Pedagogía y currículo. Aspectos complementarios (página 2)

Qué pretendemos enseñar

El desafío de educar es enfrentarnos con dos tipos de opciones: al método – cómo enseñar- y al contenido -qué queremos enseñar- .

La escuela Inteligente debe informar y dar energía. Debe proporcionar a los maestros y administradores el tiempo, el estímulo y los conocimientos necesarios para analizar qué vale la pena enseñar y aprender.

Edgar Dale

Edgar Dale (27 de abril de 1900 – 08 de marzo de 1985) fue un pedagogoestadounidense, conocido por su famoso Cono del Aprendizaje. Hizo diversas contribuciones a la instrucción visual y auditiva, incluyendo una Metodología para analizar el contenido de las películas.

Dale propuso en Audio Visual Methods of Teaching (1946) un modelo sobre la efectividad de los métodos de aprendizaje, tras sus investigaciones al respecto. Dicho modelo representa una pirámide o cono de experiencias en el que los pisos corresponden a diversos métodos de aprendizaje. En la base están los más eficaces y participativos y en la cúspide los menos eficaces y abstractos. Diversas ilustraciones representan dicho cono, que son variaciones del original.

El Cono de la experiencia

El Cono de la experiencia representa la profundidad del aprendizaje realizado con la ayuda de diversos medios. En la cúspide del cono se encuentra la Representación oral (descripciones verbales, escritas, etc). En la base del cono, representando la mayor profundidad de aprendizaje, se encuentra la Experiencia directa (realizar uno mismo la actividad que se pretende aprender).

En 1967, un empleado de la MobilOilCompany publicó una versión del Cono de la experiencia añadiendo cifras sin base científica. Muchos especialistas en pedagogía conocen esta representación (con las cifras del 10% al 90%, implicando afirmaciones como que "el 90% de lo que aprendemos por experiencia directa permanece en la memoria", en ocasiones añadiendo referencias temporales como "al cabo de dos semanas"). Todas estas referencias son falsas y no tienen ninguna base. Edgar Dale nunca añadió cifras a su Cono, y de hecho llegó a afirmar que la representación del Cono de la experiencia debía ser siempre tomada con mucha precaución.

Hay una propuesta desarrollada en la Facultad de Educación de la Universidad Nacional del Centro del Perú, que, tomando como referencia el trabajo de Edgar Dale, presenta la propuesta de la "Telaraña de experiencias". Esta propuesta de este gran pedagogo, en la actualidad cobra una importante vigencia dentro del proceso de enseñanza – aprendizaje, pues señala que aprendemos y recordamos más, acerca de lo que hacemos y decimos.[4]

Teorías del desarrollo moral

La Teoría del Desarrollo Moral es una teoría planteada por Jean Piaget. Más tarde, su discípulo Lawrence Kohlberg profundizó en los estudios acerca del desarrollo moral, completando y ampliando la teoría de Piaget.

5.1. TEORÍA DE PIAGET

Piaget se basó en dos aspectos del razonamiento moral para formular su teoría: el respeto por las reglas y la idea de justicia de los niños. Con base en las respuestas que los niños daban a sus preguntas, Piaget estableció varias etapas de desarrollo moral.

1. Etapa premoral

Esta etapa abarca los cinco primeros años de la vida del niño, cuando aún no tiene mucha conciencia o consideración por las reglas. De los dos a los seis años los niños son capaces de representar las cosas y las acciones por medio del lenguaje, esto les permite recordar sus acciones y relatar sus intenciones para el futuro. Sin embargo, no pueden aún realizar razonamientos abstractos, por lo que no pueden comprender el significado de las normas generales. Esto hace que las vean como cosas concretas imposibles de variar que se han de cumplir en su sentido literal. Estas normas son, además, exteriores a los niños, impuestas por los adultos, por lo tanto la moral se caracteriza en esta fase de desarrollo por la heteronomía.

2. Etapa heterónoma o del realismo moral

Esta etapa se da entre los 5 y los 10 años. Los niños en esta edad tienden a considerar que las reglas son impuestas por figuras de autoridad poderosas, como podrían ser sus padres, Dios o la policía. Piensan además que las normas son sagradas e inalterables, abordan cualquier asunto moral desde una perspectiva dicotómica de bien o mal, y creen en una justicia inminente, es decir, que piensan que cualquier mal acto, tarde o temprano será castigado. De los siete a los once años, los niños adquieren la capacidad de realizar operaciones mentales con los objetos que tienen delante. No pueden aún hacer generalizaciones abstractas pero se dan cuenta de la reversibilidad de algunos cambios físicos y de las posibilidades del pensamiento para detectar relaciones entre las cosas. Las normas dejan de ser vistas como cosas reales que tienen su origen en una autoridad absoluta y exterior -los adultos- y comienzan a basarse en el respeto mutuo entre los compañeros de juego, los iguales. De aquí surge la noción de la convencionalidad de las normas o reglas de los juegos, que son vistas como productos de acuerdos entre los jugadores. Surgen sentimientos morales como la honestidad -necesaria para que los juegos funcionen- y la justicia.

3. Etapa autónoma

A partir de los 10 años los niños ya se percatan de que las reglas son acuerdos arbitrarios que pueden ser impugnados y modificados con el consentimiento de las personas a las que rigen. Creen que las reglas pueden ser violadas para atender las necesidades humanas y tienen en cuenta la intencionalidad del actor más que las consecuencias del acto. Han aprendido que algunos crímenes pasan desapercibidos y no son castigados. De los doce años en adelante los niños sufren cambios biológicos y psicológicos radicales. Se produce la maduración sexual, pero también una maduración biológica general que potencia el desarrollo intelectual y moral. Los niños, en esta etapa, se convierten en adolescentes y sus estructuras de conocimiento permiten ya las generalizaciones y la realización de operaciones mentales abstractas. Los conceptos se integran en sistemas de proposiciones y se aprende a pasar de lo particular a lo general y de lo general a lo particular.

En esta etapa surgen sentimientos morales personalizados, como la compasión o el altruismo, que exigen la consideración de la situación concreta del otro como un caso particular de la aplicación de las normas. Gracias a esto, la rigidez de aplicación de las normas y conceptos morales, propia del estadio anterior, desaparece, completándose el paso de la presión adulta al control individual de la propia conducta. El adolescente formula principios morales generales y los afirma de un modo autónomo frente a las normas exteriores. El respeto a estas últimas se realiza de un modo personal.

5.2. TEORÍA DE KOHLBERG

Kohlberg descubrió que el razonamiento moral parece evolucionar y complicarse progresivamente a lo largo de la adolescencia y hasta la edad adulta joven, ya que depende del desarrollo de ciertas capacidades cognitivas que evolucionan según una secuencia invariable de tres niveles, cada uno de ellos compuesto de dos etapas morales distintas. Cada etapa refleja un método de razonamiento frente al planteamiento de dilemas morales. Kohlberg afirmaba que a pesar del vínculo estrecho entre desarrollo moral y desarrollo cognitivo, el crecimiento de este último no era suficiente para garantizar el desarrollo moral, y que la mayoría de los adultos nunca llegarían a pasar de la etapa 5 del desarrollo moral.

A. Moral preconvencional

Se da entre los 4 y los 10 años de edad. A esta edad las personas actúan bajo controles externos. Obedecen las reglas para evitar castigos y obtener recompensas o por egoismo.

Etapa 1: Esta etapa fue definida por Kohlberg como la de "orientación hacia el castigo y la obediencia". En esta etapa la bondad o maldad de un acto depende de sus consecuencias.

Etapa 2: Esta etapa fue definida por Kohlberg como la de "hedonismo ingenuo". En esta etapa las personas siguen las reglas con fines egoístas. Se valoran los actos en función de las necesidades que satisface.

B. Moral convencional

Etapa 3: Definida por Kohlberg como la etapa de "orientación del niño bueno". En esta etapa los actos se valoran según complazcan, ayuden o sean aprobados por los demás. Se evalúa la intención del actor y se tiene en cuenta las circunstancias.

Etapa 4: Esta es la etapa de la "preocupación y conciencia sociales". En ella se toma en consideración la voluntad de la sociedad reflejada en la ley: lo correcto es la obediencia a la norma, no por temor al castigo sino por la creencia de que la ley mantiene el orden social, por lo que no debe transgredirse a menos que haya un motivo que lo exija.

C. Moral postconvencional

Etapa 5: Se trata de la etapa de la "orientación del contrato social". Las personas piensan en términos racionales, valoran la voluntad de la mayoría y el bienestar de la sociedad. Las leyes que comprometen los derechos humanos o la dignidad son consideradas injustas y merecen desafío. Sin embargo, la obediencia a la ley se sigue considerando mejor para la sociedad a largo plazo.

Etapa 6: La sexta etapa del desarrollo moral según Kohlberg es la de "moralidad de principios éticos universales". El individuo define el bien y el mal basado en principios éticos elegidos por él mismo, de su propia conciencia. Se basan en normas abstractas de justicia y respeto por todos los seres humanos que trascienden cualquier ley o contrato social. Se actúa de acuerdo a normas interiorizadas y se actuará mal si se va en contra de estos principios.

Revisión de la teoría

Con el tiempo Kohlberg planteó una séptima etapa o etapa cósmica, propia de personas que alcanzan un razonamiento moral basado en un pensamiento ético y religioso que envuelve una perspectiva y una vivencia cósmica y existencial de la vida y del mundo, reservado para personalidades como Gandhi o Martin Luther King. También rectificó sus afirmaciones de que no todos los adultos alcanzan las máximas etapas de desarrollo moral: plantea Kohlberg que sí llegan, pero la aplican en diferentes planos y en circunstancias específicas de su vida.[5]

5.3. TEORÍA DE GILLIGAN

Carol Gilligan (1936 – ) es una feminista, filósofa y psicóloga estadounidense.Gilligan es ampliamente conocida por su libro In a differentvoice: psychologicaltheory and women'sdevelopment (Harvard Universitypress, Cambridge, Ma., 1982), en el cual difiere de la interpretación que diera Lawrence Kohlberg de los resultados en psicología experimental acerca del supuesto desarrollo moral diferenciado entre niñas y niños.En 1997 se convirtió en la primera profesora de estudios de género de la UMSNH Universidad de Harvard. Ha impulsado la llamada ética del cuidado (ethics of care) en contraste con la ética de la justicia.

La ética del cuidado

Según el psicólogo educativo Lawrence Kohlberg, hay seis niveles de desarrollo moral del ser humano: (a) aquel en el cual se cree que lo correcto es la obediencia y para evitar el castigo; (b) el intercambio instrumental individual que satisface las necesidades de quien solicita y de quien da; (c) el de los intereses, relaciones y conformidad en las reciprocidad humanas; (d) etapa del cumplimiento social y de mantenimiento de la conciencia; (e) se acatan derechos primarios y el contrato social o de la utilidad, (f) y la adquisición de principios éticos universales. Kohlberg observó que las niñas de once años habían alcanzado solamente el nivel (c), mientras los varones ya habían desarrollado capacidades morales propias de los niveles (d) o (e). Él interpretó estos resultados como una forma de flaqueza moral de la mujer.

Gilligan, que había ayudado al propio Kohlberg en algunas de sus investigaciones, respondió en el libro citado aduciendo que los menores de diferente sexo piensan de distinto modo y que esto no significa que ellas tengan menores capacidades para hacer razonamientos morales. Las mujeres, según Gilligan, privilegian los vínculos con los demás, las responsabilidades en el cuidado por encima del cumplimiento abstracto de deberes y del ejercicio de derechos.

Parte de la inspiración de la educación diferenciada proviene de estudiosas y escritoras feministas como Gilligan.Los trabajos de Carol Gilligan han inspirado la investigación feministapacifista al abogar no por la no acción sino por una acción no-violenta, que no destruya, que atienda al contexto y no a los principios y que preste ante todo atención al cuidado.[6]

Gilligan elaboró un cuadro del desarrollo moral en el ámbito de la ética del cuidado que corresponde en grandes líneas al cuadro que propuso Kohlberg en el ámbito de la ética de la justicia. Aunque formalmente los tres niveles de desarrollo que propone Gilligan se estructuran sobre la dinámica de los de Kohlberg, su contenido es muy diferente.

Teorías contemporáneas del aprendizaje

Según la matriz para la prueba única regional – EBR del Ministerio de Educación para el contrato docente 2012, las teorías contemporáneas del aprendizaje tienen la siguiente taxonomía:

• Teoría de construcción del aprendizaje (Piaget)

• Teoría del aprendizaje significativo (Ausubel)

• Teoría Sociocultural (vigotsky)

• Teoría de las inteligencias múltiples (Gardner)

• Teorías del procesamiento de la información (Gagne, Newell, Mayer, Pascual Leone)

De todas ellas sólo estudiaremos a los tres últimos teóricos, pues el resto se encuentra ampliamente desarrollado en el texto Pedagogía y Currículo (1ra edición 2010).

6.1. TEORÍA DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN

Siendo sus representantes Gagné,Newell, Simon, Mayer y Pascual Leone. Es una teoría que surgehacia los años 70. Procede como una explicación psicológica del aprendizaje. Es de corte científico-cognitiva, y tiene influencia de la informática y las teorías de la comunicación. No es una sola teoría, esuna síntesis que asume este nombre genérico: procesamiento de la información.

En esta teoría, se resalta la importancia de las estructuras internas que mediatizan las respuestas.Por analogía se compara la mente humana con las computadoras, que tratan de reproducir en forma artificial el funcionamiento de la mente.

Así, las funciones de la mente serían, con respecto a la información:

Estas teorías reconocen la existencia de:

A. NEWELL(Corriente cibernética)

Allen Newell (19 de marzo de 1927 – 19 de julio de 1992) fue un investigador en informática y psicología cognitiva en la corporación RAND y en la escuela de informática de Carnegie Mellon. Contribuyó al lenguaje de procesamiento de información (IPL) (1956) y a dos de los primeros programas de inteligencia artificial, la máquina de lógica teórica (1956) y el resolutor general de problemas (1957), con Herbert Simon.[7]

Inteligencia Artificial(Helen Whitaker y Allen Newell)

En este momento las ideas de la cibernética y la inteligencia artificial estaban aflorando. W. Ross Ashby había publicado en 1952 su "Diseño de un cerebro". W. Grey Walter en 1953 en Inglaterra había construido algunas "tortugas" mecánicas que andaban por una habitación buscando un punto de una pared de concreto cuando sus baterías se estaban acabando, y criaturas similares fueron construidas por un grupo en RAND. En 1950 Turing y Shannon habían descrito (pero no programado) estrategias para el ajedrez por computador, y en 1952Herbert A. Simon había descrito (pero no programado) un programa que ampliaba las ideas de Shannon.

En Septiembre de 1954 Allen asistió a un seminario en RAND en el que Oliver Selfridge de los Laboratorios Lincoln describió el funcionamiento de un programa que aprendía a reconocer letras y otros diseños. Mientras escuchaba a Selfridge caracterizando su sistema operativo, Allen experimentó lo que siempre ha referido como su "experiencia de conversión". Le dejó claro "que los sistemas inteligentes adaptativos podrían construirse y que serían bastante más complejos que cualquier cosa que ya existía". Al conocimiento que Allen ya tenía sobre ordenadores (incluidas sus capacidades simbólicas), heurística, procesamiento de información en organizaciones, cibernética y propuestas de programas de ajedrez, ahora se añadía una demostración concreta de la viabilidad de la simulación por ordenador de los procesos complejos. Entonces se comprometió consigo mismo a comprender el aprendizaje y pensamiento humano simulándolo. El estudiante de organizaciones se convirtió en un estudiante de la mente.

TheChess Machine

En los meses siguientes a la visita de Selfridge, Allen escribió "TheChess Machine: AN Example of Dealingwith a ComplexTaskbyAdaptation" (1955), que perfilaba el diseño imaginativo de un programa de ordenador para jugar al ajedrez de forma humana, incorporando nociones de objetivos, niveles de aspiración para buscar el final, satisfacción con movimientos "suficientemente buenos", generación de subobjetivos para conseguir objetivos, etc. La información del tablero se expresaba en un lenguaje parecido al cálculo de predicados. El diseño nunca se implementó, pero las ideas fueron tomadas en préstamo más tarde para usarlas en el programa de ajedrez NSS en 1958.[8]

B. MAYER(Corriente ecléctica)

Richard E. Mayer (Americano), es profesor de Psicología en la Universidad de California, Santa Bárbara (UCSB) desde 1975. Tiene un doctorado en Psicología por la Universidad de Michigan, y se desempeñó como profesor asistente de Psicología en la Universidad de Indiana desde 1973 a 1975. Ha hecho investigaciones en el área educativa y de la Psicología Cognitiva.

Su investigación más reciente involucra la intersección de la cognición, instrucción y tecnología con especial interés en el aprendizaje multimedial y la solución de problemas. Fue presidente de la División de Psicología Educativa de la Asociación Americana de Psicología, fue editor de EducationalPsychologist y co-editor de InstructionalScience. En el 2000 recibió el premio E.L. Thorndike por sus logros académicos en Psicología Educacional. Figura en los comités de redacción de 10 diarios de Psicología y es el autor de 18 libros y más de 250 artículos.[9]

Entre los intereses de su investigación se encuentran la cognición y la tecnología, con una atenciónespecial al aprendizaje multimedia.

Teoría Cognitiva del Aprendizaje Multimedial

Mayer 81997), sostiene que las personas poseen un sistema de información verbal y otro visual, que se da a través de tres procesos:

• 1. Selección

• 2. Organización e

• 3. Integración

Principios:

• Principio de representación múltiple. Es mejor presentar los contenidos utilizando dos formas de representación en lugar de uno. Así según esta teoría, los estudiantes que reciben explicaciones multimedia pueden construir dos tipos de representaciones mentales (visual y verbal) y construir conexiones entre ellas.

• Principio de continuidad. Los estudiantes comprenden mejor la información cuando palabras e imágenes son representadas en forma simultánea.

• Principio de atención distributiva. Las palabras deben presentarse en formato de audio más que de texto. La combinación de audio más imágenes produce mejores resultados que la combinación de textos más imágenes (debido a que se evita la sobrecarga de información visual).

• Principio de diferencias individuales. Los resultados de la aplicación de los principios indicados podrán variar de acuerdo a la base de conocimiento previo de los estudiantes.

• Principio de coherencia. Referido a las ventajas de utilizar menos imágenes y palabras vs imágenes y palabras en una presentación multimedial.

• Principios de percepción. De figuras/fondo. De jerarquías. De Gestalt (de cierre, de continuidad, de similitud, de proximidad y de la experiencia previa).

C. PASCUAL LEONE

Álvaro Pascual-Leone (nació el 7 de agosto de 1961 en Valencia, España) es profesor de neurología de la Escuela Médica de Harvard, de la cual está afiliado desde 1997. Además es el director de Centro de estimulación cerebral no invasiva (en inglés Center forNoninvasiveBrainStimulation) y director asociado del Centro de Investigación Clínico General del Centro Médico de Beth Israel Deaconess en Boston.

El Dr. Pascual-Leone obtuvo un M.D y un PhD en Neurofisiología en la facultad de Medicina de la Universidad de Freiburg Albert Ludwigs en Alemania. También enseño en la Universidad de Minnesota y en Institutos nacionales de la salud de los Estados Unidos.En el 2000, gano el Daniel D. FedermanOutstandingClinicalEducatorAward. Actualmente vive en Wayland, Massachusetts con su esposa Elizabeth y sus tres hijos.[10]

Teoría de los Operadores Constructivos (TOC)

"El propósito de mi teoría es precisamente el explicar el comportamiento del sujeto en función de su historia, de su aprendizaje y de sus factores de desarrollo. Por ejemplo temas que esta teoría de los operadores de constructos trata de clarificar, son la noción de inteligencia en contraste con el aprendizaje, la noción de diferencias individuales en contraste con leyes generales del organismo, la noción de comportamiento en contraste con la competencia…esta serie de contrastes es lo que mi teoría trata de aclarar y que en Piaget no están claras" (Pascual Leone).

Su propósito es crear una psicología del organismo que permita la predicción del comportamiento del hombre real en situaciones del hombre concreto, en situaciones concretas enfatizando lo contextual e histórico.

Factores que intervienen en la TOC:

• La necesidad de reinterpretar el concepto piagetano de "esquema".

• La nociçon de campo de activaciçon.

• La noción de activaciçon de esquemas.

La teoría de pascual leone (1970 – 1976), se resume en:

En resumen:

Pascual Leone 81970), propone que el desarrollo cognitivo sería la evolución de un constructo similar al de la memoria operativa denominado espacio mental (espacio M), lo que aumenta con la edad y es el responsable de los cambios que se producen entre un estadio y otro. Esta teoría neo-piagetana asume que:

• Lo que cambia con el desarrollo es la capacidad de procesamiento, que es similar a la capacidad atencional y a la memoria operativa.

• La capacidad central de procesamiento es el espacio mental M.

• Saber objetivo – saber subjetivo – saber objetivizado (lo cual rescata el PCR puno).

Limitaciones didácticas de la teoría del procesamiento de la información:

Materiales y recursos educativos

7.1. ¿QUÉ SON LOS RECURSOS EDUCATIVOS?

• Los recursos educativos son todos aquellos elementos utilizados durante el proceso de enseñanza – aprendizaje y sirven de apoyo para generar los logros pedagógicos propuestos.

• Los recursos educativos constituyen también un conjunto de medios y materiales, "cuya finalidad es servir de ayuda al profesorado en sus tareas docentes en las clases y al alumnado en sus tareas de aprendizaje" (Lomas, 2002).

• Son el conjunto de materiales impresos (libros, manuales, fichas, fascículos, guías) y no impresos (material concreto, instrumentos, etc) que favorecen el aprendizaje de nociones de diversas disciplinas fortaleciendo el desarrollo de capacidades y actitudes.

• Material Impreso: constituido por libros, guías, todo tipo de información escrita o gráfica complementaria.

• Material Grabado: Constituido por todo material visual, auditivo o audiovisual; puede complementarse con material escrito, exposiciones, demostraciones, etc y todo tipo de representaciones gráficas, pictóricas y animadas.

• Material Electrónico: aquel que se sirve de los medios informáticos; programas de procesamiento de textos o de diseño gráfico, diferentes programas multimedia.

• Material no impreso: Mapas, murales, modelos, maquetas, etc, que brinda la posibilidad de observar, manipular, consultar, investigar, analizar y visualizar los principios, aprendiendo a través del juego y el trabajo.

LOS RECURSOS EDUCATIVOS EN LA CALIDAD DE LOS APRENDIZAJES DE LOS ESTUDIANTES

• Despiertan el interés por el aprendizaje.

• Activan los procesos cognitivos, afectivos y sociales.

• Contribuyen a la fijación de los aprendizajes.

• Estimulan la imaginación y la capacidad de abstracción.

• Permiten economizar tiempo.

• Estimulan la participación activa y el trabajo en equipo.

• Desarrollan la curiosidad y el emprendimiento.

FUNCIÓN DE LOS RECURSOS EDUCATIVOS

7.2. TECNOLOGÍAS DE INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN (TIC)

Las TIC son tecnologías que mejoran u optimizan los procesos de información y comunicación mediante procedimientos, metodologías, organizaciones, grupos y equipos de trabajo.

Relación del currículo con las TIC:

Proceso de integración. Se presenta cuando el docente es capaz de determinar, con pertinencia, la estrategia y el momento oportuno para usar las TIC en el desarrollo de capacidades diversificadas. Las TIC se integran de manera pertinente cuando se emplean para:-Planificar estrategias de enseñanza y aprendizaje.-Desarrollar capacidades vinculadas con las áreas curriculares a través de sesiones o actividades de aprendizaje previamente programadas.

Estrategias de aprendizaje y actividades en el aula con lasTIC:

Proceso de aprovechamiento

Consiste en aplicar las TIC en el aula mediante estrategias y actividades que permitan mejorar u optimizar los procesos de aprendizaje.

Actividades educativas transversales.

• Investigación

• Trabajo en equipo

Producción de material educativo

Materiales educativos y las TIC: Proceso de producción

Incentiva a que los docentes sean capaces de adaptar y crear recursos de enseñanza de acuerdo con sus necesidades y busca que los estudiantes desarrollen productos creativos e innovadores en los que se muestre los aprendizajes obtenidos.[11]

En esta sección nos permitimos recomendar que visite el PORTAL EDUCATIVO PERÚ EDUCA www.perueduca.edu.pe y también las siguientes páginas y blogs donde encontrará abundantes recursos educativos tanto para su trabajo y formación profesional:

www.ciberdocencia.gob.pe

www.educared.gob.pe

www.escuelavirtualbackus.edu.pe

http://blogs.educared.org/politicasdeeducacionenelperu/http://blogs.educared.org/espaciodecrianza/

http://politicasdeeducacionwilleanroque.blogspot.com/http://cnmalpica.wordpress.com/http://www.trahtemberg.com/

Educación inclusiva y pedagogía para la diversidad

Década de la Educación Inclusiva 2003-2012

• La educación moderna tiene que ser abierta, acogedora, inclusiva, intercultural y con equidad de género; esto significa que la escuela tiene que estar al servicio de la heterogeneidad de los grupos humanos, que se expresa en habilidades distintas. Por lo tanto, cuando se habla de que las personas tienen necesidades educativas especiales nos estamos refiriendo a que son personas que pueden tener alguna discapacidad leve, moderada, severa o multidiscapacidad, o pueden tener superdotación o talento específico, estas personas no son discapacitadas, tampoco son minusválidas, son personas que en el marco de la heterogeneidad del ser humano, requieren una educación diversa, es decir una pedagogía para la diversidad.

• En las aulas regulares, los estudiantes que tienen discapacidad leve o moderada o superdotación y talento especifico deben tener las puertas abiertas para acceder, para integrarse e incluirse completamente, y tener el derecho a educarse en un marco de diversidad pedagógica, de metodología para ser atendido en las diferentes áreas de aprendizaje con un alto nivel de expectativa.

• Por lo tanto, la inclusión implica estar en la lista de alumnos, participar con los niños que no tienen discapacidad, implica también tener una libreta de calificaciones de acuerdo a las adaptaciones curriculares y además necesitan tener una promoción en función de su edad cronológica. La educación inclusiva se opone a la educación marginadora donde todos los niños que tienen alguna discapacidad auditiva o visual son concentrados en un aula sin poder integrarse entre sus pares y avanzar en un espíritu de solidaridad, de fraternidad, de ayuda mutua, creo que esto hace a la escuela muy humana, acogedora, tierna, moderna, donde se benefician no solamente los que tienen discapacidad sino también los que no la tienen porque aprenden a convivir armónicamente tratando de respetar sus diversos talentos, sus diversas habilidades. Por eso es que creo que la educación inclusiva es una alternativa fundamental de integración de las personas con discapacidad y de todas las personas, no solamente en la equidad en el acceso, sino en la equidad de los materiales, en evaluaciones y metodologías pertinentes. (DR. IDEL VEXLER TALLEDO)

8.1 REGLAMENTO DE EDUCACIÓN BÁSICA ESPECIAL

SECCIÓN PRIMERADISPOSICIONES GENERALES

Artículo 1°.-

La Educación Básica Especial (EBE) que es la modalidad de la educación básica que atiende, en un marco de inclusión, a niños, adolescentes, jóvenes y adultos que presentan Necesidades Educativas Especiales (NEE) asociadas a discapacidades, o a talento y superdotación.

Artículo 2°.- Fines

La Educación Básica Especial tiene los fines señalados por la Ley N° 28044, Ley General de Educación y pone énfasis en brindar una educación de calidad a las personas con NEE en todas las modalidades y niveles del sistema educativo para el desarrollo de sus potencialidades. Valora la diversidad como un elemento que enriquece a la comunidad y respeta sus diferencias.

Artículo 3°.- Principios

La EBE asume todos los principios enunciados en la Ley General de Educación, enfatizando la importancia de la inclusión, la equidad y la calidad.

Artículo 6°.- Objetivos

Los objetivos de la Educación Básica Especial son:

a) Promover y asegurar la inclusión, la permanencia y el éxito de los estudiantes con NEE que puedan integrarse a la educación regular.

b) Ofrecer una educación de calidad para todas las personas con NEE asociadas a la discapacidad, al talento y la superdotación, brindando atención oportuna y adecuada tanto en las instituciones educativas de la Educación Básica Regular (EBR), Educación Básica Alternativa (EBA), Educación Técnico-Productiva (ETP), Educación Comunitaria, así como en los Centros Educativos de Educación Básica Especial (CEBE) que atienden a estudiantes con discapacidad severa y multidiscapacidad.

c) Ampliar y fortalecer los Programas de Intervención Temprana (PRITE) para la atención oportuna a la primera infancia con discapacidad o en riesgo de adquirirla.

SECCIÓNdSEGUNDAPOLÍTICA PEDAGÓGICA PARA LA ATENCIÓN DE NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

Artículo 17°.- Objetivos de la Política Pedagógica

El Ministerio de Educación elabora los lineamientos de la política pedagógica que tienen por objetivo ofrecer a todos los estudiantes, incluyendo a los que tienen NEE, el acceso a aprendizajes significativos y de calidad, para lo cual regula y articula de manera coherente los factores de calidad señalados en el artículo 13° de la Ley General de Educación (LGE), e incluye acciones fundamentales respecto a:

a) Impulsar la inclusión de estudiantes con NEE hacia la educación básica así como la transición de la escuela al trabajo.

b) Apoyar las prácticas inclusivas en todos los sectores de la intervención educativa, generando un entorno educativo integrador, armonioso, confiable, eficiente, creativo y ético que valore, fortalezca y respete la diversidad así como el sentido de comunidad.

c) Establecer criterios para realizar diversificaciones y adaptaciones curriculares pertinentes a las características de los estudiantes con NEE en sus respectivos entornos.

d) Dar orientaciones para el diseño de espacios educativos amables e inclusivos sin barreras arquitectónicas.

e) Orientar la formación inicial y en servicio de los profesores para la atención pertinente a las NEE.

Artículo 18°.- Currículo

La atención de los estudiantes con NEE tiene como referente los diseños curriculares nacionales básicos de las diferentes modalidades y niveles que, al ser abiertos y flexibles, permiten las diversificaciones y adaptaciones curriculares pertinentes a las características y necesidades de los estudiantes.

Artículo 19°.- Propuesta curricular

Las instituciones educativas de EBR y EBA que incluyan a estudiantes con NEE formulan su Proyecto Educativo Institucional (PEI), como documento orientador del proceso educativo, contemplando en su propuesta curricular el enfoque de inclusión y los lineamientos pedagógicos para la atención a las NEE en el marco de la pedagogía para la diversidad.

Artículo 20º.- Diversificación y adaptaciones curriculares

El Ministerio de Educación establece los lineamientos básicos sobre las diversificaciones y adaptaciones curriculares para la atención de estudiantes con NEE asociadas a discapacidad o talento y superdotación.

Las adaptaciones curriculares individuales se diseñan y establecen de acuerdo a las necesidades y potencialidades de cada estudiante al inicio del año escolar, con la participación de los equipos interdisciplinarios de apoyo y asesoramiento de los Centros de Educación Básica Especial -CEBE, los padres de familia y los estudiantes, para plantear las propuestas educativas pertinentes y la provisión de recursos y apoyos correspondientes.

Artículo 22º.- Procesos pedagógicos

Los procesos pedagógicos comprenden todas las experiencias que conducen a los aprendizajes que realiza el estudiante dentro y fuera del aula, con la participación de los docentes y otros actores educativos como mediadores.

Este proceso, en el marco de la inclusión, requiere:

a) La valoración de las diferencias como una fuente de riqueza y desarrollo.

b) La participación activa de los estudiantes con NEE en su aprendizaje y en procesos de interacción mutuamente enriquecedora con los demás estudiantes.

c) Altas expectativas sobre las posibilidades de aprendizaje.

d) La atención de los estudiantes con NEE en el contexto del aula.

e) La ejecución de las diversificaciones y adaptaciones curriculares individuales en las diferentes modalidades y niveles de acuerdo a las características, necesidades y potencialidades de los estudiantes.

f) La previsión y provisión de recursos y materiales específicos en relación a las NEE.

Artículo 27°.- Evaluación psicopedagógica

La atención de los estudiantes con NEE, en las diferentes modalidades y niveles, considerará la evaluación psicopedagógica como el medio técnico orientador para la respuesta educativa pertinente y la provisión de los medios, materiales y apoyos correspondientes, de acuerdo a las características, necesidades y potencialidades del estudiante, contexto escolar, familiar y comunidad.

Artículo 28°.- Evaluación de los aprendizajes

La evaluación de los aprendizajes para los estudiantes con NEE en todas las modalidades y niveles del sistema educativo es flexible, formativa, sistemática, permanente y diferenciada. Destaca los aspectos cualitativos para verificar los resultados de aprendizaje y mejorar la acción educativa. Está en función a los niveles de logros previstos en las diversificaciones y en las adaptaciones curriculares para cada estudiante. Debe realizarse con medios, instrumentos, materiales, lenguajes, espacios accesibles y tiempos más adecuados.

Artículo 30°.- Promoción de grado

Los estudiantes con NEE incluidos en la EBR y en la EBA son promovidos de grado tomando en cuenta su edad normativa y el logro de los aprendizajes establecidos en las adaptaciones curriculares individuales.

TÍTULOgSEGUNDOPROGRAMA DE INTERVENCIÓN TEMPRANA

Artículo 48°.- Objetivo

El Programa de Intervención Temprana (PRITE) es un servicio educativo especializado integral dirigido a los niños de 0 a 5 años con discapacidad o en riesgo de adquirirla a cargo de personal profesional interdisciplinario. Tiene carácter no escolarizado con fines de prevención, detección y atención oportuna para el máximo desarrollo de sus potencialidades. Atienden los 12 meses del año.

Promueve la participación activa de los padres o quienes hacen sus veces e impulsa el acceso oportuno de los menores a las instituciones de EBR del nivel inicial y primaria.

Artículo 51°.- Apoyo a la inclusión

El equipo interdisciplinario de los PRITE se constituye como equipo de apoyo a la inclusión de los niños con NEE en el nivel de la educación inicial de la zona geográficaeducativa de su ámbito jurisdiccional. Desarrolla acciones de evaluación, coordinación y asesoramiento para la atención educativa pertinente de dichos niños.[12]

8.2. PROBLEMAS DE APRENDIZAJE

En nuestras escuelas 1 de cada 10 niños en edad escolar presentan problemas de aprendizaje, que podemos agrupar en generales y específicos.

A. PROBLEMAS GENERALES

Son productos de la estructura social en que vivimos como: niños con problemas de abandono, desnutrición, alienación, explotación, enfermedades, desadaptación escolar y otros que desembocan en la falta de afectividad, angustia, ansiedad, egocentrismo. Fatiga, melancolía, pereza, perversidad. Timidez, etc.

Son problemas que pueden ser resueltos con tratamiento pedagógico, psicopedagógico y educacional donde el maestro de escuela, la familia y la comunidad sean partes concretas de la solución.

B. PROBLEMAS ESPECÍFICOS

Son afecciones a la capacidad intelectual y emocional; los defectos psico-fisiológicos y físicos.

La teoría es que los problemas del aprendizaje están causados por algún problema del sistema nervioso central que interfiere con la recepción, procesamiento o comunicación de la información. Algunos niños con problemas del aprendizaje son también hiperactivos, se distraen con facilidad y tienen una capacidad para prestar atención muy corta.

Los psiquiatras de niños y adolescentes nos aseguran que los problemas del aprendizaje se pueden tratar, pero si no se detectan y se les da tratamiento adecuado a edad temprana, sus efectos pueden ir aumentando y agravándose. Por ejemplo, un niño que no aprende a sumar en la escuela primaria no podrá aprender álgebra en la escuela secundaria. El niño, al esforzarse tanto por aprender, se frustra y desarrolla problemas emocionales, como el de perder la confianza en sí mismo con tantos fracasos. Algunos niños con problemas de aprendizaje se portan mal en la escuela porque prefieren que los crean "malos" a que los crean "estúpidos."

Entre estos problemas específicos tenemos:

Los problemas específicos de aprendizaje provienen de la mala salud física, defectos intelectuales y emocionales que pueden ser de origen genético o adquirido, que requieren de un diagnóstico y tratamiento especializado; por lo tanto escapan de las posibilidades pedagógicas y didácticas del educador, y necesitan de la intervención de profesionales como médicos, psiquiatras, psicólogos, neurólogos, profesores de educación especial, etc.

Dentro de los factores ambientales y características individuales que ejercen una gran influencia sobre el aprendizaje de la lectura, aritmética, ortografía y lenguaje tenemos:

Factor intelectual Neurológico

-Características intelectuales

-Estado Neurológico

Factor físico sensorial

-Estado de deficiencia física

-Coordinación motora

-Defectos de dicción y pronunciación

-Deficiencias visuales

-defectos auditivos

Factor de adaptación personal y social

-relación entre inestabilidad emocional e ineptitud

-Inadaptación social y el aprendizaje

Factor del medio social y educativo

-Situaciones familiares

-Situaciones pedagógicas

-Situaciones sociales

Características de las dificultades de aprendizaje

Los padres deben estar conscientes de las señales que indican la presencia de un problema de aprendizaje, si el niño:

• Tiene dificultad entendiendo y siguiendo instrucciones;

• Tiene dificultad recordando lo que se le acaba de decir;

• No domina las destrezas básicas de lectura, escritura y matemática, por lo que fracasa en el trabajo escolar;

• Tiene dificultad distinguiendo entre la derecha y la izquierda, por ejemplo, confundiendo el número 25 con el número 52, la "b" con la "d", y "le" con "el";

• Le falta coordinación al caminar, jugar deportes o llevar a cabo actividades sencillas, tales como aguantar un lápiz o amarrarse el cabete del zapato;

• Fácilmente se le pierden o extravían sus asignaciones, libros de la escuela y otros artículos;

• No puede entender el concepto de tiempo, se confunde con "ayer", "hoy" y "mañana."

Problemas Frecuentes de Aprendizaje

a) LA DISLALIA

Es un trastorno de pronunciación o articulación del habla ya sea alterando algún sonido concreto o sustituyendo algunos de ellos).

Ejemplo:

Hay sustitución cuando: en vez de decir sopa se dice schopa.

Hay omisión cuando: se quiere decir que cosa y se dice e cosa.

La dislalia es perfectamente superable, mediante la pronunciación correcta del sonido.El dislálico puede realizar voluntariamente el movimiento que le permitirá la articulación correcta.

b) LA DISARTRIA

Es una dislalia orgánica, porque los trastornos de pronunciación de los fonemas se deben a lesiones de los órganos del habla.

c) LA TARTAMUDEZ

Trastorno de la expresión verbal que afecta al ritmo de la palabra, trastorno funcional sin anomalía de órganos fonatorios.Se caracterizan por las repeticiones o bloqueos al repetir las palabras. Se distinguen dos clases:

-La Clónica: Ejemplo "cu-cu-cuando vas…"

-La Tónica: Ejemplo "M—amá no está"

Causas: Emociones fuertes, imitación, golpes en la cabeza, la herencia, la zurdería, el bilinguismo.Requiere de una atención multidisciplinaria y especializada.

d) EL TARTAJEO

Perturbación del ritmo del habla (balbuceos) que consiste en la supresión de letras (las finales) o de sílabas y aún de palabras y párrafos enteros.Ejemplo: (ma por más), (paseo por paseos).

La causa de este trastorno no se conoce con certeza, pero se piensa que existe predisposición hereditaria al balbuceo.La corrección de este defecto depende de su gravedad, por lo que sería necesaria la participación de un especialista.

Sin embargo el docente podría valerse de algunos recursos como la lectura en voz alta, el recitado y la narración.

e) LA AFASIA (perdida de la palabra)

Es un trastorno orgánico cerebral, se caracteriza por la incapacidad de expresar verbalmente los pensamientos, alterándose el lenguaje en cuanto a su papel como vehículo de comprensión, expresión y elaboración del pensamiento.

Son causados por alteraciones vasculares, traumatismos, procesos inflamatorios (encefalitis, meningitis), los abscesos, tumores y hematomas.

Clases:

-Afasia Receptiva: El niño "oye", pero no logra interpretar los sonidos.

-Afasia Expresiva: El sujeto comprende lo que se le dice, pero no puede pronunciar una palabra.

Síntomas:

Imposibilidad para repetir palabras, de hablar espontáneamente, de leer en voz alta, de escribir espontáneamente y de escribir al dictado.

f) LA DISLEXIA

Es la confusión de letras parecidas, simétricas o de grafía semejante; confusión de sonidos; inversiones de letras y palabras.

Los niños disléxicos muestran gran dificultad para realizar con éxito el aprendizaje de la lectura, presentando un nivel de lectura significativamente inferior al esperado por la edad o el curso escolar. Generalmente, va asociado a la digrafía.

Causas:

La disfunción del sistema nervioso, defectos en la coordinación óculo -motora y de percepción espacial, falta de madurez, desnutrición y defectos visuales y auditivos.

g) LA DISGRAFÍA

Trastorno asociado con el retardo de la maduración motriz, caracterizado por la dificultad al escribir. Se manifiesta con mayor frecuencia en los zurdos obligados a escribir con la mano derecha (escritura lenta, deforme e ilegible).

Es un trastorno específico de la escritura: el niño presenta un nivel de escritura significativamente inferior al esperado por su edad y curso escolar, y ello influye negativamente en sus aprendizajes escolares.Los problemas más frecuentes que se suelen observarse son:

– Inversión de sílabas

– Omisión de letras

– Escribir letras en espejo

– Escritura continuada o con separaciones incorrectas.

Causas y Tratamiento:

Los aprendizajes prematuros, carencias educativas, las disgrafías tardías.El tratamiento consistiría en detectar la causa lo antes posible, y realizar una atención individualizada y específica sobre cada caso en cuestión, por parte de un especialista en Psicología infantil. Es conveniente intervenir cuanto antes para que no aumente el problema con los siguientes aprendizajes.

h)LA DISCALCULIA

Trastorno caracterizado por la pérdida o debilitamiento de la capacidad de calcular, manipular símbolos numéricos o hacer operaciones aritméticas simples.

Está ocasionada por cierto tipo de disfunción neurológica que interfiere en el pensamiento cuantitativo.Los problemas más frecuentes que se suelen observar son:

– Confundir los números

– Invertirlos

– Escribir los números en espejo

– Y los problemas derivados de todo esto.

Suele aparecer asociado a la dislexia, la disgrafía y a trastornos de la atención.El tratamiento va enfocado a encontrar la causa, y aplicar lo antes posible una atención individualizada y específica sobre los conceptos aritméticos, por parte de un psicólogo infantil. Es conveniente intervenir cuanto antes para que no aumente el problema con los siguientes aprendizajes.

i) LA DISORTOGRAFÍA

La disortografía, a veces también denominada como disgrafía disléxica. Dificultad en escribir correctamente una palabra. Se trasponen letras, se reemplazan letras que tienen una configuración fonética similar. Muchas veces los menores inventan palabras parecidas y las reemplazan al escribir. Suele estar acompañado de otras alteraciones como discalculia y disgrafía.

Causas:

Las causas pueden ser: Déficit intelectual, deficiencias en la percepción espacio-temporal, en la percepción visual o en la percepción auditiva. Mala articulación de los fonemas, que se traduce en la escritura, bajo nivel de motivación: el sujeto no considera importante en su vida aprender las normas de ortografía y hasta las causas de tipo pedagógico.

j) LA AFONÍA (Falta de voz, o de sonido)

Es el término médico usado para referirse a la incapacidad de hablar. Se le considera más grave que la disfonía. Una causa común es la ruptura del 'nervio laríngeo recurrente', el cual dirige casi todos los músculos de la laringe. El daño a dicho nervio puede provenir de cirugía o un tumor.

Afonía funcional

También llamado psicogénica, esta variación se manifiesta en enfermos con problemas psicológicos. La exploración de la laringe muestra que las cuerdas vocales no pueden juntarse o separarse durante el habla. Sin embargo no tienenningún impedimento para hacerlo al toser. El tratamiento consiste en ayuda psicológica y consejo de un patólogo del habla o foniatra.

k) LA APROSEXIA (Falta de atención)

Aprosexia es un término médico usado para la incapacidad absoluta de un individuo para fijar la atención. Puede ser causada por déficit senso-neuronal o mental. El nombre fue usado por primera vez por Guye en 1889 para describir un trastorno de la atención causada por obstrucción nasal en estudiantes jóvenes.

En ocasiones, la aprosexia puede ser confundida con una confusión mental, melancolía y apatía intelectual. Esta completa inhabilidad de fijar la atención puede verse acompañada por trastornos sensoriales como el mutismo, tartamudez e histeria y en trastornos motores como parálisis, temblores y tics.[13]

L) TRASTORNOS DE ATENCIÓN – CONCENTRACIÓN

"Inquieto y distraído", una queja muy escuchada en los consultorios neuropediátricos. Dicen los padres: "no presta atención, no hace caso a la maestra, no termina las tareas, esta parado todo el tiempo, molesta a los compañeros" y añaden "en casa es igual, no para un segundo, es muy atropellado, el quiere todo ya, no sabe esperar. Y sin embargo es inteligente: en los jueguitos de la computadora puede estar horas y lo hace bien. Para lo que le gusta atiende. Además tiene días, a veces hace todo bien, y otras es un desastre, de terror… "

Esta descripción se ajusta a un síndrome que la Asociación Americana de Psiquiatría denomina con la sigla inglesa AD/HD (Attention Déficit HyperactivityDisorder) o simplemente ADD (Trastorno por déficit de atención).

Aquí se incluye a un grupo muy heterogéneo de niños que tienen en común la desatención, la impulsividad y a veces, no siempre, la hiperactividad. Es más frecuente en varones que en niñas, con una prevalencia aproximada del 3 al 5.8% de la población escolar.

Causas

Se trata por lo general de una "disfunción cerebral" de carácter genético tal cual lo demuestran los estudios de concordancia en gemelos y los seguimientos familiares verticales. Sobre dicha predisposición también podrían incidir otros factores ocurridos en los periodos prenatal, perinatal y postnatal (problemas en el parto, hipoxia o falta de oxigeno al nacer, intoxicaciones, etc).El cuadro muchas veces desconcierta a los padres y maestros. En ocasiones no esta claro si no atiende porque no puede, no quiere, no sabe… No atiende porque no entiende…?, porque su ritmo es más lento y se pierde, porque su cabeza esta en otro lado, preocupado por otras cuestiones…? Por qué…, a veces atiende y otras veces no? Además hay que reconocer que la atención como función neuropsicología es muy labil y se altera por muchas causas. Si estamos cansados, estresados, enfermos, preocupados, seguramente no será más difícil concentrarnos en una tarea.

Por cierto identificar los síntomas de ADD, no es demasiado difícil, cualquier persona medianamente observadora puede darse cuenta si un chico esdesatento, impulsivo o hiperkinético Pero comprender que le esta pasando al niño, comprender el porqué de sus síntomas, ya es una tarea más compleja. Requiere de un trabajo clínico reflexivo y multidimensional por parte de un profesional experimentado que sepa analizar todos los aspectos presumiblemente implicados en el problema (niño, familia, escuela) Una buena evaluación diagnóstica es imprescindible para saber realmente que es lo que esta pasando y que se debe hacer para ayudar al niño. Dar una medicación sin conocer con exactitud la naturaleza del problema (el cual con frecuencia viene asociado a otros trastornos quizás menos evidentes pero tal vez más importantes) es a menudo un recurso transitorio e insuficiente.

El problema de atención puede llegar a ser solo "la punta del iceberg". Lo más grande y relevante esta por debajo, y oculto.

A veces, es difícil para un adulto comprender que un niño que es molesto, que demanda atención, que es impulsivo, tenga un desorden físico y hereditario. El estudiante con ADD es frecuentemente descripto como "vago" o "desmotivado".

El educador profesional, deberá diferenciar entre estos dos tipos de chicos. Entre el que actúa así como consecuencia de su mismo déficit, y el que adopta como modalidad de conducta estas posturas en respuesta a como ha sido tratado. Cuando se compara el rendimiento de niños que tienen ADD con niños normales se observa que es la variabilidad en el rendimiento lo que diferencia a unos de otros. Esta variabilidad se pone en evidencia ya que produce que el niño tenga repetidas iniciativas para trabajar que no se mantienen en el tiempo, y resultan en un trabajo no solamente inferior al promedio, sino de gran variabilidad.

¿Qué hacer?

• Lo más importante es estar alerta y conscientes de que este desorden existe. Tan pronto como tengamos sospechas de que un niño tiene varios síntomas de los que se describen aquí, debemos referirlo a los especialistas de inmediato para su evaluación correcta.

• Es importante que estos niños sean referidos al Psiquiatra de Niños y Adolescentes, quien además de ser médico, ha hecho estudios en pediatría y neurología, por lo cual puede hacer un diagnóstico diferencial desde su oficina

• Luego del diagnóstico el médico comenzará un plan de tratamiento que debe ser en equipo, este equipo puede estar formado por el psiquiatra de niños, el pediatra, el neurólogo pediátrico, los padres, los maestros, terapista ocupacional, el trabajador social escolar y el psicólogo. [14]

8.3. REGLAMENTO DE EDUCACIÓN BÁSICA ALTERNATIVA

SECCIÓN PRIMERA DISPOSICIONES GENERALES

Artículo 3º.- Definición

La Educación Básica Alternativa es una modalidad de la Educación Básica destinada a estudiantes que no tuvieron acceso a la Educación Básica Regular, en el marco de una educación permanente, para que adquieran y mejoren los desempeños que la vida cotidiana y el acceso a otros niveles educativos les demandan. Tiene los mismos objetivos y calidad equivalente a la Educación Básica Regular, enfatiza la preparación para el trabajo y el desarrollo de competencias empresariales.

ORGANIZACIÓN Y ACCESO

Artículo 5º.- Organización

La Educación Básica Alternativa se organiza en Programas, que son un conjunto de acciones educativas que permiten atender las características, necesidades y demandas, y responder a las expectativas de la heterogeneidad de los estudiantes.

En cada Programa se propone el Diseño Curricular Nacional, los objetivos y las acciones educativas que permiten asumir la diversidad de grupos y sujetos participantes de la EBA.

Artículo 6º.- Programas

La EBA comprende tres programas:

a. Programa de Educación Básica Alternativa de Niños y Adolescentes (PEBANA)

b. Programa de Educación Básica Alternativa de Jóvenes y Adultos (PEBAJA)

c. Programa de Alfabetización.

Artículo 8º.- Acceso a la modalidad

El ingreso a la modalidad de EBA, en cualquiera de sus programas, es a solicitud del estudiante, quien puede pedir Convalidación, Revalidación de estudios y la aplicación de Pruebas de Ubicación, conforme lo establece el artículo 22º del presente Reglamento.

TÍTULO TERCERO ACTORES EDUCATIVOS

Artículo 10º.- Estudiantes

La Educación Básica Alternativa atiende a niños y adolescentes de 9 a 18 años en el PEBANA, a jóvenes y adultos de 18 a más años de edad en el PEBAJA, y a personas mayores de 15 años en el Programa de Alfabetización, que:

(a) No se insertaron oportunamente en el Sistema Educativo.

(b) No pudieron culminar su Educación Básica.

(c) Requieren compatibilizar el estudio y el trabajo.

(d) Han egresado del Programa de Alfabetización y desean continuar sus estudios.

CAPÍTULO III

EVALUACIÓN, PROMOCIÓN Y CERTIFICACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

Artículo 37º.- Evaluación de los estudiantes con necesidades educativas especiales.

La evaluación de los aprendizajes de los estudiantes con necesidades educativas especiales es flexible y diferenciada, usa diversas formas y lenguajes. Está orientada a verificar y mejorar los resultados del aprendizaje.

CAPÍTULO II

PROGRAMA DE ALFABETIZACIÓN

Artículo 66º.- Alfabetización

La alfabetización, como fuente de libertad, comprende el aprendizaje de distintos niveles de dominio de lenguaje escrito y de otros códigos culturales y del proceso científico-tecnológico que se insertan en los procesos de educación continua e integral durante toda la vida. Corresponde al primer Ciclo de Educación Básica Alternativa.

El aprendizaje de la lectura y escritura, y de las nociones y operaciones matemáticas elementales, más que la simple adquisición de técnicas, debe significar la apropiación de nuevos conocimientos y actitudes para comprender códigos y razonar, relacionarse con otros, aprender, conocer y expresarse libremente.

Artículo 67º.- Estudiantes

Participan en el Programa de Alfabetización personas de 15 años a más, que:

(a) No accedieron oportunamente al sistema educativo.

(b) Han logrado cierto grado de alfabetismo y no han tenido oportunidades para ejercitar las competencias adquiridas.[15]

El programa estratégico logros de aprendizaje al finalizar el III ciclo de la EBR

El Programa Estratégico "Logros de Aprendizaje al finalizar el III ciclo de la EBR" (PELA), tiene alcance nacional que concreta una de las políticas educativas, la de equidad mediante la provisión de un servicio de educación de calidad especialmente en las zonas de menos desarrollo humano. Concentra su atención en los niños y niñas de Educación Inicial de 3 a 5 años y de los dos primeros grados de la Educación Primaria. Su propósito al 2011 es lograr que al finalizar el segundo grado, los estudiantes deberán obtener logros de aprendizaje esperados en comunicación en por lo menos un 35% y un 30 % matemática

La publicación oficial de los resultados de las pruebas aplicadas a los estudiantes de segundo grado durante el 2009 evidencia notables progresos de un 6,2% más en comunicación y 4,1% en matemática. Razón aún más contundente para gestionar de manera eficaz y eficiente este programa que integra acciones de acompañamiento, capacitación de maestros y directores, ampliación de cobertura para educación inicial, dotación de materiales e infraestructura.

El PELA fue diseñado en el 2007 e inició operaciones en el 2008, año en el que también se constituye el Comité Ejecutivo presidido hasta la actualidad por la Directora General de Educación Básica Regular, instancia encargada de llegar a consensos, establecer prioridades, y articular cursos de acción de las diferentes direcciones y unidades del Ministerio de Educación, responsables de metas nacionales como también de coordinar con las diferentes instancias de gestión de las Direcciones Regionales.

El PELA se propone que, a finales del año 2011, los y las estudiantes del III Ciclo de EBR hayan obtenido los logros de aprendizaje esperados en Comunicación y Matemática. Para ello, el PELA se organiza en objetivos estratégicos, cada uno de los cuales tiene entre cuatro y 10 productos o resultados intermedios. La responsabilidad sobre los objetivos estratégicos y resultados intermedios o productos, y por tanto su gestión, está compartida por las distintas oficinas del Ministerio de Educación. Los gobiernos regionales son responsables de su implementación en cada región. Para ello cuentan con el concurso del MED y del MEF.[16]

Para ello se han definido cuatro líneas de acción: gestión educativa orientada a la mejora de los aprendizajes en las IE; docentes con recursos y competencias para el desarrollo de procesos de enseñanza y aprendizaje de calidad; niñas y niños de II y III ciclo de EBR con competencias básicas de Comunicación y Matemática; e infraestructura y equipamiento adecuados.[17]

Directiva para el desarrollo del año escolar 2012

IV. PRIORIDADES DE POLÍTICA 2011-2016

En atención al mandato de crecimiento e inclusión social asumido por el actual gobierno, las políticas prioritarias 2011-2016 se orientan a implementar el Proyecto Educativo Nacional al 2021, oficializado como política de Estado en Educación por la Resolución Suprema Nº 001-2007-ED que aprueba el "Proyecto Educativo Nacional al 2021: La Educación que queremos para el Perú".

El estado no ha podido cumplir con su obligación de garantizar aprendizajes efectivos y de calidad para todos. El año 2010, sólo el 28% de los niños de segundo de primaria aprendieron a leer y escribir, y en áreas rurales solo siete de cada cien niños. Entre los awajun, sólo cuatro de cada cien niños aprendieron a leer y escribir, mientras que entre los aimara, sólo uno por cada cien. La brecha entre educación rural y educación urbana se ha incrementado de 15,4% (2007) a 27,9% (2010); entre educación pública y privada de 21,1% (2007) a 25,8% (2010)[18]

Sobre la base de este diagnóstico el Ministerio de Educación se propone:

"Construir oportunidades educativas de calidad y culturalmente pertinentes para todos nuestros niños y niñas y adolescentes puedan formarse como lectores competentes y productores creativos de textos como personas capaces de razonar de manera lógica haciendo uso del saber científico y matemático y de pensar sobre su propia realidad de manera crítica como ciudadanos democráticos capaces de ejercer su ciudadanía de manera plena, responsable y respetuosa en una sociedad multicultural. Para ello ha establecido las siguientes prioridades y metas de política:

(*) Se reduce la brecha de 28% a 14% en comunicación y de 11% a 6% en matemáticas

(**) Promedio de las lenguas aymara, quechua, awajun, shipibo

V. MOVILIZACIÓN NACIONAL POR LA TRANSFORMACIÓN DE LA EDUCACIÓN: "CAMBIEMOS LA EDUCACIÓN, CAMBIEMOS TODOS"

En el marco de las políticas priorizadas para que todos los niños, niñas y adolescentes del Perú logren aprendizajes pertinentes y de calidad el Ministerio de Educación ha iniciado la movilización nacional por la transformación de la educación que involucra la participación de estudiantes, padres de familia, docentes, autoridades regionales y locales, organizaciones de la sociedad civil y de base, empresarios y la ciudadanía en general. Durante el año 2012 la movilización se organiza en tres campañas.

V.I. Campaña por el buen inicio del año escolar

El Ministerio de Educación en coordinación con los Gobiernos Regionales organiza a partir de enero del año 2012 la campaña por el buen inicio del año Escolar comprometiéndose a que el primer día de clases todos los estudiantes cuenten con su profesor oportunamente contratado; textos y materiales educativos en las escuelas durante el mes de marzo y escuelas seguras saludables y en buen estado.

V.II. campaña por los aprendizajes fundamentales y las escuelas que queremos

V.III. campaña de balance del año escolar y rendición de cuentas

VII. DEL AÑO LECTIVO 2012

VII.I. Organización

Las instituciones educativas elaboran su Plan Anual de Trabajo y su Programa Curricular de Aula (PCA) entre diciembre 2011 y febrero del año 2012, los cuales constituyen el instrumento de gestión organizador de su labor educativa. En este proceso durante el año 2012 rige el Diseño Curricular Nacional y los currículos regionales en aquellas regiones en que se ha aprobado. En este último caso el Ministerio de Educación valida su debida articulación al marco curricular nacional una vez aprobado.

En las Instituciones Educativas Unidocentes los instrumentos se elaboran con apoyo de las integrantes de la RED Educativa a la que pertenecen.

La institución educativa organiza su año lectivo con la finalidad de alcanzar los logros de aprendizaje que provienen de la política educativa nacional, regional y de su Proyecto Educativo Institucional. La organización del año lectivo se incluye en el Plan Anual de Trabajo…

VII.VI. Educación Intercultural Bilingüe

Durante el año 2012 el Ministerio de Educación, en coordinación con los Gobiernos Regionales pondrá en vigencia una Norma Técnica que permitirá la identificación, reconocimiento y registro de las instituciones educativas que deben ofrecer el servicio de Educación Intercultural Bilingüe-EIB, para garantizar que los niños, niñas y adolescentes de los pueblos originarios reciban una educación pertinente y de calidad, en su lengua originaria y en castellano, y en diálogo intercultural.