Para garantizar su independencia y pluralidad, el sistema propuesto estaría sustentado en las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC´s), mediante el empleo de sus múltiples herramientas. El personal docente para llevar a cabo un sistema educativo de esta naturaleza, viene formándose y adquiriendo las habilidades necesarias desde hace varios años en nuestros países, formación que ha sido promovida precisamente por los regímenes políticos que, como medida de control, atacan siempre al libre pensamiento que habita en las instituciones educativas, lo que ha obligado a sus docentes a vincularse a organismos internacionales para seguir desarrollando su actividad intellectual o a emigrar ocasionando la fuga de cerebros.
También resulta oportuno este tema, en momentos en que se propone hacer un balance de la evolución de la situación de la educación y reexaminar el marco de acción prioritaria desde 1998 al presente (UNESCO, 2007), y establecer las bases de las actividades para la promoción del acceso a la educación superior de calidad. Aunque resultan evidentes los cambios surgidos en materia de educación en una década, es conveniente señalar que en algunos de nuestros países esos cambios han mostrado procesos de involución hacia el mercantilismo, la burocracia y la politización. Esto amerita emprender acciones desde visiones innovadoras como recalca la UNESCO (1998), por lo que la propuesta concreta consiste en someter a consideración la Educación Virtual como Modelo de Vocación Igualitaria con énfasis en una amplia vinculación al plano internacional, como mecanismo que permitan superar las barreras de orden politico, que han obstaculizado el éxito de las reformas educativas en Latinoamérica.
La Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI: aspectos a considerar en las reformas educativas actuales
La necesidad de profundas reformas educativas basadas en métodos innovadores, pensamiento crítico, creatividad, reflexión independiente y el trabajo en equipo en contextos multiculturales, hace ya diez años se encontraban explícitos en el Artículo 9 de esta declaración (UNESCO, 1998). También planteaba la urgente ampliación del acceso para sectores de la población que han crecido en diversidad, pero también en cantidad, que son cada vez más pobres, que no culminan la educación primaria y en consecuencia no reúnen requisitos necesarios para acceder o continuar con la educación formal. Entonces y ahora, el llamado es a concebir la educación bajo una nueva óptica, a la aplicación de modelos, estrategias y curricula diferentes, ya que los actuales parecen haber perdido vigencia y no han resultado ser efectivos en el combate de la pobreza y el deterioro de la calidad de vida, que sufren los países Latinoamericanos y del Caribe. La orientación debería por tanto, a juicio de la UNESCO (1998), incorporar:
…planteamientos pedagógicos y didácticos y fomentarlos para propiciar la adquisición de conocimientos prácticos, competencias y aptitudes para la comunicación, el análisis creativo y crítico, en los que la creatividad exige combinar el saber teórico y práctico tradicional o local con la ciencia y la tecnología de vanguardia (Documento en línea).
Existen aspectos de la Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI (UNESCO, 1998), que deseamos destacar como las bases sobre la cuales se fundamenta la propuesta de la Educación Virtual como Modelo de Vocación Igualitaria; esos aspectos son el tema de la igualdad, la internacionalización y el empleo de las TIC´s consideradas esenciales en varios puntos de la declaración, así como la solidaridad, la pluralidad y la libertad, como principios rectores.
1.1.- Concepción de la vocación igualitaria de la educación en un modelo virtual.
Para la fecha en que se recoge la declaración (UNESCO, 1998), ya resultaba evidente la profunda crisis de valores que sufría la sociedad contemporánea a pesar de la evolución en materia de educación e investigación, crisis que en la actualidad se ha agravado, lo que nos ubica nuevamente en las observaciones iniciales sobre la importancia de un sistema educativo que pueda trascender las consideraciones económicas y políticas e incorporar "dimensiones de moralidad y espiritualidad", más arraigadas en la naturaleza humana. Esto hace que las propuestas de reformas educativas deban ser propias de cada época y situación particular de un país, por lo que en el abordaje de las mismas deben intervenir variedad de actores, para lograr una visión de conjunto; coincidiendo con el planteamiento expuesto en esta declaración cuando señala que (UNESCO, 1998):
la manera de resolver las principales dificultades que la acechan (a la educación) exigen la firme participación no sólo de gobiernos e instituciones de educación superior, sino también de todas las partes interesadas, comprendidos
los estudiantes y sus familias, los profesores, el mundo de los negocios y la industria, los sectores público y privado de la economía, los parlamentos, los medios de comunicación, la comunidad, las asociaciones profesionales y la sociedad, y exigen igualmente que las instituciones de educación superior asuman mayores responsabilidades para con la sociedad y rindan cuentas sobre la utilización de los recursos públicos y privados, nacionales o internacionales (Documento en línea).
Esta exigencia sigue estando vigente y lo hace un tema extremadamente complejo, por lo que las acciones por emprender deben ser concretas; por ejemplo, cuando se insiste en las diversas declaraciones en la igualdad en función de "los méritos respectivos" se olvida que algunos ciudadanos no disponen de las condiciones mínimas indispensables para el acceso a la educación formal. El Informe Mundial sobre el Hambre[2]afirma que 100 millones de niños en edad escolar no asisten porque sus padres son demasiado pobres y aunque asistieran, el aprendizaje y el hambre se afectan mutuamente, así que los niños y niñas desnutridos no pueden concentrarse en las clases. Sin embargo, el espíritu humano es tan intrincado y desconocido, que nos hace triunfar aún en condiciones de carencia extrema y con la atención necesaria a esa particular condición, el individuo puede salir adelante y superarse.
Para garantizar el acceso a la educación en condiciones de igualdad a las personas más necesitadas, el sistema educativo también debe ser muy flexible y sus lineamientos generales deben ser lo suficientemente amplios para garantizar el consenso de todos los involucrados. Actualmente etse consenso nos llama a atender las necesidades sociales y concebir al estudiante en principio como ciudadano, porque es ésta condición la que le otorga derechos y en consecuencia la posibilidad de exigirlos, a fin de integrarse plenamente en la sociedad. Por lo que las reformas educativas deben incorporar el desarrollo del espíritu crítico y el fomento de valores de respeto hacia las diferencias, incluidas las diferencias de pensamiento.
El Artículo 26 de la Declaración Universal de Derechos Humanos (s(f) en su párrafo I, tiene en cuenta estos aspectos pero además añade que la perspectiva de la educación a lo largo de toda la vida, tendrá lugar a cualquier edad y en consecuencia "el acceso a la educación superior no se podrá admitir ninguna discriminación fundada en la raza, el sexo, el idioma, la religión o en consideraciones económicas, culturales o sociales, ni en incapacidades físicas" (op. cit.). En otras palabras, la concepción de una educación amplia y flexible, ya ha sido ampliamente discutida y evluada en este documento, y en consecuencia el aspecto sobre los temas esenciales en materia educativa, podrían ya estar resueltos (SRE, 2007; p. 4):
Sabemos que aunque no es un documento obligatorio o vinculante para los Estados, sirvió como base para la creación de las dos convenciones internacionales de la ONU, el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos y el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales; es citada ampliamente por profesores universitarios, abogados defensores y por tribunales constitucionales (…) y según el libro Guinness de Récords, es el documento traducido a más idiomas en el mundo, ya en el 2004 había sido traducido a más de 330 (Documento en línea).
Esta propuesta ya ha sido planteada por autores como Edgard Morin[3]Morín
(2006), inspirador y guía de la Multiversidad Mundo Real, universidad cuya misión es contribuir en la construcción de conocimiento pertinente, mediante la adopción de la Transdisciplinariedad para eliminar los estancos disciplinarios, como bases de una reorganización y reforma educativa, que tiene como epicentro la comprensión del ser humano. Por su parte, Capra (2002) también fundamenta su filosofía en la Transdisciplinariedad, para proponer un cambio de enfoque al percibir que diferentes disciplinas están relacionadas con sistemas biológicos y sociales vivos, cuyo eje central es la vida, lo que el autor denomina "Visión Sistémica de la vida". En este sentido, señala que la escuela Filosófica de la Ecología profunda, que no distingue entre humanos y naturaleza y reconoce el valor intrínseco de todo ser viviente, podría proporcionar el contexto filosófico e incluso espiritual para el nuevo paradigma científico, el cual se operacionaliza a través de la Ecoalfabetización o Alfabetización Ecológica, que consiste en dotarnos de la capacidad para comprender los principios de organización comunes a todos los seres vivos –ecosistemas– y traducirlos en diseños ecológicos para sustentar la vida.
Retomando los planteamientos de la UNESCO (1998), resumimos algunos aspectos sobre el tema de la igualdad en el acceso a la educación superior, que son acciones concretas y que denominan Marco de Acción Prioritaria para el cambio y el desarrollo de la Educación Superior:
1.- Facilitar el acceso a la educación superior de los miembros de algunos grupos específicos como mujeres, pueblos indígenas, minorías culturales y lingüísticas, grupos desfavorecidos, pueblos que viven en situación de ocupación y discapacitados, considerando en los planes de estudio las diferencias entre hombres y mujeres, la diversidad, el contexto cultural, histórico y económico, propio de cada país.
2.- Considerar la educación superior como componente de un sistema continuo que empieza con la educación para la primera infancia y la enseñanza primaria y prosigue a lo largo de toda la vida, estando abierto a toda persona que haya finalizado satisfactoriamente la enseñanza secundaria u otros estudios equivalentes o que reúna las condiciones necesarias, sin distinción de edad y sin ninguna discriminación.
3.- Incorporar nuevos tipos de establecimientos de enseñanza postsecundaria, públicos, privados y no lucrativos, que ofrezcan una amplia gama de posibilidades de educación y formación: títulos tradicionales, cursillos, estudios a tiempo parcial, horarios flexibles, cursos en módulos, enseñanza a distancia con ayuda, entre otros.
4.-Ofrecer oportunidades adecuadas de reingreso a la enseñanza superior, a los estudiantes que abandonan sus estudios, así como la posibilidad de entrar y salir fácilmente del sistema, lo que implica la instauración de un espacio abierto permanente de aprendizaje y la necesidad de programas de transición, evaluación y reconocimiento de la enseñanza recibida anteriormente.
5.- Establecer procedimientos de acreditación del aprendizaje efectuado en diferentes contextos de forma que los créditos sean transferibles dentro de los establecimientos de educación, sectores, estados y entre ellos.
En nuestros países latinoamericanos la educación se ha centrado en el cumplimiento de un programa, de un calendario o de una determinada norma de ingreso o reingreso, dificultando el acceso de los estudiantes a las instituciones de educación superior; la formación que se recibe no se corresponde con la realidad laboral; la inversión en infraestructura e investigación y desarrollo no supera el 0,6% de su PIB, aunque la región representa el 8,6% de la población mundial sólo el 2,5% de los científicos provienen de América Latina y el Caribe (PNUD, 2005), entre muchas otras dificultades e inconsistencias. Así mismo, la complejidad de la sociedad actual y los problemas que enfrentan sus ciudadanos, como la drogadicción, el embarazo precoz, el maltrato infantil, el desempleo, la desnutrición, desplazados y refugiados, entre otros, son dificultades evidentes y por tanto, deben ser consideradas en los sistemas de educación, en la convicción de que sólo la educación puede proporcionar la autoestima y las herramientas para superar estas situaciones; como afirma Jarvis (2006) "…en este mundo supercomplejo, los retos no son los de saber, sino los de ser" (p.162). Además, tenemos contextos sociales donde las prioridades son la alimentación y la salud, donde el trabajo generalmente informal y sin ninguna protección de las leyes laborales como es el caso de los trabajadores ambulantes o buhonería[4]es el medio para obtenerlas y la educación queda rezagada y las personas se autoexcluyen cuando no es el propio sistema el que les ha dificultado o negado de plano el acceso; por ello la respuesta no está en el lenguaje retórico o declaraciones etéreas en escenarios internacionales, alejados de estas realidades.
Marchesi (2000), ha realizado estudios que le llevan a la convicción de que el origen y agravamiento de las desigualdades en materia educativa, tienen su origen en los propios sistemas educativos existentes y se manifiestan a través de su relación con las desigualdades sociales y culturales, afectando el progreso educativo de los estudiantes procedentes de sectores populares y minorías étnicas, entre otras. De acuerdo con el autor (op. cit.), los factores familia, lugar geográfico de procedencia, dominio del idioma mayoritario, el sistema escolar y la propia escuela, pueden incrementar o disminuir esas diferencias. En síntesis puede señalarse que lo importante es que el individuo aprende aún a pesar de un contexto desfavorable y que en el caso del adulto, que generalmente desempeña una actividad productiva en la sociedad para su sustento y el de su familia, las estrategias deben enfocarse en acercar la educación al individuo, partir de sus conocimientos, habilidades y destrezas y potenciarlas, colocando a su disposición los mecanismos necesarios para que ese conjunto gnoseológico sea formalmente reconocido por las instituciones de educación superior.
Al respecto, las Universidades Corporativas han obtenido resultados positivos con la educación virtual en las empresas (Jarvis, 2006), por lo que se debe determinar aquellos elementos que pudieran ser trasladados a todo centro o contexto laboral en la colectividad, combinando ambos aspectos en la práctica. Por otra parte, se afirma (op. cit) que los costos de este tipo de educación pudieran ser menores que los de las universidades presenciales, además de que existe la posibilidad de que un grupo de universidades comparta el mismo grupo de profesores para dictar las mismas materias, en lugar de que cada una de ellas coloque una misma materia en la Web; este conjunto de universidades debería estar integrado tanto por universidades nacionales, regionales como internacionales. Por ello consideramos que la Educación Virtual cumple con las características necesarias para responder a los planteamientos de la UNESCO, en el sentido de que proporciona el acceso sin discriminación, acceso a diversidad en los tópicos abordados y de calidad internacional, no desvincula al estudiante ni de su contexto ni de su fuente de trabajo, permite la educación permanente y para toda la vida. Un esfuerzo concertado entre los grupos de interés podría dotar de las computadoras necesarias a bastos sectores de la población más necesitada y propiciar la creación de novedosos centros educativos, así como facilitar los procesos automatizados de ingresos, equivalencias, suministro de material de estudio, entre otras ventajas.
De acuerdo con Centeno (2004), las principales limitaciones en Latinoamérica y el Caribe en relación con el empleo de las TIC´s en educación superior, son la falta de planes organizativos y estratégicos, poca capacidad para diseñar contenidos pedagógicos con perspectivas virtuales, escaso desarrollo económico, tecnológico, físico y académico, poco intercambio académico entre instituciones de educación superior a nivel local e internacional, el acceso se encuentra principalmente en escuelas privadas y en áreas urbanas, además de la limitada disponibilidad de maestros y materiales educativos en áreas remotas o inaccesibles (Documento en línea). En consecuencia están plenamente identificados los aspectos sobre los cuales es necesario accionar, para avanzar en la implementación del Modelo de Educación Virtual con Vocación Igualitaria.
1.2.-La internacionalización como componente del modelo educativo virtual.
La declaración (UNESCO, 1998), también hace énfasis en la cooperación y el intercambio internacional como mecanismos decisivos para promover la educación superior en un contexto de pluralismo y diversidad cultural y formar ciudadanos que participen activamente en la sociedad, para responder a la tendencia internacional de masificación de la demanda, permitir el acceso a distintos modos de enseñanza y públicos cada vez más diversos. Así mismo, el Artículo 10 de la declaración señala que la formación del personal docente debería conceder más importancia a la experiencia internacional, para garantizar la excelencia de la investigación y la enseñanza, lo que incidiría directamente en su calidad, a través del intercambio y actualización de conocimientos, la movilidad de profesores y estudiantes y los proyectos de investigación en el ámbito internacional, en donde cada quien aporte sus propios valores, culturas y experiencias locales.
Sin embargo, las investigaciones (Centeno, 2004), señalan que en Latinoamérica y el Caribe "aún no se estaría utilizando convenientemente la internacionalización de la educación, como una de las posibles ventajas de la virtualización" (Documento en línea). Por ello, se requiere avanzar en la ratificación y aplicación de las normas regionales e internacionales para el reconocimiento de estudios, la homologación de conocimientos, competencias y aptitudes de los diplomados y de aumentar la movilidad entre los sistemas educativos de los diferentes países. También es fundamental en el proceso de internacionalización de la educación, el establecimiento de los objetivos e intereses de cada nación, particularmente en lo referente a la capacitación de las poblaciones más necesitadas, por lo que se plantea el principio de solidaridad como la vía más expedita para la mejor comprensión de los problemas mundiales (UNESCO, 1998).
Por ello la dimensión internacional debería estar presente en los planes de estudios, con la finalidad de que se comprenda la necesidad de vivir juntos con culturas y valores diferentes, y derivado de ello "…la práctica del plurilingüismo, los programas de intercambio de docentes y estudiantes y el establecimiento de vínculos institucionales para promover la cooperación intelectual y científica debiera ser parte integrante de todos los sistemas de enseñanza superior" (op. cit). Estos aspectos son abordados ampliamente por la Interculturalidad "…conjunto de prácticas educativas diseñadas para fomentar el respeto mutuo y el entendimiento entre todos los alumnos, más allá de su origen cultural, lingüístico, étnico o religioso" (Fernández y Molina, 2005; p. 80, citados por Lugo, 2008), lo que nos lleva nuevamente a sugerirlo como tema obligatorio de cualquier currículo de estudio en la Educación Virtual y en este caso particular, representa una estrategia específica para operacionalizar el Principio de Solidaridad invocado por la UNESCO (1998).
1.3.-El uso de las Tecnologías de Información y Comunicación en la Educación Virtual como garantía de independencia y pluralidad del modelo educativo virtual.
Como mandato de la UNESCO (1998), se insta a aprovechar plenamente las tecnologías de la información y la comunicación con fines educativos, esforzándose al mismo tiempo por corregir las graves desigualdades existentes entre los países y dentro de ellos, en lo que respecta al acceso a las TIC´s y a sus recursos. Aunque si bien advierte que las instituciones de educación superior deberían emplear esas tecnologías para modernizar su trabajo y no para transformar establecimientos reales en entidades virtuales (op. cit.); no podemos descartar que esta visión deba complementarse hoy día con la necesidad de un mayor número de plantas físicas de menores dimensiones, que se ubiquen precisamente cerca de las poblaciones más necesitadas, recordándonos el proceso gerencial "downsizing" (Diez y otros, 2001), donde las estructuras administrativas de las organizaciones tienden a ser más horizontales para hacerlas más eficientes; inclusive, tender a la estructura en red[5]que es la que se impone en las organizaciones modernas actuales, reduciendo al máximo posible la burocratización producto de grandes esquemas jerárquicos, mal que sin duda aqueja a las universidades hoy día. La necesidad de que dichas dependencias estén adscritas preferiblemente a universidades presenciales, se debe a que los estudiantes latinoamericanos demandan contacto personal en sus estudios, como señalan los resultados de investigaciones realizadas (Lugo y Casado, 2007); además, de la necesaria práctica en laboratorios, talleres y centros de entrenamiento.
Diversos estudios (Centeno, 2004; Islas, 2005; Silvio, 2005; Lugo y Casado, 2007; Lugo, 2008), señalan que entre los factores que han dificultado la generalización en la práctica de la Educación Virtual, están la dotación de equipos, infraestructura tecnológica e inversión en el sector, por lo que se sigue instando a los gobiernos, a las propias instituciones de educación superior y al sector privado, para que procuren un nivel suficiente de infraestructuras, equipos, redes de comunicaciones, servicios informáticos y formación de recursos humanos, lo que permitiría transformar a la Educación Virtual en ese sistema de acceso a la educación para todos. En este sentido la situación ha variado poco en una década, aunque se han puesto en práctica proyectos como el de "Un niño una computadora", creado por Nicholas Negroponte profesor del Instituto de Tecnología de Massachusetts (MIT), que es un programa de distribución de computadoras financiadas por un conjunto de compañías estadounidenses y comprada a precio de costo por los gobiernos participantes, para resolver la escasez del acceso en las áreas pobres y rurales del mundo (Walton, 2006). Por su parte las grandes empresas comercializadoras de tecnología en computación, están enfocando sus estrategias hacia nuevos territorios de población numerosa en busca de nuevos mercados, como es el caso de China e India que estñan incursionando en el continente africano (Zachary, 2007).
Estas ejemplos deben ser vistos como oportunidades a ser aprovechadas para llamar la atención sobre la región, donde lamentablemente los gobiernos -aún los democráticos- no han apoyado a la educación en la medida necesaria; recordemos que el mantener los pueblos en la ignorancia ha sido históricamente una forma de dominación, como advertía el Libertador Simón Bolívar[6]"Un pueblo ignorante es un instrumento ciego de su propia destrucción…". Así, educación y democracia están directamente vinculadas, ya que la educación es un medio eficaz para fomentar la conciencia ciudadana, participar en el proceso de toma de decisiones y desarrollar los recursos humanos para lograr un sistema democrático sólido, como lo reconoce la Carta Democrática Interamericana de la OEA[7]
Para evitar el lenguaje retórico que hemos condenado anteriormente, es necesario entender la democracia como un mecanismo activo de expresión que nos permite cambiar a las autoridades gubernamentales, cuando no estemos de acuerdo con ellas y la representación y voto de las minorías. Por ello, la visión que deseamos aportar en este ensayo con relación al empleo de Internet en la Educación Virtual, tiene que ver con la posibilidad de recibir un gran volumen de información procedente de diversidad de fuentes, de criterios y pensamientos de diversos intelectuales de las más variadas disciplinas; con ello se garantiza la pluralidad de creencias, el desarrollo de la capacidad de discernir, apoyar u oponerse a una determinada creencia y en el peor de los contextos, bajo sistemas políticos totalitarios, acceder a la información a través de los sistemas de conexión inalámbrica o satelitales.
A esta argumentación debemos agregar, la lista de gobiernos autoritarios sucedidos en latinoamérica y un buen número de golpes de Estado ocurridos en nuestra historia contemporánea reciente, para que sirva de recordatorio y remueva la conciencia de las nuevas generaciones a las cuales -debemos reconocer- no les hemos inculcado el valor de la libertad de decidir o disentir que otorga el sistema político democrático. Este enfoque debe ser considerado ante la pretensión de distorsionar la realidad, dominar los sistemas de información y los medios de comunicación social, y el avance de reformas educativas que persiguen imponer una sola visión por parte regímenes políticos dictatoriales. Por ello, cobra mayor fuerza la necesidad de profundizar la investigación y
el desarrollo en materia de Educación Virtual, considerándola una estrategia educativa perfectible, que pudiera garantizar la educación y formación de la masa crítica de ciudadanos que los países Latinoamericanos necesitan.
1.4.- Trabajadores simbólicos como docentes del modelo educativo virtual.
Es necesario tener presente el atraso en que se han sumergido nuestras naciones latinoamericanas tras los períodos de gobiernos dictatoriales, lo que se refleja en la educación, la salud y el deteriorado estado general de bienestar que aún hoy día arrastramos; asimismo, los delitos de lesa humanidad y contra los derechos civiles de sus ciudadanos, lo que obligó tanto ayer como hoy a la emigración de los intelectuales. Las políticas de los regímenes autoritarios, inhabilitaron a las Universidades Nacionales para optar a fuentes de financiamiento extranjero para investigación y mejoramiento profesional; las descalificaron como instituciones para el libre desarrollo del pensamiento
y el análisis crítico de las realidades nacionales (Braslavsky y Cosse, 2006).
Braslavsky y Cosse (op. cit.), señalan que en los años ochenta existía un contingente de investigadores, docentes y estudiantes de postgrado, que habían sido excluidos de las universidades nacionales por las dictaduras militares. Desarrollaban el trabajo, en ausencia o escasez de recursos materiales y económicos para la investigación y sueldos, en organizaciones no gubernamentales, institutos autónomos nacionales e internacionales, por lo que se vincularon a los organismos internacionales que les exigían altos niveles de calidad, universalidad y pluralidad en su producción intelectual, acumulando una amplia experiencia en el intercambio de conocimientos y gestión de recursos, que luego en periodos democráticos les valió para incorporarse como "intelectuales reformadores" (op. cit.), a los planes de desarrollo de políticas públicas en educación. Esto sentó las bases de una estructura ocupacional promovida por estos intelectuales denominada "analistas simbólicos" (op. cit), de la que formaban parte una gran mayoría de investigadores sociales latinoamericanos (Bruner y Sunkel, 1993 citados por Bravslasky y Cosse, 2006; p. 2), que:
Estarían en disposición de producir, transportar usar y aplicar conocimientos para la identificación, resolución y arbitraje de problemas; (y que tendrían) la habilidad de manipular conocimientos para el cumplimiento de estas funciones, sea por sí mismos o mediante la identificación de otros analistas, equipos o redes que pueden disponer de esos conocimientos.
Otras de las características atribuibles a los analistas simbólicos (Braslavsky y Cosse, 2006), son la comprensión de la relación entre conocimiento y poder y en consecuencia estarían en capacidad de ejercer el poder con eficiencia; sabrían mantener la distancia crítica necesaria e interactuarían guiados por la lógica y no por subordinación, con otros actores en el poder y formularían políticas de Estado que trasciendan las gestiones de un gobierno. Además, tienen apertura multicultural, capacidad para transferir experiencias de otros países y contextos, dominio de idiomas extranjeros, habilidad para comunicar proyectos y resultados a diferentes públicos, destreza para negociar y mediar, experiencia en trabajos en equipos interdisciplinarios y conocimientos para el diseño, seguimiento y evaluación de proyectos (op. cit.).
Estos intelectuales se encuentran en Chile, Argentina, Uruguay, Brasil, México y otros países; proceden de prestigiosas organizaciones ampliamente reconocidas como la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO), el Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO), el Consejo Superior Universitario Centroamericano (CSUCA), el Centro de Estudios de Desarrollo Económico Local (CEDEL), la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL) y el Centro de Investigación para el Desarrollo de la Educación (CIDE), entre otros (Braslavsky y Cosse, 2006). Como ya se señaló, contamos con los profesionales con las cualidades necesarias para organizar, dirigir y operacionalizar una instancia educativa con características supranacionales.
Resurgimiento de las reformas educativas en América Latina
Braslavsky y Cosse (2006), afirman que los sistemas educativos de la región "nunca estuvieron estáticos" debido a las reformas de los años sesenta, la crisis económica de los ochenta, los procesos de descentralización o municipalización de gobiernos, incluida la administración de la educación y la autonomía institucional; el surgimiento del discurso de la globalización e inclusive el cuestionamiento de la propia existencia de los Sistemas Educativos Nacionales. Kaufman y Nelson (2005), por su parte señalan que en América Latina las reformas han tenido poca incidencia debido a factores estructurales como evasión de impuestos destinados a la educación por parte de sectores de altos ingresos; la falta de incentivos en el mercado laboral y la importación de productos que redujeron significativamente la demanda de mano de obra y las bajas expectativas de la retribución de la educación, con el consecuente aumento en la deserción escolar, entre otros.
Existe abundante documentación sobre las reformas educativas en la región, donde algunos temas son abordados en detalle mientras que otros son tocados superficialmente o simplemente no se mencionan; la mayoría de los estudios son sobre el Sistema Educativo como un todo, sobre cómo deben articularse las relaciones entre los diferentes actores, formulación de políticas y conceptos y aspectos gerenciales, pero son escasos los trabajos sobre la práctica cotidiana de esos aspectos teóricos y las tensiones que generan (Braslavsky y Cosse, 2006). Muy pocos trabajos abordan la estrecha relación entre política de gobierno y sistema educativo de un Estado, es decir, la educación como herramienta política. De acuerdo con el politólogo Asdrúbal Méndez Consultor Jefe de la firma Asesorar-T Consultores especializada en Ciencias Políticas y Relaciones Públicas, el tema educativo suele ser recurrente en las campañas electorales porque los estrategas persiguen tocar los valores más profundos de los ciudadanos con la finalidad de definir una "opción o actitud política"[8]. La influencia política en las altas jerarquías del sector educativo debido a sistemas de administración central, donde los políticos y líderes sindicales controlaron la transferencia de fondos y la designación y contratación de maestros y directores, han predominado sobre los que deseaban reformas para el mejoramiento de la calidad de la educación; por lo que las reformas han sido poco controversiales y no afectar así, los intereses de los grupos políticos dominantes (Kaufman y Nelson, 2005).
La intención de reformar el propio Estado, es un aspecto común a todos los contextos en que se desarrollan las reformas educativas (Bello, 2001; Braslavsky y Cosse, 2006), debido a que los cambios de gobierno producen cambios de autoridades y estrategias, generando más políticas de gobierno que de Estado, porque introducen "…factores de partidización, irracionalidad y arbitrariedad en la burocracia pública, sin mencionar los vaivenes de los regímenes desde la democracia al autoritarismo y viceversa…" (Braslavsky y Cosse, 2006; p. 10). Varios autores (Bello, 2001; Braslavsky y Cosse, 2006), señalan que la respuesta pudiera estar en la búsqueda de escenarios como las redes educativas, que han tenido éxito en el ámbito internacional.
Según afirma Silvio (2005) la Educación Virtual "…puede socavar las bases estructurales y funcionales de un sistema educativo que en gran medida se ha anquilosado, tras largos años de rutina, tradición y conservatismo, que se protege contra cualquier intento de desestabilización de sus funciones y prácticas" (p.1) y que debido a sus componentes de globalización e internacionalización, responde a una necesidad arraigada en la sociedad y en los ideales de muchos educadores y también de los educandos, de "…una educación más humanizada, más libre, en la cual el ser humano pueda tener el control de lo que aprende, cómo lo aprende y cuándo lo aprende" (p. 19), por lo que debemos añadir que a este modelo también lo rige la libertad, que sólo es posible en sistemas democráticos de gobierno.
Debemos recordar que la evolución de la Educación Virtual en la región depende en gran medida de la inversión en infraestructura y servicios de telecomunicación, especialmente en Internet, pero también se ha retrasado su adopción debido a la resistencia que, en todos los niveles educativos, ofrecen muchos miembros del mundo académico a adoptar el nuevo Paradigma Tecnológico en la Educación (Casado, 2004), por lo que la educación asistida por computadoras y apoyada en las TIC´s se ha concentrado (Silvio, 2005), en cursos de corta duración y en programas de postgrado y, en menor medida, en pregrado o licenciaturas.
Para los efectos de este enfoque, el principal apoyo al desarrollo de la Educación Virtual como Modelo de Vocación Igualitaria debe orientarse hacia el pregrado, donde surge el pensamiento crítico de la ciudadanía, y en la educación primaria, porque en esta etapa es factible la Educabilidad que según Tudesco (1998, citado por Bello, 2001) se refiere al desarrollo cognitivo que se produce durante los primeros años de vida y está asociado a buena estimulación afectiva, alimentación y condiciones sanitarias adecuadas y la socialización primaria, constituida por los elementos éticos y actitudinales que permiten incorporarse a la escuela, debido a que sí no se cuentan con estas condiciones iniciales, es "…poco (lo) que pueden hacer las instituciones educativas, por muy reformadas que estén" (p.11 ).
2.1.- Políticas y estrategias empleadas en las reformas educativas en Latinoamérica.
Kaufman y Nelson (2005), realizaron un detallado informe sobre las reformas educativas en Latinoamérica a partir de los procesos de democratización, mediante el estudio de los casos de Colombia, Brasil, Argentina, México, Venezuela y Nicaragua, en donde discusiones de carácter nacional llegaron a la convicción de que la educación era esencial para profundizar y consolidar la democracia. De igual forma se mencionan a países como Perú, Bolivia, Costa Rica, Ecuador, Guatemala, Honduras y Paraguay, que aunque no formaron parte del estudio, también consideraron la situación de la educación entre los problemas más importantes que enfrentaba el país.
En una encuesta reflejada en el estudio, en todos los países la mayoría de la opinión pública señaló el tema de la educación como el de mayor importancia junto a otros problemas sociales como el empleo y la inseguridad, lo que de acuerdo con los autores (op. cit.) pudo transformar a la educación en un tema de carácter electoral y en consecuencia, propiciar las reformas. Sin embargo, afirman que a pesar de los grandes discursos durante las transiciones democráticas de los años ochenta sobre la importancia de la educación, esto no se transformó en políticas educativas; por el contrario surgieron poderosos intereses políticos que obstaculizaron los cambios en el sector, produciéndose sólo algunas transformaciones.
De acuerdo con Braslavsky y Cosee (2006), una reforma educativa es un conjunto de políticas públicas orientadas a producir cambios en los procesos y servicios educativos, mientras que las transformaciones educativas son cambios que se dan en estos sistemas y procesos, como producto de los discursos, intereses, las prácticas y representaciones de múltiples actores en diversos escenarios. Las reformas cualitativas se refieren (Kaufman y Nelson, 20005), a aquellas que se enfocaron en aumentar la eficiencia y a optimizar el funcionamiento del sistema educativo, por ejemplo, disposiciones respecto al manejo del personal, curricula y libros de texto. Las transformaciones estuvieron representadas por un aumento en las inversiones en construcción, equipos y materiales, "…un importante complemento si se tiene en cuenta que las presiones fiscales de los años ochenta tenían congeladas las inversiones en el sector educativo" (p. 8).
Algunas de las políticas de las reformas y estrategias para la transformación educativa que llegaron a implementarse -pero que su éxito fue saboteado por circunstancias políticas o tuvieron un tímido desarrollo- se debió a que no representaban un peligro para las estructuras de poder establecidas y su alcance e intensidad en cada país, dependió principalmente del nivel de compromiso y la capacidad de liderazgo de quienes las adelantaron. A continuación se mencionan las más importantes (Bello, 2001; Kaufman y Nelson, 2005; Braslavsky y Cosee, 2006):
A-Políticas:
a) Descentralización de algunos de los componentes del sistema educativo hacia los gobiernos subnacionales: En todos los casos, gran parte de la dimensión política de la reforma educativa se centró en la redistribución de los recursos y las responsabilidades entre niveles de gobierno, debido a que la ambigüedad de los mandatos constitucionales y la falta de claridad en las medidas legislativas provocaron confusiones al respecto. Además, las autoridades locales no tenían interés en negociar con sindicatos beligerantes, que fueron poderosos adversarios y la mayoría de las veces se opusieron a las iniciativas de descentralización que pudieran debilitar su poder de negociación frente a las autoridades políticas a nivel nacional; además, las altas demandas salariales y aumentos en la contratación de maestros, absorbieron la mayoría del incremento en el gasto educativo. El estudio permitió observar que en los países en los cuales los sindicatos eran más débiles, los proponentes de reformas educativas podían actuar con mayor libertad, aunque esto no garantizaba mayores cambios en el sistema educativo.
Los beneficios de la descentralización en términos de mejoras educativas varian entre las regiones y las municipalidades, reflejando diferencias de capacidad, compromiso y políticas locales, por lo que la descentralización no resuelve automáticamente los problemas políticos, simplemente los transfiere a niveles locales. Es un hecho que la descentralización debilita el control de los ministerios centrales, cuestiona la burocracia o el manejo por parte de sindicatos o partidos poderosos y ofrece más espacio para la experimentación local e innovaciones atractivas y aparentemente efectivas, debido a mejores comunicaciones y redes nacionales e internacionales de especialistas en educación, más activas en la promoción y difusión de las innovaciones.
b) Autonomía escolar: Nicaragua fue el único de los países estudiados en el que la autonomía escolar formó parte integral del programa gubernamental de las reformas. Los motivos estaban orientados a debilitar la base sandinista dentro del estado, asumiendo la responsabilidad de la educación desde los más altos hasta los más bajos niveles del gobierno, debido a que el principal sindicato de maestros se afilió al derrotado gobierno sandinista y demostró poca capacidad para resistir las iniciativas de autonomía escolar.
c) Participación comunitaria y de padres: A pesar de la importancia que la opinión pública otorga a la educación, su apoyo no se traduce en acciones concretas en relación con las políticas o programas educativos locales o nacionales y tiende a disminuir en los periodos de crisis económica. Los padres de clase media, que tienden a participar más y estar más informados, generalmente envían a sus hijos a escuelas privadas; mientras que los padres menos educados y más pobres no suelen cuestionar la calidad de las escuelas, porque sus hijos están recibiendo más educación de la que ellos tienen. La oposición a la autonomía escolar y a la supervisión por parte de la comunidad surgió de las burocracias nacionales y subnacionales, así como de los sindicatos de maestros que vieron en la autonomía escolar una amenaza a su propia autoridad y al control sobre los recursos, por lo que se opusieron a los consejos comunitarios y de padres, establecidos para monitorear su desempeño, argumentando que sus miembros tenían un bajo nivel educativo.
En los casos en que hubo algún resultado favorable, los puntajes de las evaluaciones de los estudiantes mejoraron y el porcentaje de repitencia bajó; la elección de rectores de escuela era por periodos fijos por parte de los consejos escolares y eran seleccionados entre candidatos que habían aprobado un examen y preparado documentos con planes para la escuela. Sin embargo, la asociación de rectores nunca aceptó la reforma y amenazaron su constitucionalidad en las cortes; finalmente ganaron el caso y desde ese momento las elecciones de directores de escuela dependieron del apoyo del gobernador, demostrando la fragilidad de las reformas que promueven la autonomía y participación cuando se enfrentan con la resistencia de determinados grupos de interés.
d) Evaluaciones: La determinación de pagos y ascensos con base en el mérito, los exámenes nacionales estandarizados y su utilización como herramienta para evaluar el desempeño tanto de las escuelas como de los profesores y estudiantes y el acceso público a los resultados de los exámenes, fue muy reducido, bloqueado o abortado. Ello se debió a que estas medidas que amenazaban las bases del poder sindical, en sus esfuerzos por generar incentivos para profesores y escuelas, por lo que se insistió en el mantenimiento de las estructuras centralizadas de negociación colectiva y en la regulación del manejo de personal.
e) Nuevo currículo: Se implementaron reformas curriculares que desencadenaron batallas políticas y reacciones nacionalistas e ideológicas. El sistema escolar no logra transmitir los conocimientos y destrezas necesarios en el mundo de hoy, falta pertinencia y actualización en los contenidos, los estudiantes logran escasos aprendizajes en áreas tales como matemáticas, ciencias o lenguaje, especialmente si se comparan con cifras internacionales. Convive la excelencia académica de las élites socioeconómicas con una mayoría de necesitados y marginales. La aceptación de que la educación es un mecanismo confiable para salir de la pobreza, no resulta evidente para vastos sectores populares que han constatado la devaluación del valor de sus títulos escolares en el mercado laboral.
B- Transformaciones:
a) Desarrollo de programas de capacitación docente: Algunas de estas medidas provocaron la expansión y mejoría de la capacitación docente, cambios en las técnicas pedagógicas, el uso de pruebas, la modernización de los currículos y de los libros de texto.
b) Aumento en las inversiones en construcción, equipos y materiales: Generalmente no ocasionaron una reestructuración importante a nivel financiero, no tocaron las líneas de autoridad establecidas en el sector en su conjunto y tampoco afectaron los derechos adquiridos de los maestros ni otros especialistas de la educación, sin embargo, tuvieron algunos efectos positivos en los resultados educativos y se llevaron a cabo a través de decisiones ministeriales que no requerían de una legislación o decreto formal.
c) Esquemas económicos para hacer más eficientes a los sistemas educativos: Sobresalieron ideas como los vouchers que son una forma de financiación de la educación, mediante la entrega de bonos o becas a los estudiantes de bajos recursos para que asistan a colegios privados y los charter schools colegios de acceso y financiación pública, administrados por privados, independientes de la autoridad local; sin embargo, al caer en el terreno de la privatización quedaron fuera de las discusiones. Los esfuerzos por reducir derechos adquiridos trasladando algunos de los costos a los estudiantes y sus familias, generaron prolongadas huelgas de estudiantes y docentes lo que obligó a abandonar dichas propuestas. Por su parte, las restricciones fiscales constituyeron un obstáculo para los gobiernos que pretendían financiar mejoras en la calidad educativa a nivel de primaria y de secundaria.
d) Organizaciones internacionales de financiamiento: El Banco Mundial y el Banco Interamericano de Desarrollo, brindaron una tercera fuente de apoyo a las reformas educativas, proporcionando información y asesoría relacionada con las experiencias de otros países y regiones. El financiamiento externo también brindó un apoyo importante en casos en los que los reformadores locales lograron obtener apoyo político, y tanto el Banco Mundial como el Banco Interamericano de Desarrollo, prestaron respaldo financiero y asistencia técnica.
e) Apoyo financiero de la comunidad empresarial: Los casos estudiados muestran poca evidencia de que los grupos de empresarios hayan apoyado las reformas educativas. La principal excepción fue el caso de Venezuela donde un grupo de defensores de la reforma educativa, recibió un importante apoyo financiero de la comunidad empresarial; además, las asociaciones de empresarios también apoyaron un intento de lanzar un programa piloto en algunos colegios públicos. Sin embargo, el programa no prosperó a causa de una violenta reacción de los sindicatos magisteriales, que temían que esto abriera las puertas a contrataciones por fuera del magisterio. Los empresarios no parecen haber sido claves e investigaciones llevadas a cabo en Brasil, muestran que algunos grupos de empresarios e industriales son escépticos frente a mejorar la educación, debido a que los dueños y administradores de grandes plantas de producción, consideran que con un cierto entrenamiento en el lugar de trabajo pueden asegurar una productividad razonable con trabajadores con poca educación formal. Además, temen que una mayor escolaridad reduzca la docilidad de los trabajadores, motive su migración a regiones más prósperas y provoque el aumento de los salarios. Los funcionarios públicos y políticos regionales tienden a compartir este punto de vista y a considerar la mano de obra barata como la principal ventaja comparativa de la región.
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