Introducción

1. Introducción. Interrogantes, y ejes articuladores del trabajo. 2. El marco histórico general. 3. Periplos hacia el terror: Populismo, desarrollismo y autoritarismo 4. Ser joven y adolescente antes del Proceso: del las resistencias del ´60 a la ofensiva de los ´70 5. La idea del "adolescente y joven" del proyecto educativo autoritario mentado por el Proceso de Reorganización Nacional, de 1976-1978. 6. Testimonio: estudiar en el Nacional Buenos Aires en los Años de plomo. Cómo se veía un adolescente a sí mismo.

1. Introducción. Interrogantes, y ejes articuladores del trabajo.

¿Qué cambios se dieron en las concepciones hegemónicas sobre los sujetos sociales entendidos como "jóvenes adolescentes" destinatarios de la educación media en la Argentina posterior a 1976, por parte de los que elaboraron el proyecto autoritario del período más oscuro de la historia argentina, el bienio 1976-1978 y cómo recibieron esos jóvenes la propuesta dictatorial? ¿Qué tanto se articulan estas transformaciones con las teorías y concepciones pedagógicas de las elites intelectuales y civiles que apoyaron a las fuerzas militares que usurparon el ejercicio del poder en esa época y que pretendieron reorganizar la educación en función del proyecto represivo? ¿En qué medida este conjunto de teorías y necesidades políticas derivadas del disciplinamiento social anhelado por los estrategas Proceso de Reorganización Nacional, se tradujeron en prácticas y discursos de enseñanza/aprendizaje autoritarios en dentro de las aulas en la enseñanza juvenil? Por último, ¿qué consecuencias tuvieron esas concepciones y estas prácticas en las relaciones dadas dentro del aula, en esa manifestación de micropoder que es el vínculo de los alumnos con sus docentes en términos de democratización de la enseñanza, luego de la represión?

Las interrogantes siguen la secuencia bajo cuyo ordenamiento quiere darse con este trabajo un abordaje histórico para responderles, acudiendo a los investigadores de diversas disciplinas especializados en el período y el entrecruzamiento de discursos de sujetos que vivieron en esos días en su calidad de alumnos, apelando a registros de los protagonistas del período inmediatamente anterior y a otros adolescentes durante el 76-78.

En efecto, una vez que sea situado y caracterizado en sus términos históricos más generales el denominado por sus mentores "proceso de reorganización nacional", se pondrán de relieve:

Las principales identidades elaboradas con los significantes ´juventud´ y ´adolescencia´ a la sazón empleados en los proyectos pedagógicos que anteceden al golpe militar; su resignificación y usos por los militares y funcionarios que mentaron el proyecto educativo autoritario del Proceso de Reorganización Nacional

La traducción de este proyecto en rituales, prácticas, hábitos coherentes con este terrorismo de Estado entre docentes y en la relación docente/alumno. Se atenderá, bajo los apartados correspondientes a este eje, el tipo de participación civil, política y cultural aceptados como legítimos por las dirigencias políticas y militares según el sujeto configurado en el imaginario subyacente en construcción de cada discurso pedagógico e instituido en sus políticas educativas que se anticiparon y las que se consagraron en el Golpe de Estado de 1976; también, los contrastes y resistencias presentados por las prácticas reales en las escuelas, acudiendo a testimonios presentados en la bibliografía y otros registros orales obtenidos mediante entrevistas, destacando la experiencia de un caso del Colegio Nacional Buenos Aires.

2. El marco histórico general.

La crisis y las transformaciones de los regímenes políticos-económicos de América latina en los ´60. Los cambios sociales. El militarismo, un elemento constante en el tiempo y en el espacio

En lo que sigue se trazarán las principales coordenadas históricas para situar la respuesta autoritaria a la crisis de los valores culturales y educativos derivados de la resignificación de colectivo juventud durante el tercer cuarto de siglo XX.

Cuando en las primeras mañanas otoñales de marzo de 1976 en Argentina, ráfagas repentinas, secas y frías comenzaron a desprender las hojas más secas y débiles de los fresnos y plátanos del centro de la ciudad de Buenos Aires, el súbito tiritar de millares de bancarios, oficinistas, funcionarios y taxistas acompañó la adaptación inerte a un cambio estacional más en los alrededores de la Casa Rosada. Y sólo pocos, muy pocos de los que recorrían rutinariamente esas calles percibieron las oscuras señales del invierno más sórdido de los jamás vividos en la historia del país, precipitado no tanto por la crisis y presiones de los ciclones y anticiclones del hemisferio sur, como por los más ocultos reductos de inteligencia y operaciones militares, los comités e instituciones de una democracia resignada y la anuencia por omisión de millones de ciudadanos agotados e indiferentes.

De esta manera, mientras los árboles perdieron aquello que los distingue de un esqueleto inerme, con la fría regularidad de los acontecimientos naturales, para luego recuperar su lozanía pasada la saludable tormenta, desde amplios sectores de la sociedad civil diversos factores contribuyeron a legitimar una usurpación política basada, precisamente, en una concepción orgánica del poder, que debía eliminar a sus enemigos, como un organismo elimina a los cuerpo extraños que ponen en peligro su subsistencia.

Lejos de ser un fenómeno aislado, procesos similares se dieron en Bolivia (golpe del general Hugo Banzer Suárez, ex alumno del Colegio Militar argentino); Chile (el 11 de setiembre de 1973, el hoy liberado por la justicia británica Augusto Pinochet lideró el derrocamiento de las autoridades legítimas, con explícito y fuerte apoyo norteamericano); Uruguay (tres meses antes al golpe chileno, una coalición cívico-militar toma el gobierno y disuelve el congreso, para luego en 1976 ser tomados por las Fuerzas Armadas exclusivamente hasta 1985); Paraguay (donde el régimen autoritario de Alfredo Stroessner sirvió de refugio a nazis y dictadores perseguidos de amplio origen); y Brasil, por citar otro caso paradigmático (donde las políticas progresistas de Getulio Vargas y sus sucesores provocaron la reacción militar con apoyo de los EE.UU. que derivó en la toma del poder por las fuerzas armadas desde 1964 hasta 1985).

Las similitudes y correlatividades espacio-temporales en cuanto a la militarización del ejercicio de la política en la vasta extensión geográfica latinoamericana no debe, sin embargo, remitir a una causalidad homogénea del tipo de las elaboradas en el 60 con la pretensión de "teorías generales" que intentaron dar cuenta del desarrollo político y económico subcontinental desde racionalidades generalizadoras y sistematizantes, a las que aquí renunciamos, por otra parte, de utilizar. Y en además, es el mismo proceso de eliminación y derrota de los movimientos populares y de las experiencias democráticas en los ´70 la que ha hecho perder fuerza a esas miradas holísticas ("teoría de la dependencia", "desarrollismo", "tercermundismo", "marxismo", "teología de la liberación" y otras tantas elaboraciones teóricas, más o menos eclécticas, de las que brevaron los trabajos académicos, los actores políticos, sociales y culturales de las décadas del ´60 y ´70, y que coincidieron en contemplar América latina como una realidad homogénea).

Pero no, entre las venas abiertas de América latina, el militarismo escribió páginas individualizadas dentro de cada frontera nacional. Es el caso argentino el que interesa, y en este trabajo, la configuración autoritaria del sistema educativo consecuente.

Emergencia ideológica y política del "desarrollismo"

Para comprender la emergencia de estos estados militarizados, represivos en todos los niveles sociales y, en casi todos los casos, aniquiladores de las disidencias ideológicas, las nuevas líneas de investigación tomaron los aportes de F.H. Cardoso y, sobre todo, Guillermo O´Donnell para focalizarse en cómo la crisis de modernización planteada en la región por el ingreso tardío al capitalismo, generó ámbitos de marcada autonomía política en los sectores militares y civiles entre los sectores dominantes, quienes más o menos estrechamente articulados, delinearon un derrotero muy particular de los sistemas de dominación en cada nación, aunque con una serie de características comunes que sí deben destacarse:

• La centralidad del Estado en el desarrollo económico y el control social.
• La motorización de una profundización de la estructura capitalista de las sociedades en su seno.

Este fuerte intervencionismo estatal en la economía, en una época de innovación tecnológica, alentó nuevos discursos políticos impregnados de argumentos amparados en el desarrollo de las ciencias económicas y sociales de corte funcionalista-liberal, creándose cientos de organismos estatales que impulsaron las promesas políticas desde las nuevas racionalidades técnicas, intentando alejar de la lucha política ámbitos que, para el desarrollo-tecnocratismo, obedecían a las leyes del desarrollo en sí y no a la posición ideológica de sus impulsores.

Eficiencia, competitividad, planificación, medición y control, fueron los términos propios de los cenáculos gerenciales de la multitud de empresas transnacionales que comenzaron a protagonizar y liderar muchos departamentos estatales económicos de la región.

Resignificados o no, esos conceptos y criterios se compartieron y emplearon sin discreción por los funcionarios políticos e intelectuales que operaban desde multitud de centros de apoyo a estos gobiernos (OEA, UNESCO, ONU, FMI, CEPAL; BM…). Estos organismos, a su vez, financiaron proyectos de modernización en un espectro tan amplio como el que va del desarrollo de represas hidroeléctricas hasta planes de formación y evaluación docente, delineando un estrecho vínculo con los gobiernos primero desarrollistas y luego autoritarios de la región, reforzando una interdependencia mutua.

Argentina-mundo

Se ha dicho, empero, que en "la profundización del capitalismo, en el caso argentino, no se verificó; la política económica del gobierno militar de los 60 introdujo profundos cambios en el sistema productivo y en la redistribución del rédito, sin alcanzar los resultados esperados en términos de eficacia y competitividad."

Este fracaso económico marca la especificidad argentina (la aplicación radical de las recetas friedmanianas en Chile, y el alto crecimiento industrial en Brasil demuestran políticas y resultados diferentes); es una derrota desde la cual las clases dirigentes no pudieron hacer frente a las presiones redistributivas de los sectores más afectados y de los nuevos que habían crecido bajo la ampliación de las ramas de producción y servicios en los ´60.

Cíclicas y profundas crisis sociopolíticas consecuentes alentaron la radicalización de las prácticas sindicales para la consecución de objetivos laborales, que no tardaron en articularse con la creciente radicalización de movimientos políticos y culturales, donde a su vez confluían las tensiones y tradiciones de violencias emergentes de la denominada resistencia peronista, el movimiento estudiantil laico y las juventudes católicas. Para las elites será, también, pues, un fracaso en el control social.

Más allá de los malos resultados económicos de los esfuerzos modernizadores de los gobiernos del ´60, el impacto de las transformaciones motorizadas se dejó sentir en diversos planos, pues muchos de los resultados sociales de esas políticas fueron todo lo opuesto a lo que sus impulsores podían imaginar. Pues, "después del golpe de estado del 28 de junio de 1966, dicha reorganización tecnocrática se inscribe aceleradamente en una zona de guerra ideológica cuya expresión más evidente la constituía la actividad comunista, entendida como el peligro máximo contra el sistema cultural argentino y en él, los sujetos sociales más frágiles: los jóvenes".

Los jóvenes son entendidos como un colectivo peligroso, sin matices, sin diferenciaciones cuando se muestran rebeldes, demsiado vulnerables a la ideologización de sus naturales rebeldías.

Y en cada polo urbano e industrial amenazado por la recesión fue, al mismo tiempo, el lugar donde la radicalización de esos jóvenes podía encontrar y encontraba un potencial revolucionario inusitado.

Esta guerra, primero ideológica, se tradujo a leyes, decretos, derogaciones, cárcel, y proscripción de los disidentes que los militares del 60, amparados por la doctrina de la seguridad nacional que le daba fundamento, emplearon para crear, detrás o directamente en el poder, una zona de marginalidad, de expulsión autoritaria que también fue asumida por el sistema educativo. En él será, precisamente, donde se comienza a rechazar de plano multitud de ideales y objetivos juveniles que, por otra parte, se consolidaban con el influjo creciente de los medios de comunicación desde los cuales se divulgaban los procesos de descolonización, la Revolución Cubana, el mayo francés o la Revolución Cultural China. A cada hora cátedra de despolitización le bastaba una sola letra de canción, o tan sólo unos minutos de noticiero para mostrar nuevas realidades basadas en principios opuestos a los del sistema social y económico vigente.

Se trataba de fenómenos que a finales de la década dee 1960, contribuían a modificar profundamente la propia realidad juvenil, la forma en que comienzan a verse a sí mismo dentro de la familia y la sociedad, profundizando una transformación masiva de sus hábitos de socialización hacia la vida adulta, tal y cómo más adelante se analizarán, en un proceso jalonado de múltiples y nuevas utopías.

En la época de la Revolución Argentina (gobierno dictatorial operante entre 1966 y 1973), esos cambios se sumarán a otros tantos factores que confluyen para alentar la creciente militancia política de los jóvenes:

"1) …la eliminación de la autonomía universitaria por la designación estatal de personal administrativo y docente…provocó la solidarización de diversos grupos de izquierda hasta entonces altamente discrepantes…y desligaron a los estudiantes políticamente motivados de las responsabilidades en los gremios universitarios impulsándolos al ámbito político externo.

2)…la política económica del régimen militar puso en aprietos al estudiantado: la desocupación creciente, el aumento del costo de vida y los transportes les afectan igual que a la clase baja alentando los acercamientos. A esto se agrega la privatización de los comedores universitarios y la perspectiva de que se limitara el número de ingresos en la facultades.

3) El tercer factor lo constituye una serie de personalidades y países: Castro, Camilo Torres, el Che Guevara; Cuba, China y Vietnam…que liberaron en los estudiantes un gran potencial motivador y activante…

4)…Perón y sus ideas:…fue descubierto como modelo y mentor espiritual."

Los jóvenes pasan a la acción. Y en pocos años –1968-1974, de la contestación espontánea se pasa a la guerra de guerrillas sistematizada y según modelos conocidos.

Frente esta radicalización pronunciada de los fines de los ´60, y por las dificultades de la creciente inflación y recesión económica, el gobierno de la Revolución Argentina consiente en dejar el poder en manos del líder del movimiento político más importante, fragmentado, e ideológicamente diverso de la Argentina, hasta entonces perseguido y proscripto: el peronismo. Juan Domingo Perón comienza a representar la esperanza de múltiples sectores, entre ellos los militares en el gobierno.

El temporario repliegue ejecutivo de las fuerzas armadas a partir de 1973, sin embargo, no se tradujo en el abandono en su seno del desarrollo sistemático de la elaboración de estrategias, tácticas, e inteligencia general ligada a la supuesta escalada revolucionaria marxista-leninista de nuevo cuño que amenazaba al tercer mundo en general y que implicaba una configuración militar adecuada.

En definitiva, se preparaban para una potencial contrainsurgencia desde la caída misma del primer gobierno peronista, con un fuerte apoyo de los Estados Unidos, país que, con recursos, información y entrenamiento militar, posibilitó la coordinación represiva en el subcontinente.

Así, desde 1955 a 1976, a la crisis de hegemonía planteada por la no conformación de un bloque de poder homogéneo que le brindara un sustento sólido al Estado desarrollista y luego el burocrático autoritario de Argentina para coordinar y sostener la modernización del capitalismo local, se sumaron las tensiones planteadas por las grandes masas juveniles urbanas que crearon nuevos espacios de participación cultural y sociopolítica con la bandera del regreso o no del general Perón, muchos de las cuáles, desde el punto de vista de las elites latinoamericancas alineadas a Estados Unidos, representaron la configuración en la sociedad civil de ideologías funcionales a los objetivos de la expansión soviética, China, o de la IV Internacional, y por lo tanto adquirían un peligroso carácter de valor estratégico-geopolítico.

De hecho, entre jóvenes, intelectuales y artistas se multiplicaron las adhesiones a esos modelos de desarrollo socioeconómicos alternativos por parte de movimientos sociales y políticos de ideologías homogéneas o eclécticas y asistemáticas, que viraban a veces de una identidad a otra, pero cristalizando núcleos de discursividad críticas respecto a las propuestas gubernamentales y la cultura oficial, más consagrada a la labor de represión.

Entonces, mientras los militares latinoamericanos cerraron filas detrás de los principios contrarrevolucionarios (los que no dejaron de inculcar desde los centros de formación –Colegio Militar- en sus tropas), los noveles movimientos culturales y políticos contestatarios establecieron solidaridades que surcaron el Atlántico de Sur a Norte y de este a oeste. El mundo bipolar se capilarizaba a cada suburbio, a cada área de fábrica, a cada pabellón de barrio popular.

Contextualmente una larga cita de Eric Hobsbwam permite destacar que durante la década anterior al período analizado en este trabajo:

"En cualquier caso, el tercer mundo se convirtió en la esperanza de cuantos seguían creyendo en la revolución social. Representaba a la gran mayoría de los seres humanos, y parecía un volcán esperando a entrar en erupción o un campo sísmico cuyos temblores anunciaban el gran terremoto por venir…El tercer mundo no sólo era importante para los viejos revolucionarios en la tradición de octubre [revolución rusa], o para los románticos, que estaban en retroceso desde la próspera mediocridad de los años cincuenta. La izquierda, incluyendo a los liberales humanitarios y a los socialdemócratas moderados, necesitaba algo más que leyes de seguridad social y aumento de los salarios reales. El tercer mundo podía mantener vivos sus ideales…¿Cómo, si no, podemos explicar la pasión por ayudar a los países del tercer mundo en esos bastiones del progreso reformista que son los países escandinavos, Holanda y el Consejo Mundial de Iglesias (protestante)…?"

Si bien en términos militares la amenaza de los movimientos guerrilleros fue modesta, entre el ´50 y el 70 las luchas se reprodujeron en todo el tercer mundo por millares, generando sus propias mitologías y panteones, sus propias literaturas y canciones, las que eran recepcionadas por múltiples sectores sociales con mayor o menor adhesión ideológica constituyendo, en cualquier caso, una subcultura revolucionaria y terrorista. El mate campamentero, la barba inspirada en el siempre lampiño Che Guevara, la guitarreada de protesta, el trabajo social en barrios humildes o de frontera, la participación política ingenua o conciente en los frentes creados con fines tácticos por esos movimientos, la actitud contestataria, se sumaron e interpenetraron como prácticas e ingredientes de una cultura de rupturas que también se dio en los ámbitos de las tradiciones familiares, sexuales, intelectuales y artísticas.

"Los mismos libros aparecían, casi simultáneamente, en las librerías estudiantiles de Buenos Aires, Roma y Hamburgo -continúa en la página 445 el historiador inglés-,…Era la primer generación de la humanidad que daba por supuestas las telecomunicaciones y unas tarifas aéreas baratas; los estudiantes de los últimos años sesenta no tenían dificultades en reconocer que lo que sucedía en la Sorbona, en Berkeley o en Praga era parte del mismo acontecimiento en la misma aldea global en la que, según el gurú canadiense Marshall McLuhan (otro nombre de moda en los sesenta), todos vivíamos".

El plano educativo

A los efectos de este trabajo sobre la práctica de la enseñanza y los aprendizajes bajo el terrorismo de Estado en 1976-1978, lo que se ha pretendido destacar es, hasta aquí, el contexto internacional y sus vinculaciones latinoamericanas en el cuál los acontecimientos de creciente violencia social, paramilitar y de los grupos revolucionarios constituyeron la muestra cabal de las rupturas e impedimentos para la conformación del conjunto de significaciones centrales coherentes –en el sentido castoridiano-, con los proyectos de dominación política y económica de las elites, expresión también, de una crisis de hegemonía recurrente.

Por lo esbozado, en Argentina de finales del ´60 esas crisis se dan en el seno de las simbolizaciones y prácticas sociales enmarcadas por el peronismo y antiperonismo, como nuevo ámbito privilegiado de conflictos sociales, económicos, generacionales. Y esos antagonismos, alternancias y rupturas se traducen mientras también se generan multitud de proyectos educativos encontrados.

3. Periplos hacia el terror: Populismo, desarrollismo y autoritarismo

Antagonismos, tensiones y crisis políticas y simbólicas específicas

La presión sobre las elites provocada por los movimientos contestatarios en América latina, sumados al potencial de desestabilización geopolítica del statu quo deseado por la principal potencia occidental (EE.UU) para América latina serán, pues, los elementos que enmarcarán el proceso que terminan en la militarización general de la política en la región y, específicamente en Argentina, la que a mediados de los setenta deviene en la desaparición forzada de personas, tortura, muertes y neutralización/aniquilación de las propuestas y actores populares conformados en el lustro anterior, quienes alcanzaron su máximo éxito en la introducción de políticas socializantes en todos los ámbitos, tras el retorno de los gobiernos peronistas a partir de 1973.

En efecto, la República Argentina transcurre la segunda mitad de la década del sesenta el doble proceso general de radicalización de las propuestas políticas y la concentración del poder del Estado tecnocrático autoritario, que tiene sus raíces, por lo antes expuesto, en los malos resultados económicos de estos proyectos y las tensiones emanadas de la proscripción del peronismo. Mientras los militares se habituaron a participar de la administración industrial, política y burocrática, en diversos sectores sociales se conforman subculturas contestarias, liderazgos basados en la lucha armada contra el régimen.

El fracaso económico de estos gobiernos no tarda en ser fracaso político bajo el cual se articulan otros conflictos de tipo sociales, sindicales y culturales que propician la transformación de los componentes materiales e institucionales de la sociedad a partir de los lineamientos planteados por las transformaciones en el imaginario, sobre todo, de las nuevas generaciones. Waldmann llama a esto, estado de anomia social, la falta de una jerarquización clara de las normas y de su aplicación de acuerdo a una racionalidad unívoca (democrática). Entre las grietas de los espacios normativos tradicionales dadas por la crisis de hegemonía, tiene lugar la transformación de la juventud, que no espera, que siente que no se puede perder el tiempo.

En el decir y hacer de los jóvenes, `grupo´ comienza a reemplazar a `familia´ o al `proyecto de vida individual´, la `calle´ a la `escuela´, la música o el arte al estudio, el sexo libre al matrimonio, el sentir al racionalizar, la ropa informal a los uniformes y trajes, el pelo suelto y largo, al corto y prolijo; ello testimonia en el universo de lo simbólico manifiesto y de los gestos percibibles, radicales transformaciones en los planos de la psicología individual y colectiva que exponían a la eliminación misma no sólo, en los casos revolucionarios, de la sociedad capitalista tal y como hasta allí pretendían desarrollarlas las elites económicas, sino también de los considerados pilares básicos del progreso "personal" o "nacional": la familia, la escuela, las instituciones, la fe y la Nación.

Como el tema específico del trabajo es mostrar como esa prolongada y profunda crisis de la Argentina como entidad histórica es experimentada en el sistema educativo de educación media y la reacción de los jóvenes frente a ella, se hace pertinente brindar los antecedentes más importantes en cuánto al desarrollo de los discursos dominantes en el terreno de las políticas educativas creados para dar consenso social a esos pilares considerados esenciales de la argentinidad y la buena ciudadanía, las prácticas pedagógicas asociadas, los tipos de sujetos docentes y juveniles incluidos en ellas, y lo que realmente aconteció en las aulas, en los intentos oficiales por vehiculizar los cambios en las generaciones jóvenes en función de los proyectos hegemónicos.

En otras palabras, destacar las diferentes funciones sociales asignadas a la educación, cómo la implementaron las instituciones y cómo las vivieron los sujetos.

Génesis y clausura del normalismo: la vena nutriente del autoritarismo

Ningún partido o sector social ha podido superar la estabilidad lograda por la oligarquía terrateniente de la "generación del ochenta" en el siglo XIX y las elites dirigentes políticas asociadas de Argentina para crear un Estado a favor de sus intereses, incluyendo un sistema de educación centralizado, homogeneizador de contenidos, rituales, y prácticas sociales disciplinantes, al punto tal que muchos especialistas de la educación acuerdan en afirmar que, superado el orden conservador con la emergencia del peronismo a mediados del siglo, la inercia y poder del normalismo mantuvo su vigencia, aún frente a las transformaciones de la posmodernidad y las presiones de la globalización.

En efecto, con la implementación de la Ley Nº 1420 se instauraron normas y prácticas que regularon los lugares del docente, del saber y de los alumnos, y una institucionalización fuertemente jerarquizada para que el sistema cumpliera con la misión asignada desde el Estado para convertirlo en un instrumento de inclusión ideológica y civil de acuerdo a los principios legitimadores esbozados por la generación ochentista.

Tanto en los contenidos como por los hábitos de enseñanza promovidos puertas adentro de las escuelas (normales, secundarias y primarias), "democracia" significó un ideario de homogeneidad social e igualdad ante la ley impregnado de retórica formalmente coherente, pero sin sustancia en cuanto a su praxis ni en las escuelas ni en la sociedad, dentro de un orden social que fijaba rígidamente la ubicación política de los sujetos y los conocimientos, así como los vínculos admitidos, mientras se restringía férreamente la participación política efectiva y la democratización del acceso a las instancias de poder.

Bajo los lineamientos curriculares correspondientes a este normalismo, el que estudia va a la escuela para aprender lo que a su vez el docente aprendió para enseñar. Paralelamente, éste es inspeccionado para controlar si cumple con aquello que previamente se programó como contenido de enseñanza por los responsables de la conducción del régimen escolar.

Nación, Estado, Gobierno, área educativa, subáreas de supervisión, directores, docentes crean esferas superpuestas del poder admitido y organizado, cuyas rupturas son severamente neutralizadas por toda una red de prácticas explícitas y ocultas (curriculum oculto), bajo un imaginario instituido de ascetismo político.

Para los educadores del orden conservador–y sus sucesores de todo el siglo XX-, la racionalidad de la civilización descansaba en la instauración de la racionalidad en todos los resortes de la sociedad del Estado, por lo que desde la escuela se atacaron las entendidas como creencias irracionales o arcaicas proclives a los gobiernos de los tiranos (estaba fresco aún el recuerdo del deterioro grave del sistema educativo bajo el gobierno de Juan Manuel de Rosas en los ´80), entendiendo por tales cualquier adhesión de manifestación política personalista dentro de las aulas, con mecanismos de control pedagógico centralizados a escala nacional.

Pronto, esas prácticas cerraron la escuela a la discusión política y le permitieron constituirse en nodos de transmisión de saberes y valores tradicionales, que reproducían, principalmente, los anhelados por los políticos conservadores de turno. La escuela, pletórica de solemnidades y rutinas de carácter ritual (símbolos nacionales visibles, cantos patrióticos en festividades y horas predeterminadas, formalidad en el trato entre pares, y una gélida y profunda distancia entre el que enseña y el que aprende), enseña, sin proponérselo muy concientemente, la adhesión al autoritarismo de las formas, de los gestos, de los saludos, de la distancia, de los prejuicios.

Su primer objetivo fue la población nativa, y luego el inmigrante, a quienes debía despojarse de cualquier costumbre o práctica que contradijeran el curso de la democracia civilizatoria o alterara los principios patrióticos de la argentinidad que les daba cabida.

El sistema educativo argentino se forjó así para "enseñar", desalojando de las aulas cualquier intento de crítica global al contexto político-social, los que además eran duramente reprimidos por el Estado entre los adultos (Ley de Residencia, represión anarquistas y socialistas, etc.)

Los nacionalismos del veinte al cuarenta acentúan el rol normalizador de es sistema educativo, con el agregado de múltiples desarrollos en el terreno de las ciencias de la educación que subtendían a situar al docente en el lugar del apostolado, otorgando a la enseñanza un sentido misional (verbigracia, el sustento teórico de este fenómeno fueron tanto el espiritualismo o trascendentalismo pedagógicos, como el liberalismo conservador de viejo cuño).

Se crearon así las condiciones para que se produjera la mayor crisis en el sistema educativo con la irrupción del peronismo –fenómeno que en sí mismo representa la crisis de consenso de las élites tradicionales-, bajo cuyos primeros dos gobiernos no hubo reparos en introducir contenidos políticos y propagandísticos entre los materiales de enseñanza y aprendizaje escolar, considerar al docente un "trabajador" y resignificar el sentido de la niñez –"los únicos privilegiados son los niños", y de la juventud –los "muchachos peronistas"-.

También, tuvo inicio el proceso por el cual, desde la posición de misioneros del saber, muchos docentes tomaron partido por nuevas opciones políticas y sindicales que devendrán, a principios del setenta, en la creación de la CTERA (Confederación de Trabajadores de la Educación de la República Argentina). Este conjunto de procesos simbólicos y pedagógicos comienza a dar por tierra muchas de las prácticas habituales e inauguran el denominado proceso de clausura del normalismo.

Sólo uno de sus pilares fundacionales más fuertes resiste hasta fines de siglo: su pretensión de imponer la independencia política en las escuelas, una declamada impolución que entonces generó entre los mismos docentes una de las más fuertes oposiciones al partido justicialista.

Maestros y profesores resistieron cuanto pudieron la implementación entre sus prácticas de las devociones personalizadas impulsadas por el gobierno de Juan Domingo Perón y su esposa Eva Duarte, y no tardaron en deshacerse de todos los rasgos peronizantes al ser derrocado el nuevo caudillo social, de lo que se dio muestras manifiestas en la primaria, la secundaria y la universidad. Otros, empero, se incorporaron y autorreferenciaron a partir de entonces como trabajadores de la educación, y comenzaron a percibir y criticar las distorsiones del sistema de enseñanza tal y cómo el normalismo lo planteaba, participando en el desarrollo de nuevas pedagogías o nuevas prácticas sindicales en sus lugares de trabajo.

Los periódicos cambios de gobiernos postperonistas implicaron la sucesión de diversos proyectos pedagógicos, todos eclécticos en cuanto a sus fuentes teóricas aunque con fines educacionales que dieron sentido a sus políticas en este plano: el tecnocrático de corte desarrollista y de corte autoritario; el peronista corporativista; el peronistas revolucionario y, en el período en que se sitúan los objetivos de este trabajo, el dictatorial-autoritario.

El primero de ellos tiene lugar tras el ´55, cuando, con el objeto de desperonizar las prácticas políticas en la sociedad civil, los militares dieron origen a la política del deróguese, la supresión semántica en los marcos regulatorios y las prácticas cotidianas de todos los vestigios del regimen político anterior, lo que impactó, también, en la vida áulica con todo un folclore de cuadros arrancados, libros desmembrados, cánticos omitidos. Esto replegó los sentimientos y las solidaridades políticas peronistas a la esfera de lo privado con tanta ferocidad, que pronto cristalizaría en diversas formas de resistencias políticas, culturales y armadas y una nueva subcultura de la clandestinidad (la "resistencia peronista").

Es el pathos de "matar al disidente" que algunos autores proclaman nota característica de la lucha política en Argentina, práctica que en este caso se manifiesta no con el asesinato (no se puede eliminar físicamente a todo el colectivo "peronista" de una vez y para siempre), cumple en estigmatizar su manifestación verbal y gráfica.

En este marco, las radicalizaciones que en el 60 toman también un tono marxista tanto en la práctica política como en las fuentes del saber social, agudizarán la represión reactiva que, en el campo educativo, "estaría expresado por familias de palabras antagónicas: derogar, proscribir, reprimir, liberar, liberación." Se derogó para liberar de la tiranía. Se dijo lo que no se hizo. Y no será la única vez.

Ello alentó las fracturas y contradicciones de las políticas educativas del periplo político que terminan en el 73, pese a la rápida pacificación anhelada por los mentores de la Revolución Libertadora, tanto por dentro como por fuera de las escuelas, y tanto en las políticas educativas, como en la autorreferenciación de los docentes, y las teorías educativas en boga.

En los ´60, por otra parte, enriquecidos los ámbitos de educación media al calor de los debates y nuevos hábitos de participación política y cultural por fuera de la escuela, y, como se mencionó más arriba, potenciados por el crecimiento de los medios de comunicación y difusión internacional de los conflictos y sustentos ideológicos de los movimientos nacionalistas y revolucionarios del tercer mundo y de Europa, pronto comenzaron a tematizarse en las aulas nuevas realidades, volcándose en la relación de los profesores con los jóvenes adolescentes.

A su vez, ambos actores sociales entonces están adquiriendo nuevos roles en el proceso de modernización social y económica, y las transformaciones en las prácticas y concepciones familiares tradicionales. Se habla de crisis, pero es una crisis con causas.

Crisis hegemónica y crisis en la educación

La recurrencia de las crisis políticas y sociales, ponen en evidencia la crisis de los bloques de poder desde donde se generan y desarrollan los consensos ideológicos de la labor del estado como impulsor de políticas positivas de control de sus instituciones y represión de las instancias que considera adversarias.

Tras la caída del peronismo, el creciente tecnocratismo en boga sustentado por los gobiernos latinoamericanos encuentra en Argentina la lucha tradicional entre el espiritualismo pedagógico de raíz católica y los liberales conservadores, que se desenvuelve en diversos caminos pedagógicos, y cuya más clara manifestación fue el conflicto entre educación laica o libre a fines de los cincuenta y principios de los sesenta.

Luego, los desarrollistas, contemplando a la sociedad como un capital humano y a la gente como un recurso para el sistema económico, se propusieron maximizar los resultados de la enseñanza, planificando sus acciones, monitoreando su desempeño y tecnificando los discursos empleados en este control.

Si bien este no pretende ser este el lugar en el cual reproducir los choques políticos y teóricos de las luchas de funcionalistas, católicos, tecnocráticos por hacerse de los puestos académicos y gubernamentales en el territorio de la educación tras la caída de Perón, cuenta sí evidenciarlos como muestras de la crisis de hegemonía, mirada que permite entender las disensiones de los sectores dominantes argentinos, resultando en la fragmentación de los discursos con los cuáles se pretendía unificar el rol de la red de escolarización y formación de profesionales.

Las contradicciones discursivas terminan por alentar todos los resultados inesperados y no queridos por técnicos, pedagogos y docentes. Se comenzó a buscar la calidad de la enseñanza para alentar el desarrollo económico al elevar el nivel de lo aprendido y articulándolo con las necesidades de la microeconomía, pero en momentos de profunda desigualdad social y de tradiciones escolares galvanizadas en torno al enciclopedismo, la enseñanza memorística, y la rigidez en el trato docente.

"Dado que no puede existir cantidad sin calidad (economía sin cultura, actividad práctica sin inteligencia y viceversa), cualquier contraposición de los dos términos es, racionalmente, un contrasentido. Y realmente, cuando se contrapone la calidad a la cantidad…lo que en realidad se hace es contraponer cierta calidad a cierta calidad, cierta cantidad a otra cantidad, esto es, se hace una determinada política y no una afirmación filosófica"

El desarrollismo educativo, alterna con otros discursos relacionados con tradiciones filosóficas consolidadas en la pedagogía tradicional, sobre todo el espiritualismo de raíz católica. La alternancia de teorías y políticas, muestra pues, la falta y alternancia en la definición del tipo ideal de sujeto/individuo/ciudadano buscado para establecer una ideología hegemónica que sustentara las prácticas de dominación instauradas en el ámbito educativo, dejando esta búsqueda, como tantas otras, en el territorio del conflicto, la negociación y la ruptura, y generando una gran espacio en cada establecimiento de enseñanza para la autonomía de prácticas y perspectivas diferentes.

No es un fenómeno exclusivo del período. Desde el punto de vista de las políticas emanadas del poder "el currículum escolar tendió a adoptar un marcado carácter ideológico y que, frente al mismo, ha predominado la destrucción de determinadas prácticas curriculares sobre la construcción de un nuevo orden hegemónico". En lo que los alumnos estudiaban en los ´60 esto se tradujo más en la desaparición de enunciados y prácticas, en lo que no se aprendía, que en lo que sí se enseñaba.

En el sistema educativo en general, y en los de enseñanza media en particular, aún en la actualidad, esa crisis se manifiesta en que "ningún sector puede identificar como propio –y menos aún sentir conformidad- frente a lo que sucede en las escuelas. Quienes controlan el poder formal sólo consiguen imponer pautas explícitas que son neutralizadas por la burocracia, por los docentes o por la disociación de sus propuestas respecto de las pautas vigentes fuera de las escuelas".

Hay en la escuela, pues, factores exclusivamente institucionales que la predisponen para configurar resistencias, resignificar o modificar sentidos y regulaciones que le vienen de pertenecer a ámbitos privados o públicos de mayor alcance al que se les asigna el deber de controlarla y darle el rumbo. Tendencialmente, entonces, la escuela no es ni ha sido una isla, pero tampoco, y por más que se lo ha pretendido, un regimiento, o una brigada obediente de sus comandantes y jefaturas.

Empero la fragmentación de las políticas para la puesta en marcha de la modernización educativa basada en el desarrollismo de los sesenta, dejó su huella en las prácticas y concepciones de las políticas educativas posteriores, autoritarias y peronistas del ´70 en un aspecto: serán los funcionarios tecnocráticos los que elaborarán el último de los diagnósticos sistemáticos y orgánicos sobre la enseñanza media y, con base en él, se introducirán nuevas reformas en el sistema.

Siguiendo a Tedesco, en su necesidad de medir, antes de controlar, los desarrollistas:

"-Desde el punto de vista de los contenidos, el diagnóstico modernizante ponía énfasis tanto en la obsolescencia como en el predominio de los enfoques enciclopedistas y humanistas clásicos en lugar del paradigma científico técnico. (N. De A: por lo que de "sujeto alumno que debe pensar, trascender, o redimir" se pasa a un paradigma de "sujeto para hacer, trabajar o transformar").

-Las prácticas pedagógicas vigentes dentro de la enseñanza media fueron caracterizadas como fundamentalmente verbalistas y memoristas. Los docentes aparecían con serios déficits en su formación pedagógica, portadores, además, de escalas de valores tradicionales (desprecio al trabajo manual, burocratización, autoritarismo, etc.). (N. De A.: por lo que la formación docente pasa de los valores y las humanidades a la psicologización de los vínculos, la introducción de Piaget, la capacitación sobre temas referidos a los ámbitos disciplinares específicos, etc.)

-Desde el punto de vista organizativo, el ciclo medio fue caracterizado por su escaso grado de flexibilidad y articulación interna como con el resto del sistema educativo." (N. De A.: por lo que se pretende desde entonces una muy proclamada articulación de prácticas y contenidos desde la primaria hasta la Universidad.)

El resultado de esta evaluación será la implementación de una educación diversificada (diferenciando la enseñanza comercial, de la técnica y dentro de éstas, en sucesivas divisiones: química, electrónica, mecánica, entre otras) con el objeto de elevar el nivel de capacitación específica de los egresados de las escuelas medias en relación con la demanda de personal de las empresas. Cualquier similitud con las orientaciones que se le pretende dar a la educación actual, segurmanente no será mera coincidencia, pero la explicación escapa a este trabajo.

Por estas características, la denuncia global más importante contra el sistema educativo de los desarrollistas es su inadecuación con respecto al aparato productivo.

Sin embargo, desde diversos sectores culturales y académicos, el desarrollismo educativo comenzó a recibir fuertes críticas, sobre todos entre los intelectuales que luego trabajarán en las políticas educativas del peronismo en el 73-74. La oportunidad de traducir esas críticas en políticas educativas operantes se dio tras la victoria del peronismo en las elecciones que recuperaron la democracia en Argentina en 1973.

Las pedagogías rupturistas y la escuela como agente transformador en los setenta

Siguiendo al sociólogo de la educación en el que se está apoyando este tramo del trabajo, pedagogos y especialistas de la educación peronistas y no peronistas críticos del desarrollismo conservan de este modelo el objetivo de articular la enseñanza con el sistema socioeconómico, pero efectúan un diagnóstico diferente:

"-La inadecuación con respecto al aparato productivo no está caracterizada como un simple problema del ajuste entre oferta y demanda sino, fundamentalmente, como una manifestación específica de dependencia económica que caracteriza a los países periféricos. (N. De A: no se trata, como en el desarrollismo, de formar un recurso humano, sino a un ciudadano conciente y capaz de transformar y participar él mismo, como sujeto interdependiente del pueblo, de sus condiciones sociales de vida).

– La diferenciación institucional y por modalidades no expresa una respuesta a los cambios en la estructura de la demanda de trabajo y una jerarquización disfuncional con respecto a los requerimientos productivos. Implica, además, una manera de reproducir las diferencias sociales y de fortalecer las desigualdades. Desde este punto de vista, el diagnóstico populista puso énfasis mucho más notorio que los planteos anteriores sobre muchos de los problemas de rendimiento diferencial según el origen social de los alumnos. (N. De A: el docente no es pues un sujeto pasivo en la institución o en la relación con sus alumnos respecto al saber y la realidad, sino un auténtico operador social que emplea sus habilidades y conocimientos al servicio de una causa extraescolar, que es la superación de esas desigualdades que la escuela hasta entonces no hizo más que reproducir. Tiene lugar, pues, el desarrollo de pedagogías nuevas: las freirianas-, que sitúan la escuela como un agente de mediación más en el camino de la liberación social, o las pedagogías desescolarizantes, que desestimaron en absoluto las capacidades de la escuela como tal para introducir cambio alguno y conformaron prácticas no formales de enseñanza y alfabetización en barrios, villas y ámbitos rurales, tanto para niños, como jóvenes y adultos).

-La inadecuación institucional y la vigencia de prácticas tradicionales fueron analizadas no en términos de funcionalidad y eficiencia sino en términos del mayor o menor nivel de democratización introducido en las relaciones pedagógicas. De allí que la "adecuación" fuera expresada…por una mayor participación tanto en el proceso de aprendizaje como en la dinámica institucional." (N. De A.: tiene lugar, pues, en el ámbito de cada escuela la introducción de los conflictos gremiales de los docentes, la conformación de CTERA, la formación de Centros de Estudiantes articulados horizontalmente con otros centros y verticalmente con partidos, sindicatos, organizaciones no gubernamentales y los grupos entonces radicalizados)

Desde el plano de las políticas educativas que intenta poner en juego el nuevo peronismo triunfante en los ´70, o mejor, en virtud de este nuevo diagnóstico, se puso más énfasis en la democratización del acceso y de las prácticas internas de los docentes con sus pares y con sus alumnos, que en el desarrollo de la enseñanza media en sí, lo cuál es uno de los aspectos educativos de la política peronista más importantes en relación con este trabajo.

En la implementación de estas prácticas, por ejemplo, tiene lugar la transformación de la imagen y rol adquiridos por muchos centros de enseñanza basados en las exigencias de excelencia que los exámenes de ingreso representaban, y la connotación de elitismo subyacente.

En este nuevo diálogo de las escuelas con la sociedad, impulsadas por políticas que subtendían a un horizonte de reforma social radical, desdibujó el sentido de la pertenencia o no a ciertos ámbitos académicos específicos en los universitario, y en lo que aquí interesa, en la enseñanza media. No importaba el origen, sino las finalidades políticas.

En efecto, y bajo el principio personal de considerar a la docencia una actividad fundamental de la democracia, al analizar las prácticas reales dadas en una escuela de enseñanza media se pretende poner de relieve en qué punto la relación docente/alumno sirvió para la creación de conceptos y usos de ciudadanía democráticas, y cómo las múltiples formas en las que estas nuevas cristalizaciones de redistribución y horizontalización de poder -que a partir de 1973 abrieron literalmente las puertas de las escuela para que docentes y alumnos establecieran vínculos directos con protagonistas sociales y políticos, individuales y colectivos, del resto de la sociedad-, fueron reprimidas y eliminadas (neutralizadas o aniquiladas) tanto física (con la desaparición de docentes y alumnos de compromiso firme con la democratización del poder tanto por fuera como por dentro de la escuela), como simbólicamente (en el sentido de las retóricas, prácticas, institucionalizaciones de los roles democratizadores y democratizantes en el seno de las escuelas).

Y por ello, tras situar hasta aquí las coordenadas históricas generales y su manifestaciones básicas en las transformaciones institucionales del sistema educativo argentino, se presentarán ahora las respuestas específicas a los tres puntos propuestos como objetivos de este trabajo que, recordamos, son:

1. Empleo y resignificación del significante ´joven´y `adolescente´ tanto por los mentores ideológicos de los proyectos que antecedieron inmediatamente a la irrupción del Proceso de Reorganización Nacional como por los individuos afectados por esos términos ("los chicos", "los alumnos", "los jóvenes" y "adolescentes").
2. Los usos discursivos hegemónicos y los roles reales que finalmente se impusieron con aquel.
3. Las consecuencias empíricas de las significaciones dadas a la juventud y adolescencia en las escuelas, con atención a un testimonio del Colegio Nacional Buenos Aires.

4. Ser joven y adolescente antes del Proceso: del las resistencias del ´60 a la ofensiva de los ´70

"Joven" y "adolescente" son dos términos, significantes, nada más. Palabras. Como tales, pueden perderse en el mar de las retóricas y prácticas comunicacionales que, con el desarrollo de la sociedad de consumo a mediados de siglo, tendieron a complejizarse en multitud de emisiones: márketing empresario, publicidades, roles ficcionales en películas cinematográficas o novelas televisivas, grupo artísticos y culturales, y espectadores pasatistas pasivos de todos estos desarrollos.