

• f. La centralidad del educando exige renovar la didáctica.

• g. El respeto de las "dotes naturales", evitando cualquier imposición y permitiendo la realización de una escuela a la medida.

• h. Máxima consideración a la sociabilidad, bien como objetivo de la educación, bien como método y procedimiento didáctico (trabajo en grupo, etc.).