Pedagogía y currículo. Aspectos complementarios

Presentación

En la presente coyuntura educativa y en lo que respecta al factor docente, se ha implantado y se seguirá con la política de la meritocrácia y acceso a contrato, nombramiento, incorporación o ascenso de nivel a través de evaluaciones periódicas hasta cubrir el cien por ciento de las plazas docentes, ya que esta política responde a la Ley General de Educación 28044 y al Proyecto Educativo Nacional al 2021, así como a las exigencias propias de la coyuntura de carácter mundial del siglo XXI. Es precisamente en este contexto que nos sentimos motivados y obligados a presentar la presente obra, de carácter científico dirigido a cada uno de nuestros(as) colegas docentes.

Así, el presente texto, denominado PEDAGOGÍA Y CURRÍCULO. Aspectos Complementarios. Constituye el complemento ideal y necesario para el texto Pedagogía y Currículo (Primera Edición 2010) publicada anteriormente. Ya que responde a la exigencia de miles de maestros que procuran lograr una plaza de contrato docente o mejor aún una plaza de nombramiento docente, ya que ambos textos en conjunto contienen el cien por ciento de las variables y contenidos de la Matriz de Especificaciones de la Prueba Nacional Clasificatoria para el Concurso Público para Nombramiento de Profesores, al I Nivel de la Carrera Pública Magisterial de la Ley 29062 y también de la Matriz para la Prueba Única Regional de EBR para contrato docente 2012, de los aspectos: Conocimientos Pedagógicos y Curriculares Generales y Específicosdecada modalidad, forma y nivel educativo.

Por todo lo antes sustentando (cultura de evaluación), querido colega maestro(a), lo invitamos a estudiar con paciencia y dedicación el presente material y otros que Ud. considere necesario. El objetivo inmediato es mejorar su nivel de conocimiento y manejo de los conceptos pedagógicos y curriculares generales y específicos para rendir la prueba nacional, pero lo ideal es que no solo se debería de estudiar para rendir una prueba, sino fundamentalmente para mejorar nuestra práctica educativa en nuestras aulas y por tanto ser dignos de llevar el rótulo de maestro.

Finalmente presentamos la estructura temática de Pedagogía y Currículo. Aspectos Complementarios: Enfoque de la Pedagogía Clásica (Rousseau y Makarenko); Desarrollo Socio-Afectivo de Erikson; La Escuela Inteligente (David Perkins); Edgar Dale; Teoría del Desarrollo Moral (Piaget, Kohlberg y Gilligan); Teorías Contemporáneas del Aprendizaje (Teoría del Procesamiento de la Información: Newell, Mayer y Pascual Leone); Materiales y Recursos Educativos (TIC); Educación Inclusiva y Pedagogía para la Diversidad (Reglamento de EBE, Problemas de Aprendizaje y Reglamento de EBA);PELA al finalizar el III ciclo de EBR; y Directiva para el Desarrollo del año escolar 2012(Prioridades de política 2011-2016, Movilización nacional por la transformación de la educación, sobre el año lectivo 2012, EIB y Educación inclusiva y su articulación con la EBE).

Y bien, eso, es, más o menos lo que este texto contiene y pretende. Espero que halles en él, más que la información del caso, que contribuya a tu aprendizaje teórico, elementos que motiven tu reflexión y provoquen en ti un interés por la Pedagogía en general. Ahora se trata ya de que pases a la consideración del contenido temático. Que te sea de mayor provecho. Por mi parte me siento halagado de contar con tu atención y, espero corresponder en algo a tus expectativas.

Willean Roque Vargas

Enfoque de la pedagogía clásica: representantes destacados

1.1. ROUSSEAU

Jean Jacques Rousseau propugnaba la soberanía del pueblo. Se identificaba solamente con los varones. Su concepción sobre las mujeres puede conocerse a partir de su tratado de educación femenina "El Emilio" donde cuestiona la igualdad que propugnaba ya que solamente incluía a los varones. Lo vemos así en afirmaciones como la siguiente:

La educación de las mujeres siempre debe ser relativa a los hombres. Agradarnos, sernos de utilidad, hacernos amarlas y estimarlas, educarnos cuando somos jóvenes y cuidarnos de adultos, aconsejarnos, consolarnos, hacer nuestras vidas fáciles y agradables; estas son las obligaciones de las mujeres durante todo el tiempo y lo que debe enseñárseles en su infancia.(El Emilio)[1]

1.2 MAKARENKO

Antón SemiónovichMakárenko, nacido el 13 de marzo de 1888), muerto el 1 de abril de 1939 en Moscú, fue un pedagogoucraniano. Tras el triunfo de la revolución rusa fundó las casas cooperativas para huérfanos de la guerra civil, destacando la Colonia Gorki; más tarde fundó, bajo los auspicios de Stalin, el municipio de Dzerjinski, donde trabajó hasta el fin de sus días.

Makárenko escribió numerosas obras, entre las que destaca El Poema pedagógico (???????????????????), que no es sino una historia de la colonia Gorki. Fue un libro muy popular en la URSS, compuesto originalmente por tres volúmenes, y actualmente forma parte del temario de estudio de numerosos planes universitarios relacionados con el mundo de la escuela y la pedagogía.

Contacto con la pedagogía

En 1904, con dieciséis años, terminó el instituto con sobresalientes notas en todas las asignaturas e ingresó en unos cursos pedagógicos de un año de duración, en los que preparaban maestros para las clases de párvulos.

En la primavera de 1905, Makárenko terminó el cursillo, y en otoño de ese mismo año empezó a trabajar como maestro en la escuela ferroviaria primaria, enclavada en el mismo recinto que los talleres ferroviarios, donde trabajaba su padre.

Era un extraordinario profesor. Tenía muchos conocimientos y sabía transmitirlos con maestría; enseñaba a pensar y a razonar y; sin embargo, no se hizo un buen educador rápidamente. No comenzó a interesarse por la pedagogía hasta que, haciendo el balance de uno de los trimestres, decidió hacer un experimento. Calculó la puntuación media de cada uno de sus alumnos y, en correspondencia con la puntuación obtenida, distribuyó los puestos del primero al último. Colgó la hoja de notas y, cuando el chico que ocupaba la última posición (un buen estudiante que, como supo después, había enfermado de tuberculosis, haciendo que esto influyera en sus notas) se vio en el tablón, entró en un profundo estado de amargura.

Esto conmocionó a Makárenko. El jovenmaestro comprendió que para educar no sólo le hacía falta tener grandes conocimientos, sino también comprender las peculiaridades de cada estudiante, tener en cuenta sus rasgos personales.

Durante esta etapa de sus primeros pasos en la pedagogía, influyeron mucho los extraordinarios acontecimientos políticos de aquellos años: la revolución de 1905 tuvo una gran repercusión en todos los rincones de Rusia, haciendo despertar conciencias y llamando a la lucha contra la autocraciazarista.

En Kriúkov, Makárenko y otros profesores de la escuela estaban suscritos al periódico bolcheviqueNóvayaZhyzñ («Nueva Vida»). Paulatinamente, se fue formando un círculo de intelectuales locales que se reunían para discutir sobre diversos temas científicos, filosóficos y políticos, y cantaban himnosrevolucionarios.

Ascenso y traslado

En 1911, Makárenko fue destinado a un nuevo lugar como inspector de la escuela ferroviaria, en la estación de Dolinskaia. Por aquellos tiempos, en el léxicopedagógico, «inspeccionar» significaba tanto como dirigir, y Makárenko afrontó de un modo creativo su nueva responsabilidad. En sus clases combinaba lo cognoscitivo con lo emocional, sabía ocupar el tiempo libre de sus alumnos educándolos con actividades que no les exigían un gran esfuerzo intelectual: hacía funciones teatrales y organizaba juegos diversos. Las medidas de Makárenko asombraban ya entonces por su envergadura.

Por ejemplo, para el centenario de la expulsión del ejército napoleónico de la tierra rusa, preparó un espectáculo teatral, que no sólo entretuvo a la chiquillería del poblado, sino también a los adultos. En Dolínskaya, como antes en Kriúkov, Makárenko encabezó un círculo revolucionario y educativo, al que también pertenecían unos cuantos obreros ferroviarios, que se reunían los domingos en un bosque próximo a la estación. En estas reuniones, Makárenko criticaba con fuerza la autocracia, hablaba de la necesidad de realizar transformaciones revolucionarias, de la libertad y la democracia. En 1914 se abrió en Poltava el Instituto Pedagógico, que preparaba maestros para las escuelas de enseñanza secundaria. Makárenko, quien nunca había abandonado la pasión por el estudio, envió inmediatamente a Poltava su solicitud y, aprobando brillantemente los exámenes de ingreso, se matriculó como estudiante.

Vida a partir de la Revolución de Octubre

Ingresaba en el instituto siendo ya un hombre maduro, tenía ya 26 años, y empezó en el acto a estudiar profunda y sistemáticamente la pedagogía y la literatura histórica y filosófica. En 1917Makárenko terminó el primer curso con medalla de oro y pudo ocupar cargos de dirección en las escuelas de segunda enseñanza.

Una nueva etapa en la vida de Makárenko, como en la de millones de personas, comenzó con la Revolución de octubre. Ante los ojos de la humanidad se realizó lo que miles de asalariados e intelectuales rusos habían soñado. A la par que la sociedad, los hombres y mujeres rusos comenzaron a transformar también su propia psicología, limpiaron su conciencia de las ansias de riqueza personal. La confianza y la ayuda recíprocas se convirtieron en garantía de los futuros logros comunes.

A comienzos de 1918, Makárenko regresó a la misma escuela en la que había comenzado su labor pedagógica. La escuela ferroviaria de Kriúkov había sido transformada en escuela de enseñanza secundaria, nombrándosele director de ella a Makárenko.[2] Pero el ejército blanco había desatado la guerra civil contra los soviets, lo que le perjudicó al estar su pueblo plagado de elementos contrarrevolucionarios y ocupantes alemanes. Sólo en las postrimerías de 1919, el Ejército Rojo liberó definitivamente Kremenchug y Kriúkov, y a comienzos de 1920 el poder soviético pudo establecerse en toda Ucrania.

Makárenko tras la revolución

En agosto de 1919, Makárenko se trasladó a Poltava, donde se hizo cargo de la dirección de la escuela primaria. Al año siguiente, a causa de la falta de locales, se alojó en la escuela que dirigía Makárenko la sección provincial de economía nacional. La mitad del día trabajaban en la escuela los funcionarios de este departamento y, durante la tarde, acudían los niños, lo cual complicaba enormemente el estudio, por no hablar de los experimentos pedagógicos

En el reformatorio

En septiembre de 1920 propusieron a Makárenko dirigir una centro para delincuentes juveniles, a lo que él accedió. El comienzo de su labor en el centro fue difícil. Cinco edificios de ladrillo le recibieron con un vacío total. En las habitaciones no había absolutamente nada: ventanas, puertas y estufas, todo lo habían arrancado. Al cabo de dos meses, cuando uno de los edificios se hubo rehabilitado, llegaron a la colonia los primeros seis chavales, muchachos de 16 a 17 años que, aunque no ofendían a los pedagogos, simplemente, no reparaban tan siquiera en su presencia. Uno de estos primeros jóvenes no tardó en realizar un atraco donde asesinó a un hombre, y fue detenido en el propio centro.

Sin saber cómo abordar a los residentes en el centro, Makárenko y sus pocos auxiliares recurrieron a los libros de pedagogía, en los que no encontraron respuestas claras a sus problemas.

Vio entonces claro que no necesitaba fórmulas librescas que, de todas las maneras, no podría adaptarse a aquella situación, sino que necesitaba un análisis propio y concreto.

Uno de los chavales, Zadórov, dio el motivo para que Makárenko emprendiera su última tentativa desesperada de hacerse con la situación.

En respuesta a la invitación del director de que fuese a cortar leña, el joven contestó con despreocupación: -¡Ve a cortarla tú mismo: sois muchos aquí!

A propósito de esto, Makárenko escribe en su libro Poema Pedagógico: Colérico y ofendido, llevado a la desesperación y al frenesí por todos los meses precedentes, me lancé sobre Zadórov. Le abofeteé. Le abofeteé con tanta fuerza, que vaciló y fue a caer contra la estufa. Le golpeé por segunda vez y agarrándole por el cuello y levantándole, le pegue una vez más. Esto fue, naturalmente, una salida violenta a las emociones, desde el punto de vista de muchos teóricos, un absurdo pedagógico. Pero el caso es que el influjo emocional, precisamente, venció la indiferencia y el descaro de los cinco pobladores. Cogidos de improviso por esta explosión, los colonos reaccionaron tal y como se podía esperar de gentes salidas del mundo de la delincuencia: cedieron a la fuerza sin sentir humillación. Esta fue una especie de victoria general, del educador y de los chavales, pero una victoria que aún necesitaba afianzarse, exigiéndose para ellos medidas de otra naturaleza. Pero, ¿cuáles?

Inicios como teórico

Lo ocurrido con Zadórov le hizo darse cuenta de que no conseguiría nada mediante la violencia, así como con el método de influencia sucesiva.

Este problema hizo reflexionar a Makárenko y lo confundió. Ninguno de los métodos usados por sus contemporáneos parecían efectivos, por lo que a respuesta se imponía por sí misma: él mismo debía crear nuevos métodos de educación.

Los contornos de sus nuevos métodos de educación ya se adivinaban en la experiencia del propio Makárenko. Para educar a todos a la vez, y no a cada uno por separado, debería tener la perspectiva necesaria. Debía organizar la vida de tal manera que los propios colonos fueran los que llevasen todo lo referente al centro: los edificios, el plan de producción, la distribución de los ingresos, la disciplina… Ellos mismos deberían educarse unos a otros, exigir, subordinarse, respetarse, preocuparse y ayudarse mutuamente.[3]

Makárenko siempre se creyó que el trabajo colectivo era el mejor medio para lograr la adaptación social de los seres, pues solamente la sociedad impone tareas y responsabilidades.

El centro de menores no era una suma mecánica de individuos, sino que es un complejo social único, del cual se enorgullecen tanto los chavales como los educadores: es lo que se llama colectividad.

De la teoría a la práctica

Las primeras soluciones teóricas estuvieron respaldadas por los hechos. En primer lugar, se intentó rescatar a los residentes de la pobreza y la necesidad. En marzo de 1921, el centro estaba poblado por unos 30 jóvenes, la mayoría hambrientos y cubiertos de harapos. Makárenko sabía que sus pupilos, por culpa de la necesidad y bajo diversos pretextos, iban regularmente a la ciudad cometiendo atracos. Pero comprendiendo que en los primeros momentos hubiera sido imposible prohibir esta forma de cubrir sus necesidades y evitaba, a sabiendas, cualquier tipo de referencia a los productos sustraídos por los pobladores. Para acabar con los robos, se exigía una determinada situación dentro de la colonia, y Makárenko aguardaba el momento propicio.

Al mismo tiempo, comenzaron los robos dentro del centro. Desapareció del cajón de la mesa de Makárenko una cantidad de dinero que constituía el sueldo de seis meses para el resto de los educadores. En la reunión general, rogó que el ladrón devolviese el dinero, pues podría enfrentarse a una acusación de malversación.

Tras la reunión, dos de los residentes en el centro le comunicaron en secreto que ellos sabían quién había cogido el dinero, pero que no se lo dirían, sino que intentarían convencerlo de que lo devolviese. A la mañana siguiente, el dinero apareció tirado en la cuadra.

Dos días después, alguien destrozó la puerta de la despensa y sustrajo comida yaceite. Los chavales no entendían como alguien de la propia colonia podía robar sus propias pertenencias. Con muchas dificultades a causa del racionamiento, los educadores lograron conseguir alimentos y los guardaron en la despensa de la colonia. Pero aquella misma noche todo desapareció de nuevo.

Makárenko casi se alegró de este nuevo hurto, suponiendo que ahora sus pupilos se denunciarían a los ladrones. Pero no fue así: si bien es cierto que los jóvenes se apenaron, no se sumaron a la indignación de los pedagogos.

Resolución del conflicto

Los pequeños hurtos se hicieron habituales. Makárenko probó a hacer guardia durante la noche, pero no aguantó más de tres. Observando el trabajo de su educador, y compadeciéndose de él, los jóvenes empezaron a decir que estaban dispuestos a contratarguardias. Makárenko rechazó esto, pues no tenían medios económicos.

Al fin encontraron al ladrón. Era Burún, uno de los primeros seis colonos. Los educadores quedaron recompensados por todos sus esfuerzos para lograr tener unos intereses comunes.

Cuando Burún dijo a sus compañeros que ellos no eran quiénes para juzgarle, los residentes reaccionaron, rechazándolo socialmente:

-¡¿Cómo, muchachos?!-y KostyaVetkovski saltó de su asiento-¡¿Tenemos que ver con eso nosotros o no?!

-¡Tenemos que ver!-apoyó a Kostya toda la colonia.

Había llegado, por fin, el momento de la reeducación. Tras estos sucesos, Makárenko siguió desarrollando su innovadora pedagogía. Su idea principal era lograr un cambio en la conducta de sus tutelados, conseguir que la noción de lo que era mejor para la comunidad se adueñase definitivamente de los colonos y se convirtiera en el punto de partida de todo el trabajo educativo posterior.

Reeducación definitiva dentro del reformatorio

Bajo la influencia de los razonamientos persuasivos de Makárenko, los residentes en el centro llegaron a interesarse por la economía de la colonia, comenzando, incluso, el trabajo en sus campos y huertas.

Ampliando la idea que tenían de lo común y lo social, los colonos pusieron bajo su protección el bosque estatal adyacente y comenzaron una ofensiva contra los kulaks locales y los cazadores furtivos.

La lectura, jugó un papel decisivo en la transformación de la conciencia de los chavales. Se leía con avidez (como ya había hecho el propio Makárenko en su juventud) y se organizaban lecturas colectivas, en particular sobre Gorki, muy admirados por Makarenko.

A los muchachos les asombraban más que nada sus novelas autobiográficas, con las que se sentían fuertemente identificados.[2]

La vida de Máximo Gorki – escribe Makárenko en Poema Pedagógico – pasó a formar parte de nuestra vida. Algunos de sus episodios llegaron a ser entre nosotros elementos de comparación, fundamentos para los motes, pancartas para las disputas y escalas para la medición de los valores humanos.

Desarrollo socio-afectivo de Ericsson

2.1. LA TEORÍA DEL DESARROLLO PSICOSOCIAL DE ERIKSON

Elaboró una Teoría del desarrollo de la personalidad a la que denominó "Teoría psicosocial". Al igual que Piaget, Erikson (Ericsson), sostuvo que los niños se desarrollan en un orden predeterminado. En vez de centrarse en el desarrollo cognitivo, sin embargo, él estaba interesado en cómo los niños se socializan y cómo esto afecta a su sentido de identidad personal. La teoría de Erikson del desarrollo psicosocial está formada por ocho etapas del ciclo vital o estadios psicosociales (crisis o conflictos en el desarrollo de la vida, a las cuales han de enfrentarse las personas), cada una con dos resultados posibles.

Según la teoría, la terminación exitosa de cada etapa da lugar a una personalidad sana y a interacciones acertadas con los demás. El fracaso a la hora de completar con éxito una etapa puede dar lugar a una capacidad reducida para terminar las otras etapas y, por lo tanto, a una personalidad y un sentido de identidad personal menos sanos. Estas etapas, sin embargo, se pueden resolver con éxito en el futuro.

Erik Homburger Erikson

(1902 Alemannia -1994 EEUU)

A. ETAPAS DEL CICLO VITAL O ESTADIOS PSICOSOCIALES

Por otro lado, Erikson, discípulo de Freud, en su obra Heterodoxia, discrepó de él, no obstante, en dos aspectos básicos:

• Que las personas son seres activos buscando adaptarse a su ambiente, más que pasivos esclavos de impulsos.

• En otorgar mayor importancia que Freud a las influencias culturales.

La escuela inteligente (David Perkins)

"Escuelas inteligentes son las que introducen todo posible progreso en el campo de la enseñanza y el aprendizaje para que los estudiantes no sólo conozcan, sino que piensen a partir de lo que conocen…."

Los métodos de enseñanza han sufrido cambios considerables a lo largo del siglo veinte, en donde disminuye la importancia del conocimiento de los datos para dar más relevancia a la capacidad de aprender y a los procesos de aprendizaje en sí mismos y se le da al alumno formación como miembro de la sociedad, a través de la educación de los valores.

Se puede decir que en muchos casos se sigue aplicando una metodología de enseñanza basada en el uso de la memoria o en el aprendizaje de procedimientos establecidos, y algunos de los problemas que se dan de forma cotidiana en la escuela se mantienen sin resolver.Se les pide a los estudiantes no sólo que conozcan, sino que piensen a partir de lo que conocen.

El docente influye en lo que sucede en el aula. Los alumnos cambian, si tienen un docente que los apoya en el proceso.Casi siempre el punto de resistencia no es el alumno ni el docente, sino la cultura establecida de la escuela y la reforma educativa a cumplir dada por el gobierno del país.Hoy en día, el sistema educativo a nivel mundial está inmerso en una profunda crisis, desde la carencia de valores y motivación, hasta la preparación de los educadores para impartir conocimientos. Lo que nos hace falta, no es el conocimiento sino el uso del conocimiento.

Los métodos de enseñanza que se aplican en los colegios suelen estar de forma permanente en cuestión debido a los múltiples problemas que el aprendizaje conlleva para el alumno y a los fracasos que se dan con cierta frecuencia. El fracaso puede estar tanto en los resultados académicos de los alumnos, como en la relación del profesor con ellos, o en la propia satisfacción del profesor con su trabajo.La participación de los alumnos en su aprendizaje y el uso de métodos innovadores por parte del profesor parecen ser temas claves en la educación actual.

David Perkins, dentro de su noción de Escuela Inteligente, propone distintas pedagogías para que los docentes seamos capaces de utilizar, y para que los estudiantes puedan, no solo entender los contenidos que los docentes transmitimos, producimos y/o transferimos; sino utilizar estos conocimientos en cualquier ámbito de su vida; es decir, transferirlos. Podemos extraer algunas conclusiones sobre cómo evitar errores.

A continuación desarrollaremos una síntesis de las Distintas teorías Pedagógicas desarrolladas por Perkins:

Para David Perkins hay tres razones por las cuales un método nuevo y mejor constituye una falsa solución:

• Contamos con un gran número de métodos pedagógicos pero no los utilizamos con eficacia.

• Poner en práctica métodos razonablemente válidos.

• Toda reforma educativa que apunte a una escuela inteligente ha de estar guiada por el currículum y no por el método. Dado un método razonable, lo más importante es elegir qué hemos de enseñar.

Métodos:

TEORÍA UNO: firma que la gente aprende más cuando tiene una oportunidad razonable y una motivación para hacerlo.

El alumno deberá reflexionar acerca de lo que aprendió.

El alumno necesita información clara y detallada sobre el proceso, sobre cómo debe realizar sus tareas, y no sobre los datos que ha de realizar.

La teoría Uno no es un método deenseñanza, sino, un conjunto de principios que todo método válido debe satisfacer. Cualquier método válido de enseñanza encarna la Teoría Uno

• La Instrucción didáctica: (1º método educativo de Adler) Presentación clara y correcta de la información por parte de los maestros. Su objetivo se centra en la explicación: se exponen los qué y los porqué de un determinado tema. Según Leinhardt los elementos de la instrucción didáctica tienen que ver sobre todo con la claridad informativa. Indican lo que hay que hacer para explicarles claramente a los alumnos lo que están aprendiendo.

• Entrenamiento:( 2º método educativo de Adler). Las principales actividades del entrenador consisten en asignar prácticas, alentar a los alumnos a reflexionar sobre lo que están haciendo y ofrecer retroalimentación. El entrenador debe aspirar a la claridad, suministrar información clara. La relación entre el entrenador y sus alumnos suele fomentar mecanismos de motivación.

• La enseñanza socrática: (3º método educativo de Adler). El maestro controla la claridad de la información suministrada por los alumnos haciéndoles preguntas certeras y alentándolos a examinar la información de manera crítica. Exige una práctica continua de reflexión por medio de estímulos y críticas. Ayuda al alumno a comprender ciertos conceptos por sí mismo y darle la oportunidad de investigar y de aprender cómo hacerlo.

La teoría Uno se encarna de distintas maneras según el programa del momento. Las tres encarnaciones fundamentales son la instrucción didáctica, el entrenamiento y la enseñanza socrática.

Más allá de la Teoría Uno

EL CUCO DEL CONDUCTIVISMO: (Skinner, fundador de la teoría conductista) Sostiene que la conducta humana consiste en un gran conjunto de reflejos innatos y adquiridos (respuestas a estímulos). Y no es necesario hablar del pensamiento o de la mente. Al respecto de esto tenemos las siguientes perspectivas de carácter categórico:

La perspectiva constructivista: Considera al alumno como un agente activo que "construye significados" en respuesta a la situación educativa. Pone el acento en el esfuerzo antes que en la capacidad. El alumno trata de comprender, concepciones tentativas y las contrasta con nuevos ejemplos. Encuentra su propio camino durante gran parte del proceso de aprendizaje, siempre con la guía del maestro.

La perspectiva evolutiva: Antes de 1980, toda perspectiva evolutiva remitía generalmente a las teorías de Jean Piaget que sostenía que era imposible acelerar el proceso de desarrollo e incluso fracasaría todo intento de enseñar un tema que exigiera formas de razonamiento correspondientes a un estadío en el que se encuentra el alumno. No todos quedaron convencidos de los límites de aprendizaje. En 1960 Jerome Bruner escribió: "Partimos de la hipótesis de que se puede enseñar con honestidad intelectual cualquier tema a cualquier niño en cualquier estadío de desarrollo". Algunos experimentados pedagógicos han logrado acelerar el desarrollo utilizando una variedad de métodos didácticos. El desarrollo progresivo de razonamiento a menudo depende de las disciplinas.

El aprendizaje cooperativo y la colaboración entre pares: Se ha demostrado que los niños aprenden mucho mejor en grupos cooperativos bien configurados que en soledad y pueden ayudar a lograr fines como una mejor socialización. El aprendizaje cooperativo y la colaboración entre pares superan a la Teoría Uno por cuanto utilizan la dinámica de grupos para promover el aprendizaje reflexivo ya que los estudiantes piensan y discuten juntos los problemas y explotan las motivaciones y mantienen a los alumnos interesados en sus actividades académicas.

La motivación intrínseca: La teoría Uno reconoce la importancia de la motivación extrínseca e intrínseca pero no se pronuncia por ninguna de las dos. Están relacionados con la creatividad ya que las personas realizan tareas creativas si se las impulsa con una fuerte motivación intrínseca. , sin embargo, hay muchas interacciones importantes por las que debemos preocuparnos cuando queremos brindar una fuerte motivación intrínseca.

La valoración de las inteligencias múltiples: El psicólogo Howard Gardner enunció la teoría de las inteligencias múltiples. Alega que la inteligencia humana posee siete dimensiones diferentes – siete inteligencias- y a cada una de ellas le corresponde un determinado sistema simbólico y un determinado modo de representación. Esta teoría se puede poner en práctica proponiendo a los alumnos proyectos que admitan modos alternativos de expresión simbólica: arte visual, lenguaje, música; creando proyectos grupales que inviten a trabajar con el lenguaje de los medios de comunicación, escribiendo ensayos en la clase de matemática o ensayos de matemática en la clase de lengua, etc. Esta teoría supera a la Teoría Uno por cuanto hace incapié en la diversidad de la capacidad humana y en la necesidad de diversificar las oportunidades pedagógicas.

El aprendizaje situado en un contexto: En los últimos años, los psicólogos Allan Collins, John Brown, James Gireeno y otros afirman que el conocimiento y la aptitud son requisitos fundamentales para progresar en las tareas. Hay una red social que sustenta el rendimiento y el aprendizaje. El verdadero aprendizaje debe situarse en una cultura de necesidades y prácticas que ofrece un contexto, una estructura y una motivación a los conocimientos y habilidades aprendidos.