Objetivo de la Educación (página 2)

CAPÍTULO I

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

A lo largo de los siglos el hombre se ha cuestionado la problemática de las cosas y en él ha nacido el planteamiento del por qué de esto o de aquello. En este largo camino que el razonamiento junto con la educación han de buscar soluciones a los casos que se suscitan a diario del cuestionamiento del saber. Así como la filosofía con la educación que esta nace de aquella, se unen hoy para buscar la manera de ir mejorando el pensamiento reflexivo y axiológico del ser humano.

Enseñar y aprender a filosofar en el ámbito educativo con competencia y en el desarrollo de las habilidades del pensamiento para que produzcan la trasformación de la vida, debe llevarnos a dos grandes metas: desentrañar los secretos del universo, descubriendo su verdad, y que aprendamos a organizar nuestras vidas de una forma mas racionalmente para lograr poder alcanzar vivir bien y mas coherentemente.

Si se lograra alcanzar que los seres humanos desarrollen esta habilidad desde las primeras etapas, cada día la excelencia en el nivel educativo y reflexivo del individuo sería mas fructífera, pero este reto implica una serie de pasos y métodos los cuales se debe ir poniendo en practica en los sistemas de enseñanzas y así llevar al individuo desde lo divisible a lo indivisible o de lo cuestionable a lo explicativo y a la lucidez, encontrando así respuesta a muchos de los interrogantes existenciales, intelectivos y espirituales.

De manera que habrá que encontrar ese rumbo y empezar a recorrerlo. Y es posible que haya que arrancar solo en este camino de mejorar la manera de pensar del individuo, pero de una manera especial de aquellos que comienzan la vida y no tienen ya un mapa o una dirección trazada y para ello los educadores tienen que mostrarles los diversos mapas trazados.

En este ir aprendiendo a desarrollar sus habilidades cognoscitivas y cuestionativas deberán ir encontrando respuestas a sus interrogantes de chicos, formando así su intelecto para poder resolver cuestionamientos más elaborados que la vida y el hombre les van presentando durante el camino que quieren ir transitando.

Ese transitar conlleva a que el joven de hoy tome una decisión firme por su libertad, en la cual piensan que la misma es coartada por aquellos quienes los forman.

Por ello se da a conocer un concepto que dan Sartre y Heidegger (1961) en el cual afirma: "El Hombre está condenado a ser libre"(Pág.32).; ese lema hoy en día esta siendo tomado por los niños jóvenes y adolescente. Pero no solamente éstos lo reclaman, sino también políticos, economistas, revolucionarios, cantantes, actores, místicos y anunciantes.

El conquistar esa libertad personal depende de cada uno, es decir que ella esta escondida dentro de cada ser: se puede ser libres si se logra atreverse a serlo, es decir, a elegir en cada momento, sabiendo claro está que habrá que dejar siempre algo atrás. La libertad no es siempre hacer lo que se quiere, sino decidir qué hacer con lo que le sucede a cada persona siendo así, autores y constructores de conocimiento, vida y futuro.

Whitehead (1957) afirma que:

"Las líneas planteadas para el desarrollo reflexivo de los niños y jóvenes es la libertad, la segunda es la dialéctica planteadas por Platón en el mito de las cavernas; partiendo del anhelo de la libertad y del la conocimiento que se obtiene a través de la luz con que se mire". (Pág.

Uniéndoseles la dialéctica como gran incentivo audiovisual para proponer una enseñanza mas participita, comunitaria y manera de unificar el pensamiento de los enseñando, la liberdidaléctica que seria ésta herramienta que cumpliría esta función y finalidad en el proceso de la enseñanza filosófica y el razonar.

Ella se cumplirá la finalidad de ayudar a sembrar en los jóvenes el cuestionamiento o la duda de las cosas, desde la opción de la libertad y de este cuestionamiento hacerles ver su falta de capacidad en el razonar sobre muchos temas necesarios para su vida y su que hacer cotidiano.

Llegando a alcanzar el conocimiento desde la libertad, la duda y las nuevas formas de enseñar el saber, ellos podrán optar por esta manera que se propone para la enseñanza filosófica. Basada en tres cuestionamientos que son: ¿quién creo el mundo?, ¿quién creo al hombre y su inteligencia?, ¿Es libre el ser para actuar de acuerdo al fenómeno o acción que afecte su existencia?, los cuales son muy antiguos pero que hoy en el mundo se están dando más marcadamente y más en nuestros niños y jóvenes.

Betuel Cano (2004), dice que por ello que "la educación afirma debe privilegiar el diálogo respetuoso, acepta la discusión en un ambiente de libertad y sana tolerancia y esto le permite ver las diferencias en las ideas". (Pág.20). ; pedagogía y didáctica, y esto a su ves le dará una mayor comprensión de muchos problemas si esta atento al aplicar el dialogo, observando así a sus alumnos para captar las dificultades no solo para analizar y comunicarse en cuanto a lo que se esta realizando, ampliando a si su rango de prefundida en el educando para descubrir problemas internos y hasta problemas del hogar si logra realizar y aplicar este recurso.

Betuel Cano, (2004) dice que un "autentico educador, forma en un escenario pedagógico, rico en comunicación, dinamizado por una estrategia didáctica que provoque la participación de todo el grupo por medio de la mayor cantidad posible de sentidos". (Pág.22).

Esta riqueza de estos elementos son los que le van a hacer la tarea mas fácil al formador para encontrar las dificultades de sus alumnos para lograr adquirir el conocimiento y las destrezas necesarias para lograr al cansar satisfactoriamente el objetivo planteado, pero no solo será el objetivo que logre alcanzar sino superar problemas y dificultades personales y será mejor para el educador él también desarrollara mejor sus sentidos captando así muchas dificultades no solo en el sentido del conocimiento sino en lo emocional e iniciativa y problemas del alma humana, adquiriendo una herramienta que le ayudara a buscarlas soluciones para ser un excelente docente y formados de personas.

Estos cuestionamientos son: la libertad, la dialéctica y la didáctica claves para una buena enseñanza de la filosofía y de cualquier ciencia en el mundo educativo.

Después de indagar y trabajar en el mundo educativo, pero de una manera especial en el colegio Monseñor Arturo Celestino Álvarez, se observa la carencia de los niños y jóvenes de hoy en admirarse de las cosas que aprenden o de la belleza de las mismas y su falta de cuestionamiento sobre lo que se les enseña.

¿Como tratar de enseñar a los niños y jóvenes del colegio Arturo celestino Álvarez desde la libertad, la didáctica y la discusión de su saber para hacer una clase más atractiva e interesante al conocimiento, como opción de enseñanza-aprendizaje para la educación y para un mejor aprovechamiento de los aprendizajes? ¿Cómo es posible que hoy, en el umbral del tercer milenio, en nuestras escuelas y colegios, sea más importante enseñar a repetir cosas conocidas y no a descubrir nuevos saberes? ¿Cómo puede ser más importante enseñar a ser simples usuarios pasivos de información que sujetos activos y responsables de su propio aprendizaje?

2. OBJETIVOS DE ESTUDIO

OBJETIVO GENERAL

• Aplicar la liberdidaléctica como recurso de enseñanza en la educación y en la filosófica.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

• Conocer por qué los niños de las escuelas les cuestan hacer planteamientos desde la razón aplicando la lógica.
• Diseñar estrategias para que los niños de sexto y séptimo grado, 1 año de Ciencias y 1 año del técnico logren captar bien las ideas desde el ver y el escuchar.
• Aportar soluciones para que los maestros ante estos casos puedan tener una ayuda didáctica.
• Presentar un método o técnica de enseñanza – aprendizaje para ser aplicada a estos casos.
• Definir las pautas a seguir, para detectar la falla que causa el trastorno en el aprendizaje desde una perspectiva de la libertad y la discusión.

3. JUSTIFICACIÓN

Freire (1999) habla de:

"Los modelos de enseñanza que se usan y se han usado a lo largo de los tiempos se han basado en las capacidades cuantitativas del que es enseñado y la capacidad de repetir del educando, es por ello que el deber ser o el ideal que se busca alcanzar en el modelo educativo de nuestros días en cuanto al constructivismo y humanismo que el mundo de hoy exige, es muy importante, los docentes y los profesores están viendo en las aulas de clases la problemática que surge en los alumnos cuando se les pone un problema o un examen con cierto grado de dificultad lógico, lo cual les cuesta responder al mismo y en algunos casos ni logran desarrollarlo satisfactoriamente".(Pág.7).

Esta dificultad no solo es la única se presenta que el alumno quiere ser protagonista en su formación y muchas veces este protagonismo es usurpado y desplazado por el sistema y los docentes, afectando la iniciativa para aprehender desde su libertad, al ser desplazado e impuesta la forma de enseñanza éste opta por ser indiferente, esta actitud la toma él mismo se siente que no se le brinda la oportunidad de elegir su manera de ser enseñado, aportando a si su forma de cómo puede aprender ante la enseñanza que se le esta impartiendo.

Freire, Paulo (1999), afirma que:

"…también la falta de interés en el alumno para buscar el aprendizaje debido a su falta de estímulo desde el hogar lleva a que se sienta apoyado y tome una postura inequívoca", entreteniéndose y siendo un distractor para los demás en el salón con cualquier cosa y lo hace perder fácilmente su concentración y la de los demás".(Pág. 9).

Muchos alumnos temen participar y ya vienen predispuestos al fracaso, muchas veces porque en sus casas los tratan de inútiles y de brutos, estos maltratos verbales llevan a que el educando tenga traumas familiares y sean estos un problema para la captación y concentración del mismo.

Esta falta de centralidad es también causada por la falta del interés por parte de los padres en averiguar como va su hijo en el proceso de aprendizaje, causando a si en el niño o joven sentimientos de relegación y desamor, buscando a si llamar la tención en clases para manifestar sus carencias afectivas por parte de sus representantes.

Al presentar todas estas justificaciones se busca con este recurso de enseñanza, dar solución a estas situaciones que se presenta a diario en las escuelas y colegios, por ello se presentara los argumentos históricos, psicológicos, pedagógicos y didácticos para demostrar que este nuevo método que se plantea es una solución a algunos problema que se plantearán.

ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN

La siguiente investigación se plantea como inédita ya que hasta los momentos no se ha hecho ninguna igual y de la misma en ninguna parte se encuentra referencia que alguien haya ahondado y tratado de realizar algo semejante o parecido por eso se afirma que dicha investigación es una propuesta nueva para la enseñanza.

De ella se ha investigado sobre los tres grandes temas que en ella se interconectan como son: la libertad, la didáctica y la dialéctica, pero desde la unidad temática y filosófica de las misma sería la primera en su especie.

En este sentido se afirma que dicha propuesta es novedosa y que puede lograr tener un buen cause, porque en sus premisas parte desde una cuestionamiento que es: ¿cómo enseñar hoy? y ¿cómo llegar a los niños y jóvenes?, estos cuestionamientos mueven la investigación.

La misma usa la libertad como motor para la enseñanza abierta y atractiva para el interesado en la profundización del conocimiento partiendo que no se posee la última palabra y que la misma hoy es cuestionada por los jóvenes y tan deseada por el ser; las otras dos tocadas en la educación como es la didáctica que donde breva la educación buscando métodos, estrategias y recursos para llegar a los educandos de una manera mas sencilla junto a la dialéctica planteada desde antiguo por Platón y sus sucesores.

Desde estos planteamientos se parte para proponer a la liberdidaléctica como un recurso de enseñanza, el cual busca dar desde la libertad, seguida por la didáctica y la dialéctica presentar una forma atractiva de enseñanza dialógica cualquier materia o área de conocimiento.

CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICO

EDUCACIÓN PARA LA RECEPCIÓN EN DIÁLOGO Y LIBERTAD

Educar para un mejor aprovechamiento de los conocimientos, Constituye uno de los ámbitos y prácticas con mayor identidad y desarrollo en el campo de la Educación, en particular en América Latina y de una manera especial en el Colegio Monseñor Arturo Celestino Álvarez.

Es por ello que es importante colocar los basamentos para ésta investigación, dividiendo el marco teórico en tres aspectos fundamentales:

El primero referido a los aspectos teóricos que definen Libertad, didáctica y la dialéctica, junto con la importancia, valoración y puntos problemáticos de los mismos.

El segundo dirigido a los planteamientos estos puntos a lo largo de la historia y la manera que sean vistos en las diferentes ciencias que han hablado de estos.

Finalmente se hace mención si existen hoy en día tendencias en cuanto a estos planteamientos en América Latina o los demás Continentes.

Todo este conjunto de información servirá de base para ser confrontado con los resultados de la presente investigación.

1. ASPECTOS TEÓRICOS.

1. a. La Libertad.

Herder (2002) define Libertad como:

"Condición del hombre que es, libre, no esclavo, Término susceptible de diversos sentidos, según el ámbito a que se aplica, significa en general capacidad de actuar según la propia decisión. Según el ámbito en donde se ejerce la decisión, puede hablarse de diversas clases de libertad. Históricamente, la libertad en el mundo griego y romano es la condición en que se halla el hombre libre, eléutheros o liber, y se caracteriza por la autonomía y autarquía, o autosuficiencia, del Estado a que pertenece y de las que participa. Y no solo esto en cuanto a la libertad en cuanto a la manera de gobernar de una nación sino en cuanto a la libertad del hombre de elegir lo que quiere hacer, claro está que esto en la antigüedad no se deba como atestigua".

El cristianismo añade al sentido primario de libertad sociológica el de «libertad interior», y que afirma la Biblia de Jerusalén (2002) en Gálatas capítulo 4, versículo 26, que el mensaje cristiano se acepta por conversión interior, esto es, por libre decisión la cual con lleva a la espera, puesto que "…la Jerusalén de arriba, la cual es nuestra madre, es libre"; y porque el destino final del creyente es obra conjunta -y conflictiva- de la voluntad de Dios, omnipotente, y de la cooperación y decisión humana.

En este proceso creciente de interiorización de la libertad, entendida como libre ejercicio de la propia decisión, intervino con anterioridad la filosofía helenista, el estoicismo, sobre todo. Apartados por la circunstancia política de la plena participación en la vida ciudadana, y admiradores del ideal del sabio que se retrae hacia su propia vida interior, los estoicos dejan de entender la libertad como autonomía y autarquía política del ciudadano y pasan a entenderla como la autonomía e independencia internas del hombre que persigue el dominio de las pasiones y el ejercicio de una racionalidad, que identifican con el vivir de acuerdo con la naturaleza.

Pero todo esto representa una confusión, no del todo ingenua, anidada en casi todos a la hora de pensar en nuestra propia libertad personal. En muchas ocasiones pensamos que no somos libres, que la sociedad, el trabajo, el estudio y el sistema en que vivimos limita nuestras libertades personales o, peor aún, decimos que la libertad no existe o que es inalcanzable.

Bucay (2007) afirma que "esta lejanía de la libertad o que no podamos alcanzarla es fruto de nuestras dudas y muchas veces de "distorsiones psicológicas"(Pág.2), o de muchas otras fuentes que nos hacen pensar de esta manera creyendo que la libertad e una utopía.

Es necesario para hablar de esta palabra o de su significado que mucho se ha escrito y que desde tiempos muy antiguos se ha tratado de conquistar, a que se refiere y a que no se refiere la tan repetida palabra libertad.

Palabra que se usa a menudo pero que su significado es profundo y abarca muchos ámbitos y

1. a.1. Errores más comunes.

• La libertad es hacer lo que uno quiere.
• La oposición a que los demás hagan lo que ellos quieren, convirtiéndose en un carcelero de los demás.
• No permitirse la propia libertad por miedo y a modo de disculpa.

Estos son los errores más comunes en el momento de plantearse la elección de la libertad; al respecto comenta Bucay (2007) justificando así la relativización del valor de la libertad según muchas personas las cuales dicen que, "la libertad de uno termina donde empieza la libertad de los demás" (Pág.3).; y añade las excusas mas usadas por las personas diciendo: "no hay que hacerle al otro lo que no nos gusta que nos hagan"(Pág.3).

Al oír estas afirmaciones se afirma que una cosa es la Libertad y que otra es el libertinaje y de esta manera el hombre va entramando sus propias trampas o excusas para no afrontar su responsabilidad, lo cual también entra estas afirmaciones en el campo educativo.

Ese ser medianamente libres puede llevar a una recompensa truncada y como consecuencia llevar a los individuos sociales y estudiantiles a no tener que hacerse responsables de sus decisiones.

1. b. La libertad en la toma de decisiones.

Bucay (2007) ve con claridad, que la libertad es: "La capacidad y decisión de ser de quien elige hacer lo que hace o no hacer lo que no se quiere"(Pág.4). La Verdadera libertad consiste en la toma de decisiones que el hombre debe tomar en su vida la cual lo lleva a rechazar una de las dos opciones que mayor mente tiene.

Por ello la capacidad de elegir no es siempre hacer lo que uno quiera, esto no define la libertad, lo que si la define, es la omnipotencia y, claro está que no se es omnipotente.

El reconocer que nadie posee esta cualidad o característica divina, la cual es una de las limitaciones del ser humano esta limitación la cual enseña a tener miedo, ya a los niños va marcando en el interior del mismo grandes conflictos del ser al desarrollarse y ver que tendrá que tomar decisiones y las mismas inevitablemente lo llevaran a elegir, este individuo particular comenzará a ver que es duro el elegir que su libre para hacerlo lo llevara a la gran entramadas de mentiras que todo ser se pone de frente ante esta difícil pero tan ansiada libertad.

La libertad se ve tan deteriorada y tan mal usada en la sociedad que en muchas ocasiones Bucay (2007) dice "queda prohibido, no puedes hacer tal cosa, no te muevas, no hables, no mires y otras muchas prohibiciones"(Pág.4). que afectan y que de allí muchos se escudan con la gran excusa de que la libertad es una utopía y que por eso no se es totalmente libres, se cae en la gran mentira del hombre se es libre para elegir pero ello conlleva una consecuencia que hay que afrontar que es si era o no era la elección.

Por ello Bucay (2007) afirma que se debe tener presente que "afrontar la situaciones cotidianas desde una filosofía diaria de la libertad de la vida nos permitirá ser dueños de nuestras reacciones y a si no desbordarnos"(Pág.4).

Para que el hombre o el ser pensante sea plenamente libre también tiene que conocer su historia y como las ciencias en el transcurso de los años han influido en la toma de actitudes de muchos hombres, que a subes han ayudado a cambiar el mundo y la manera de verse él mismo, por ello debemos de hacer un recorrido por la historia para saber que opinaron los grandes hombres del pensamiento y como las ciencias se fueron haciendo e influyendo en el curso de la historia con afirmaciones sobre muchos y variados temas, entre los cuales está el tema que aquí se toca.

1. Ya al ver algunos rasgos y puntos de vista de la libertad se presentara a grandes rasgos como es vista la libertad desde diferentes ciencias y puntos de vistas de algunos filósofos las cuales se les dará a conocer a continuación: La libertad sociológica según Hostos (1901), es el sentido originario de libertad, se refiere, en la antigüedad griega y romana, a que "el individuo no se halla en la condición de esclavo, mientras que, en la actualidad alude a la autonomía de que goza el individuo frente a la sociedad, y se refiere a la libertad política o civil, garantizada por los derechos y libertades que amparan al ciudadano en las sociedades democráticas".

   Según Bucal (2007) dice que la libertad psicológica es, normalmente, la capacidad que posee el individuo, "dueño de sí mismo, de no sentirse obligado a actuar a instancias de la motivación más fuerte". (Pág.4)

   La libertad moral, se puede decir, que es la capacidad del hombre de decidirse a actuar de acuerdo con la razón, sin dejarse vencer por los impulsos y las inclinaciones espontáneas de la sensibilidad.

   Tanto la libertad psicológica como la moral pueden reducirse simplemente a la libertad de la voluntad, que puede definirse como la facultad de decidirse por una determinada conducta mejor que por otra igualmente posible, o simplemente como la capacidad de autodeterminarse o escoger el motivo por el que se decide a obrar de una u otra manera, o a no obrar.

   Ésta es la libertad que la tradición llama liberum arbitrium, o libre albedrío, «libertad de elección», o «libertad de decisión». La idea de libertad moral no añade a este concepto más que la libre aceptación de los valores morales como motivos suficientes para obrar. A la capacidad de autodeterminación en el obrar, se la llama también «espontaneidad» de la voluntad.

   La filosofía escolástica elabora el concepto de libertad interior según los principios del análisis del acto voluntario que hace Aristóteles en la Ética a Nicómaco.

   Aristóteles (2005) define (en su época tardía) el libre albedrío como:

   "la libertad de indiferencia, que se explica en un doble sentido: como ausencia de coacción interna a querer una cosa más bien que otra (sentido negativo), y como capacidad de decidirse por una cosa u otra (sentido positivo), o simplemente de decidirse a no obrar". (Pág.22).

   La teoría con que la Escolástica justificó tal capacidad de indiferencia interna es que el bien, motivo de la acción humana, nunca se presenta al hombre como un bien sumo y necesario, sino como bien o valor finito, frente al cual el entendimiento no se siente totalmente obligado y se mantiene indiferente. Por esto Aquino (1950) define la libertad como el "dictamen libre de la razón". (Pág.450).

   Tras la revolución científica que instaura un modelo mecanicista de universo, la filosofía moderna desarrolla un concepto de libertad relacionado con la idea de necesidad. Para Descartes (1641), que separa radicalmente el mundo de la necesidad (la res extensa), del mundo del pensamiento (res cogitans), la libertad no es indiferencia ante la fuerza de los motivos internos, como es en los escolásticos, sino "la voluntad que se deja llevar por el entendimiento y es, paradójicamente, tanto más libre cuanto más obligada por el entendimiento". (Pag.42).

   Spinoza (1950) acentúa aún más este intelectualismo y como en los estoicos "identifica libertad, razón y naturaleza". (pág.24). En el empirismo domina la idea de que la libertad no está dentro de la voluntad humana, sino fuera, en la conducta: libre es aquel que hace lo que decide hacer, esto es, el que no se siente externamente coaccionado.

   Y se argumenta que, si la voluntad es una causa, ha de ser necesaria, es decir, ha de hallarse internamente determinada a obrar en un determinado sentido, pero esta necesidad interna no impide que el hombre sea libre si éste puede obrar, en lo tocante al exterior, de acuerdo con las determinaciones de la voluntad.

   Kant (1788) no puede por menos de reconocer el problema que supone hablar de libertad en un mundo dominado por la necesidad, y de lo obligado que resulta hacerlo para fundamentar la existencia moral del hombre; a este conflicto se refiere la tercera de las antinomias kantianas:

   "En el mundo de la experiencia no hay libertad, porque todo obedece a causas; pero en el plano del pensamiento, nada impide que veamos la libertad como una exigencia de la moralidad, un postulado de la razón práctica". (Pág.19).

   Con la llegada de la edad contemporánea, el interés por aclarar la noción de libertad se desplaza, volviendo a sus orígenes, hacia lo exterior, ya sea aludiendo a un desarrollo abstracto del espíritu libre a lo largo de la historia, como en el idealismo alemán, o como un producto o resultado de la transformación de las estructuras económicas de la sociedad, como en el marxismo, o en la proclamación y defensa de los derechos del hombre y del ciudadano, afirmadas por las constituciones de algunas naciones (EE.UU, Francia) o por la Asamblea de las Naciones Unidas (1948).

   Esta breve resumen histórico basta para observar que, para el análisis de la noción de libertad, se adoptan a lo largo de la historia dos actitudes: la de contemplar la libertad como algo interior a la persona humana o la de contemplarla como algo exterior a ella; la que hace de la libertad un problema metafísico, y la que la considera como una cuestión social, en su sentido más amplio; la que habla de libertad de la voluntad, y la que habla de libertad del hombre.

   La historia de la libertad interna de la voluntad como problema metafísico, y hasta religioso, arranca del cristianismo, con sus antecedentes estoicos, y llega hasta las negaciones «metafísicas» de la metafísica, como el existencialismo de Sartre y Heidegger (1961): "el hombre está condenado a ser libre" mientras que la historia de la libertad exterior del hombre, como cuestión social, surge con Hobbes (1940) "la libertad del súbdito" y la tradición empirista, y llega hasta los actuales autores denominados compatibilistas.

   Entre los autores procedentes de la filosofía analítica suele plantearse la cuestión de la voluntad libre como un análisis del sentido de los términos libertad y determinismo: nueva manera de presentar la cuestión entre libertad y necesidad de la filosofía moderna.

   Se distingue entre libertarismo, que afirma que el hombre no está sometido a ninguna necesidad de tipo causal, determinismo duro, que sostiene que la acciones humanas están sometidas, como todo en la naturaleza, a la necesidad de las leyes causales, y «determinismo suave», que es el punto de vista de quienes defienden que la libertad humana y el determinismo causal no son incompatibles entre sí; éstos son los denominados compatibilistas, y la doctrina que sostienen es llamada compatibilismo, mientras que el incompatibilismo sostiene que libertad y determinismo son inconciliables.

   En esta teoría, ser libre no significa obrar sin motivo o sin causa alguna, sino no sentirse coaccionado, porque no es a la causalidad a lo que la libertad se debe contraponer, sino a la constricción, externa o interna. La teoría admite que una acción puede ser libre, aunque esté en todo caso causada por motivaciones, impulsos, circunstancias, etc., siempre y cuando ninguna de estas cosas pueda considerarse una causa que predetermine necesariamente el curso de la acción (que coaccione internamente).

   La distinción hecha por el filósofo británico, Berlin (1969), en Dos conceptos de libertad, entre "libertad de lo que coacciona, y libertad para conseguir los objetivos que se desean, lleva a la distinción entre libertad negativa y libertad positiva". (Pág.54).

   Los partidarios de la primera clase de libertad la conciben en términos de ausencia de coacción y es libre, en este sentido, quien actúa sin que vea obstaculizada o impedida su actuación por los demás, pero sin que esta noción de libertad imponga una manera concreta de actuar.

   Los partidarios de la segunda clase de libertad la conciben más bien como una autonomía del individuo, dueño de sí mismo, pero consciente también de los deberes de racionalidad y moralidad que le impone esta autonomía. Ambas concepciones se refieren al ámbito de lo político social.

   Otro planteamiento del problema, clarificador y simplificador a la vez, distingue entre la concepción positiva o intrapersonal del concepto de libertad y su concepción negativa o interpersonal. Según la primera, cuyo origen puede retrotraerse a Platón (390-385), señala Eggers (1974) que "concibe la libertad, o la moralidad, como el sometimiento de la parte sensitiva e irascible del hombre a su parte racional; A no es libre, si A es esclavo de sus pasiones". (Pág.21).

   Entre los que sostienen esta libertad positiva pueden enumerarse Descartes, Spinoza, Rousseau, Kant y Hegel, entre otros muchos autores clásicos. Se debe a Jeremy Bentham la expresión de concepción negativa o el concepto de libertad interpersonal; Bentham (1962) dice que es "equivalente al de ausencia de coacción, B coacciona a A, si B obliga a A a hacer X o impide que A haga X". (Pág.15).

   Dado que el concepto de libertad es un derecho moral, y que los derechos se tienen respecto de otra persona, no respecto de sí mismo, el concepto de libertad intrapersonal resulta inadecuado; si acaso, se identifica con las condiciones psicológicas que ha de tener un acto para que pueda llamarse voluntario. El verdadero concepto de libertad es el de libertad interpersonal.

   El iniciador del concepto negativo de la libertad individual es Hobbes (1940), que lo toma analógicamente de su noción misma de cuerpo:

   "…la libertad corresponde a la esencia misma de los cuerpos. Él es también el iniciador de la postura empirista, ya mencionada, de hacer compatible la libertad negativa (libertad de coacción) con la necesidad de obrar regulada por leyes". (Pág.27).

   De ahí se sigue la posibilidad de explicar y predecir la conducta humana (en las ciencias sociales) de un modo parecido a como se explica o predice un suceso natural (en las ciencias de la naturaleza).

   Bucay (2007) afirma que:

   "La Historia presenta las diferentes ciencias y filósofos quienes han luchado por la libertad y que dicen de ella que es "la clave para poder llegar a una elección y seguir adelante asumiendo la posibilidad para aquel que elige el riesgo a equivocarse".(Pág.5).

   Este riesgo es mas importante en el sentido pleno para la persona en todo su ser, por esto toca lo mas profundo de los sentimientos humanos que lo hacen plenamente un ser trascendente. Siendo esta la cualidad que el supremo ser deja plasmada en el hombre y que este está en su plena independencia de tomar o no la opción de aceptarla.

2. c. La libertad agrandes rasgos en la Historia visto desde la filosofía y algunas ciencias.
3. La Didáctica.

2. a. Fundamentos del método didáctico para la docencia.

Desde los filósofos de la Grecia Clásica que se interesaron por estudiar la educación y su relación con el conocimiento, la política y la ética, numerosas investigaciones han analizado y estudiado el método didáctico y se han esforzado por comprender y mejorar la educación.

Según Microsoft Encarta (2005), el vocablo educación, etimológicamente procede "del latín educatio, que quiere decir acto de criar, y por extensión, formación del espíritu, instrucción. Deriva a su vez del verbo ducare, que significaba conducir o guiar".

También lo define el diccionario de la Real Academia de la Lengua Española (2001) como: "crianza, enseñanza y doctrina que se da a los niños y a los jóvenes, y como instrucción por medio de la acción docente".(Pág.220).

También define el diccionario de la Real Academia de la Lengua Española (2001), el término enseñanza como el "sistema y método de dar instrucción. Conjunto de conocimientos, principios, ideas, etc., que se enseñan a otros".(Pág.225).

Se pueden considerar las siguientes dimensiones de la enseñanza:

1. La educación tiene un carácter práctico, puesto que pretende producir ciertos efectos sobre la realidad.
2. La educación tiene también una dimensión especulativa o teórica.
3. Es normativa, puesto que reflexiona sobre lo que debe ser.

Siendo conceptos paralelos y complementarios, se hace preciso distinguir los términos de enseñanza y aprendizaje. Mientras que enseñar es mostrar algo a los demás, el aprendizaje sería su proceso complementario, su efecto. Es el aprendizaje la actividad que corresponde al alumno por la cual capta los contenidos que le enseña el profesor.

El aprendizaje constituye una actividad mental del sujeto que aprende permitiéndole la adquisición de conocimientos, hábitos y actitudes, así como la retención y utilización de los mismos, originando una modificación de la conducta.

En este sentido, Gómez (1996), define la actividad de aprendizaje como:

"La secuencia de acciones encaminadas a la construcción del conocimiento, al desarrollo de habilidades y a la formación de actitudes… La profundidad y la calidad del aprendizaje estarán determinados tanto por el conocimiento y naturaleza de la misma y por la información que se posee sobre el tema".(Pág.33).

El aprendizaje comprensión de la no debe constituir una actividad meramente de repetición y memorización. Se trata de relacionar las ideas con lo que el alumno ya sabe, de una forma organizada y no de un modo arbitrario. Para que se produzca aprendizaje significativo es preciso coherencia en la estructura interna del material y secuencia lógica en los procesos.

Además, los contenidos deben ser comprensibles desde la estructura cognitiva que posee el sujeto que aprende. La eficacia a largo plazo se sitúa en la calidad de las estructuras internas, de los esquemas de pensamiento y actuación que desarrolla el individuo, no en asociaciones pasajeras.

Los profesores no pueden concebirse como una enciclopedia, sino como un intelectual que comprende la lógica de la estructura de su ciencia, y que entiende de forma histórica y evolutiva los procesos y vicisitudes de su formación como disciplina desarrollo por una comunidad científica.

Para que se produzca aprendizaje significativo es preciso coherencia en la estructura interna del material y secuencia lógica en los procesos. Además, los contenidos deben ser comprensibles desde la estructura cognitiva que posee el sujeto que aprende.

La eficacia a largo plazo se sitúa en la calidad de las estructuras internas, de los esquemas de pensamiento y actuación que desarrolla el individuo, no en asociaciones pasajeras.

El profesor no puede concebirse como una enciclopedia, sino como un intelectual que comprende la lógica de la estructura de su ciencia, y que entiende de forma sencilla y accesible los procesos y vicisitudes de su formación como disciplina desarrollada por una comunidad científica.

Para que se produzca aprendizaje significativo es preciso coherencia en la estructura interna del material y secuencia lógica en los procesos. Además, los contenidos deben ser comprensibles desde la estructura cognitiva que posee el sujeto que aprende.

Bucay (2002) afirma que "la eficacia alargo plazo se sitúa en la calidad de las estructuras internas, de los esquemas de pensamiento y actuación que desarrolla el individuo, no en asociaciones pasajeras".(Pág.12).

El profesor no puede concebirse como una enciclopedia, sino como un intelectual que comprende la lógica de la estructura de su ciencia, y que entiende de forma histórica y evolutiva los procesos y vicisitudes de su formación como disciplina desarrollada por una comunidad científica.

0. CONCEPTOS DE LA DIDÁCTICA.

La nueva pedagogía, señala, permitirá orientar a los jóvenes en el desarrollo de capacidades y destrezas creativas, en la selección apropiada de información y en la habilidad para formular preguntas y encontrar respuestas más apropiadas. Respuestas que se irán encontrando en la interacción a través de la interacción del dialogo orientándose hacia la formación de habilidades de razonamiento y formación de valores, dejando a un lado la enseñanza rígidamente memorística.

Se subraya con frecuencia que la relación pedagógica se establece alrededor de y con referencia a los saberes, a adquirirlos tal como se presentan, como parte de un currículum y no como saberes a confrontar, a descifrar, en tanto el conocimiento aparece siempre en su carácter de relativo e inacabado, como algo siempre susceptible de ser comprendido, mejorado y completado.

La didáctica es, pues, parte importante de ese proceso de construcción y acumulación de saberes, proceso siempre inconcluso, durante el cual los actores no son siempre totalmente conscientes de por qué y de cómo lo hacen, del proceso mismo por el que conocen e intentan descifrar la realidad.

En este sentido Hume (1967) afirmar que:

"La transmisión convencional de conocimientos, basada en una lógica formal explicativa, impide que en la enseñanza se postule y desarrolle una epistemología que permita la aprehensión de la realidad, la cual implica, en su caso, una reestructuración-construcción del objeto de conocimiento a través de una lógica de descubrimiento, que articule campos disciplinarios y analice los fenómenos que se expresan en diferentes niveles y dimensiones de dicha realidad". (Pág.38).

De ahí la importancia de establecer un puente intercomunicante entre teoría del conocimiento y enseñanza. La teoría del conocimiento tiene una función muy importante en la enseñanza, en la medida en que ponga sobre la mesa de discusión los problemas inherentes a la construcción del conocimiento que se imparte.

Es necesario establecer una diferencia entre lo que es un producto y lo que es un producente. Esta distinción es clave para el accionar docente. Un conocimiento no es sólo algo dado, no es sólo un producto; es también una manera de pensar ese producto y, por tanto, de recrearse como producto o crear a partir de él otro producto.

Y no podemos continuar enfrentando al alumno con un producto ya terminado; por el contrario, hay que promover el desarrollo de las habilidades críticas y creativas como recursos para transformar los alumnos en algo abierto a nuevos conocimientos; es decir, recrear la teoría y no sólo repetir mecánicamente lo que dice un profesor, un libro o cualquier otro recurso tecnológico complejo, como los que hoy abundan, pero que en su mayoría sólo ayudan a repetir.

Más aún, hay que enfrentar al alumno con situaciones y experiencias que le enseñen a construir su pensamiento, con lecturas y vivencias que desarrollen y develen lógicas a través del contacto vivo y directo con ellas, que posibiliten los descubrimientos; antes que consumir diversas recopilaciones, con un exceso de información que, en el mejor de los casos, le provoca un lapsus mentis, en lugar de estimular su inteligencia.

Estos planteamientos nos confirman la importancia que tiene la vinculación entre la docencia y la investigación en el campo de la educación y, de manera especial, en las estrategias didácticas. Incluso puede afirmarse que el futuro investigador, profesor o profesional en general, se está desarrollando en embrión en la misma práctica docente que ha vivido como estudiante.

De ahí que si esa enseñanza es pasiva, o bien si es muy elevada o poco crítica, y en consecuencia poco creativa, escasamente incitará a aprender o indagar en los libros o a derivar hipótesis propias, es decir, sin pensar, investigar y transformar la realidad.

De ese modo, el maestro que transmite un saber está enfrentado al interrogante de cómo se produce el conocimiento, cuáles son sus condiciones específicas de producción y en qué se erigen las nuevas verdades del mundo; cuál es la realidad en la que el hombre está inmerso.

Kant (1788) dice que:

"No todas las verdades declaradas son constantes y el hombre como sujeto se enfrenta a la realidad con escasos rudimentos teóricos-metodológicos y experienciales, desde lo acumulado, pero también desde lo acumulable en su devenir, que lo enfrenta siempre a nuevos retos y problemas". (Pág.45).

La teoría del conocimiento pretende iluminar el camino, no simplificando sino reconstruyendo un saber, las condiciones históricas que lo posibilitaron y, sobre todo, los momentos de ruptura, donde las verdades se agotan frente a lo naciente; para dar paso a recrear y problematizar sobre el objeto de estudio en cuestión.

En este contexto, es necesario señalar que toda actividad docente requiere tanto de un dominio de la disciplina como de una actitud positiva frente al mundo y de un uso pertinente y crítico del saber.

Por eso en la docencia de hoy, da conocimientos, los recrea y enriquece ante el devenir histórico, lo cual se convierte en un reto y en un compromiso de todo profesor.

Para que esta labor sea provechosa y trascendente el maestro mantiene en el aire preguntas como las siguientes: ¿quién es el sujeto al que va a formar; cómo y para qué se va a comunicar con él; en qué medida compartirán y lograrán emprender el camino del aprendizaje juntos; cuáles serán las tareas y los compromisos que ambos asumirán en el quehacer cotidiano del aula, el laboratorio y la práctica de campo?

Porque transmitir de la mejor manera un conocimiento en la perspectiva de quien sabe a quien no sabe puede ser una labor sencilla y hasta cómoda. No así la de involucrarse teórica y metodológicamente en un proceso de enseñanza y aprendizaje, donde se conciba el vínculo profesor-alumno como un fenómeno complejo y que en consecuencia exige mínimamente un conocimiento psicológico, pedagógico y sociológico que permite ubicar al educando como sujeto de aprendizaje y no únicamente como objeto de enseñanza.

A los educadores las dificultades quizá no les llega tarde, a veces los sorprenden sumergidos en mera rutina, observando, en el mejor de los casos, el avance de otros campos disciplinarios, donde parecía que la cientificidad estaba asegurada por el uso del infalible método experimental.

La pregunta urgente, y el debate hoy en día, no se centra en transmitir un conocimiento de la mejor manera posible, didácticamente hablando, sino en cuestionar cómo es que los educadores llevan a cabo esa mediación, no para reiterar, repetir y comprobar, sino para inducir, descifrar, diferenciar e innovar, con ello, recobrar el asombro y pensar para construir, y no sólo para consumir pasivamente el conocimiento.

Estas reflexiones y preocupaciones surgen en el contexto de la profesionalización de la docencia, en tanto que categoría sustantiva de la práctica educativa, y la vinculación docencia-investigación como una de las alternativas pedagógicas idóneas para conseguirlo.

Desde la década de los setenta, por lo menos, ambas estrategias han estado sometidas a múltiples debates, más en el plano de lo formal que en el de lo real, aunque en el tema académico oficial aparezcan como reivindicadoras de la calidad de la educación.

Ahora bien, si asumimos la certeza de los señalamientos anteriores con respecto a la docencia, ¿Cómo puede ser más importante para un colegio engrosar las filas de egresados, que formar futuros profesionales capaces, de comprometerse para enfrentar y transformar la realidad?

LA INVESTIGACIÓN EN EL CAMPO DE LA DIDÁCTICA

Y SUS MODELOS HISTÓRICOS

Los modelos de investigación didáctica se encuentran signados históricamente; una revisión de los procesos elaborados desde el siglo XVII hasta nuestros días, permiten observar las características que asumieron en sus formulaciones iniciales, las formas como se fueron adecuando a diversos momentos históricos y la diversificación de desarrollos en el siglo presente.

Conocer dicha trayectoria histórica permite no sólo situar correctamente el debate actual en torno a la didáctica, sino identificar las distintas versiones sobre su concreción conceptual, así como sobre su estatus epistemológico. Así, la importancia de su desarrollo es tal que, a la par de las innovaciones en la formulación de preguntas, ocurre una transformación de la metodología empleada para enseñar.

Para entender la tarea de la didáctica en todas sus épocas es conveniente una cuidadosa mirada histórica sobre el desarrollo de la teoría didáctica, desde su surgimiento formal en el siglo XVII hasta el momento presente.

Entender estas aportaciones dice Herbart (1983) "significa comprender el sentido social y técnico-pedagógico que tiene cada época en la producción didáctica, para así comprender la forma como los procesos sociales han demandado determinado tipo de debate en este campo de conocimiento". (Pág.34).

En los ambientes vinculados con la formación de especialistas en educación suele evidenciarse un descuido, al considerar de carácter secundario el conocimiento de tales aportaciones, lo cual origina que el saber didáctico sea altamente reduccionista, en el mejor de los casos se limita a repetir como muletilla ideas o principios de algunos autores, sin comprender el debate estructural en que tales ideas o principios fueron formulados.

Se es reconocido en el acercamiento histórico al campo de la didáctica permite asimismo identificar las distintas modalidades en las que se ha llevado a cabo la investigación en esta disciplina.

En los tres siglos que lleva de desarrollo, no sólo ha conformado distintas interpretaciones sobre los problemas de la formación y posteriormente del aprendizaje en el aula, sino que ha desarrollado diversas estrategias conceptuales y metodológicas sobre sus formas de indagación.

Ante el desconocimiento de las múltiples teorías y metodologías de investigación gestadas en la didáctica, han proliferado los planteamientos reduccionistas, como la afirmación de que desde la etnografía la didáctica recuperará su identidad, o la consideración de que los métodos de indagación en este campo responden a la clasificación para las ciencias sociales, así como diversas modalidades de la discusión relacionadas con la figura del docente-investigador.

El debate pedagógico de los últimos años se ha centrado de alguna forma en el problema de la articulación docencia-investigación, con profunda ignorancia de la historia del pensamiento didáctico.

Actualmente, bajo la bandera de la investigación, se realizan afirmaciones relativamente temerarias en las que se supone que un nuevo modelo de investigación resuelve el problema de la identidad de la didáctica. Por ejemplo, está la presunción de Becker (1988) cuando considera que con "la incorporación de la investigación etnográfica la didáctica encontrará su identidad". (Pág.18)

La historia de ésta nos permite reconocer el reduccionismo que subyace en dicha afirmación. Indudablemente los saberes que se construyen a partir de los estudios etnográficos sobre el aula contribuyen al desarrollo del conocimiento didáctico y, a mediano plazo, sus aportaciones apoyarán futuros desarrollos de una teoría didáctica.

Pero la investigación etnográfica no puede, por sí sola, construir una nueva formulación de la disciplina, cuando por el contrario la historia teórica y metodológica de este campo permite estudiar una serie de propuestas de investigación que han probado sus momentos de positividad y negatividad, momentos que es necesario reconocer para pensar en el desarrollo futuro de las propuestas de investigación en el ámbito de la didáctica.

En esta perspectiva, el enfoque tiene su punto de ventaja y de desconcierto. Se afirma que existen tres perspectivas para realizar la investigación didáctica: el enfoque positivista, el enfoque interpretativo y como ciencia aplicada.

El enfoque positivista, de alguna manera vinculado con la concepción instrumental de la didáctica, busca construir una propuesta universal y, al reducir el estudio de los problemas del aula a una precisión de variables, la indagación experimental de las mismas permitirá establecer algunas leyes que puedan ser utilizadas como reductoras de la ocurrencia de determinado fenómeno: la enseñanza o el aprendizaje.

Sus formas de investigación se desprenden de la metodología experimental, grupos experimentales y grupos control constituyen algunos de los procesos metodológicos que se derivan de esta propuesta. Sobra decir que cada situación didáctica es única e irrepetible, y que cada relación docente-alumnos se construye en una temporalidad específica.

Por su parte, el enfoque interpretativo busca describir los procesos de la interacción educativa en el aula, con la finalidad de aportar elementos para la construcción social de los sentidos de lo acontecido. En cada situación humano-social se construyen sentidos y es importante para este modelo de indagación aportar elementos para describir las interpretaciones que los sujetos realizan de aquello en lo que son actores: la interacción didáctica. Su método de trabajo se basa en la investigación cualitativa.

La tercera perspectiva concibe a la didáctica como una ciencia aplicada, y se considera una disciplina que usa las teorías de las disciplinas básicas para explicar los fenómenos de enseñanza como casos particulares de los fenómenos que estudian.

Esta perspectiva, deudora necesariamente de la visión durkheniana de la pedagogía como una teoría-práctica, permite llevar a cabo una articulación en el campo de la didáctica de lo teórico-social, con las derivaciones para elaborar propuestas para el aula.

Contreras (1990), plantea que: "los aportes de la sociología y la psicología son necesarios para el desarrollo didáctico contemporáneo, aunque dichos aportes son insuficientes para la construcción de una propuesta didáctica". (Pág.5).

Precisamente en esta disciplina se expresa una dialéctica muy particular entre explicación-comprensión de un fenómeno, por una parte, y las exigencias de determinar acciones prácticas para la intervención en la realidad educativa, por la otra. La reflexión sobre la acción es uno de los métodos sugerentes que se desprenden de esta perspectiva de indagación.

Más allá de lo novedoso e interesante de esta clasificación de las formas de investigación en el campo de la didáctica este sistema de clasificación aún es insuficiente para dar cuenta de las formas de indagación en este campo, por cuanto omite un análisis a posteriori de las formas como se ha construido el pensamiento didáctico.

De suerte que, desde la perspectiva, se da una alternativa para entender esta problematización y apoyarse en diversas aproximaciones históricas para comprender la constitución de esta disciplina, y al mismo tiempo identificar los principales métodos empleados en la elaboración de sus distintas propuestas.

La enseñanza de la investigación en el campo de la didáctica enfrenta el mismo problema, aunque más complicado, porque el campo de la educación es básicamente un campo multidisciplinario.

En este campo el objeto de estudio sólo se puede estudiar en el entrecruzamiento de diversas disciplinas independientes: sociología, psicología, economía, historia, antropología, etc. Quizás ésta sea una de las singularidades de la constitución de este campo de conocimiento.

La formación en investigación adquiere una complejidad mayor, puesto que a la diversidad de modelos de investigación que subyace en cada una de estas disciplinas conductuales, cognoscitiva; sociología funcionalista, marxista, etc. Se añade que todas ellas confluyen en la explicación del fenómeno educativo.

Por ello, en el terreno de la investigación educativa y de alguna manera de la investigación didáctica, se pueden emplear diversas propuestas metodológicas que provienen de cada una de las tendencias particulares de estas disciplinas, como es el caso de la etnografía y/o etnología, del método psicogenético y/o clínico, de la metodología empirista, experimental, funcionalista o marxista, etcétera.

Esta perspectiva no permite toda la comprensión de lo que significa realizar una investigación en el campo de la didáctica, puesto que a todo ello habría que añadir un adecuado conocimiento de las diversas concepciones y metodologías de investigación que han sido formuladas en cada una de las escuelas didácticas, así como los desarrollos específicos que existen en la aplicación de estos conocimientos a la enseñanza de disciplinas específicas.

Sin desconocer este marco complejo, el objeto de este estudio es presentar los elementos centrales que pueden caracterizar la investigación didáctica desde la perspectiva histórica.

LA DIDÁCTICA HOY Y EL APRENDIZAJE AUTÉNTICO

2. b. Historia de la didáctica.

Uno es el desarrollo de las ciencias propiciando un proceso de enseñanza significativo, pero antes de abordar plenamente el problema de las modalidades de investigación didáctica es conveniente establecer algunas precisiones sobre esta disciplina.

La didáctica es una disciplina muy peculiar que históricamente se estructura para atender los problemas de la enseñanza en el aula; incluso una peculiaridad de la misma es que su conformación disciplinar es previa a la constitución de la pedagogía.

La didáctica nace en el siglo XVII y forma parte del proyecto social (la Reforma) que en la ilustración y la Enciclopedia conforman el sentido de una educación general, para todos —ricos y pobres, hombres y mujeres, — cuya meta es lograr que todos lleguen al conocimiento. Así, la didáctica constituye un elemento básico en la utopía que la modernidad le asigna a la escuela. El conjunto de este movimiento cobija la aspiración y lucha de la humanidad por conquistar "la libertad para usar su razón", en términos de Kant (1783), "la más pequeña de todas las libertades", elementos que de manera incipiente se encuentran establecidos en el ideario político de la Reforma. Desde nuestra perspectiva, esto va más allá de un conflicto religioso signado por la defensa del libre examen de la Biblia; de hecho, la reforma radical busca lograr la emancipación social de los campesinos. Comenio retoma la proclama de Lutero: que se creen escuelas en todos los pueblos y que a ellas acudan todos los niños, sin distinción de sexo ni de origen. Posteriormente, la Enciclopedia y el Iluminismo convierten la conquista de la razón en el centro de su planteamiento, y la concreción social de esta búsqueda de la libertad cristaliza en el ideario de la revolución francesa: libertad, igualdad y fraternidad. Libertad de pensar se asocia al derecho a tener educación.

Podemos extraer un ejemplo de la microhistoria que reconstruye Ginzburg (1981) sobre el juicio que hace la Inquisición a Menoquio, molinero italiano acusado y condenado a la hoguera por "herejía". Este juicio, realizado a mediados del siglo XVI, muestra la intolerancia hacia un pensamiento diverso al que sostenía el catolicismo romano.

Menoquio, que dudaba de la virginidad de María, afirmaba que hablar latín era un desacato para los pobres en los litigios, pues los pobres no entienden y están aplastados; a los sacerdotes les decía que eran como el demonio, que todos los sacramentos eran mercancía, invención de los hombres, instrumentos de opresión y explotación por parte del clero; afirmaba que se nace bautizado porque Dios ha bendecido todas las cosas.

Éstos eran, entre otros, los elementos del pensamiento herético de este molinero. Ginzburg (1981) sostiene que de haber nacido el molinero un siglo después no le hubiese acontecido nada, pero le correspondió vivir el periodo en el que no se toleraba otro pensamiento.

Para nuestro tema es interesante examinar las diversas respuestas a la pregunta de los inquisidores sobre quién o quiénes le habían imbuido estas ideas.

Estos pasajes ilustran el paso que tuvo que dar la humanidad para transitar de la razón sustantiva a la razón humana, con el fin de que el ser humano sea responsable de lo que piensa; la escuela del Estado moderno y la didáctica como disciplina, que estudia la enseñanza, deben colaborar para lograrlo.

Este tema fundamental, presente en la aspiración de la escuela de la modernidad y de la didáctica, posibilita la operación de la nueva institución escolar que pretende nada más enseñar todo a todos. A la luz de esta perspectiva, podemos afirmar que nuestra escuela actual no cumple con la utopía de la escuela moderna; en varios sentidos, ha perdido la preocupación de realizar un aprendizaje universal mediante la institución escolar y, a la vez, de dotar a cada sujeto con la posibilidad de argumentar sobre su razón.

Delors, (1996),en este sentido afirma que es necesario que la escuela recupere el proyecto de su constitución en la modernidad. Un replanteamiento de esta temática obligaría a abrir el problema a las múltiples razones e incluso a las sinrazones, siempre y cuando esta revuelta de las razones no termine con holocaustos, afrentas e ignonimias para el hombre o para la humanidad: aprender a convivir será el lema de la UNESCO a fin de siglo.

En ambas perspectivas podemos afirmar que la escuela de hoy no cumple ni con las metas del programa de la Ilustración, ni con el desarrollo de la capacidad de tolerancia y discusión a las diversas formas de razón.

La educación para la paz es, a partir de la resolución de los conflictos en el ámbito de la discusión y la tolerancia, una aspiración del movimiento de la escuela nueva o escuela activa, instaurado en este siglo (cfr. Ferriere, 1977; Freinet, 1963). En este sentido, también urge replantear la finalidad del sistema escolar.

La otra parte que llama la atención es la didáctica como desarrollo de la ciencia. Entonces la pregunta: Es la didáctica, ¿sólo es una disciplina normativa?

Para algunos autores afirman que la didáctica es una disciplina instrumental, de carácter normativo, lo que se puede responder que es una perspectiva reduccionista y en algún sentido desconoce las características de la constitución histórica de la disciplina.

Lamentablemente, se apoya en una expresión de la didáctica instaurada en la década de los cincuenta, y que de alguna forma empieza a ser superada.

Esto se observa con cierta claridad en una especie de polémica implícita entre las elaboraciones didácticas de Francisco Larroyo y Santiago Hernández Ruiz,sin duda la didáctica puede tener un aspecto normativo, del que adolece la producción de todos los autores que la han cultivado.

Para la mayoría de autores, la didáctica tiene la pretensión de establecer las normas para un funcionamiento adecuado de las propuestas metodológicas en el aula. En los hechos, esta visión del trabajo didáctico elimina cualquier posibilidad de creatividad docente, mientras que desde otra visión.

Freinet por ejemplo, se trata de generar principios de los cuales cada docente necesitará construir una propuesta de trabajo acorde con las situaciones de un grupo escolar.

Podemos afirmar que el establecimiento de una perspectiva normativa en la didáctica procede fundamentalmente de dos tradiciones: la durkhemiana, de principios de siglo, y la instrumentalista, como visión dominante de la misma, particularmente en el movimiento de los años cincuenta.

1) En la conceptuación de Durkheim sobre el campo de la educación, se establece una distinción entre tres ámbitos de la educación: la educación como una acción en el escenario escolar, social y familiar; la pedagogía como una teoría-práctica, cuya meta es generar reflexiones para orientar la acción, y la ciencia de la educación como la aplicación de las reglas científicas en la formulación de teorías universales sobre la educación. La pedagogía no es "ciencia", sino que su carácter reflexivo la compromete con el establecimiento de orientaciones prácticas para la actividad educativa. Reconocemos que Durkheim se refiere a la pedagogía y no a la didáctica; sin embargo, el mismo carácter de esta disciplina como parte de la pedagogía originó que se considerase en su dimensión de teoría-práctica, tema que ciertamente es analizado por el autor cuando desarrolló su curso sobre enseñanza de la ciencia. En este punto se finca el carácter normativo de la didáctica, aun a costa de establecer su articulación con la teoría.

2) El paradigma alemán sobre la disciplina pedagógica, la escuela, suele clasificar a la didáctica como una ciencia aplicada de la pedagogía. Así se procede de una clasificación general entre las disciplinas llamadas teóricas —tal es el caso de teoría pedagógica, filosofía de la educación, historia de la educación, entre otras— y las llamadas aplicadas, como pueden ser la didáctica, la orientación vocacional y la psicotécnica.

En esta visión se han construido múltiples textos de didáctica, cuya tarea es prescribir las formas como puede operar un docente; pese a que desde hace más de 30 años esta perspectiva ha sido suficientemente analizada y criticada, reconocemos que todavía se encuentra presente. La didáctica instrumental- normativa se centra en preguntas como las siguientes: ¿cómo se enseña?, ¿cuáles son los mejores o más eficaces métodos educativos?, ¿cómo resolver el problema de la falta de motivación o de disciplina en los estudiantes? A tales preguntas se busca respuesta a partir de diversas recomendaciones prácticas, inspiradas en la experiencia o reflexión de un autor, pero que difícilmente pueden ser aplicadas en una situación concreta.

Ya Freinet había efectuado varias formulaciones sobre la efectividad de esta perspectiva, cuando expresa:

Leí a Montaigne y a Rousseau, y más tarde a Pestalozzi, con quien sentía un sorprendente parentesco […] participé en el Congreso de la Liga Internacional para la nueva educación (1923), en el cual se reunieron los grandes maestros de la época.

Freinet, 1963, por ello, el autor invita a los estudiosos de la didáctica a no proponer "métodos", pues obligarían a los maestros a aplicarlos, sino a efectuar la enunciación de los principios fundamentales, y presentar los resultados de un trabajo en el aula como ejemplo para que los docentes estén en condiciones de crear su propia propuesta.

Precisamente para facilitar la marcha, en nuestra pedagogía se habla de técnicas Freinet y no de Método Freinet.

El método es un conjunto hecho que hay que tomar; no tenemos esta pretensión, ya que se ofrece al educador técnicas y se le dice aquí lo que se ha hecho, lo que se ha obtenido, lo que todavía no se logra.

4. ¿Cuáles han sido los factores que han promovido los cambios de la Didáctica en el proceso enseñanza aprendizaje?

Los métodos y las técnicas conducen al desarrollo de las capacidades del pensamiento y nos permite Aprender a Aprender.

La técnica de enseñanza es importante, pero articulada con su necesario plano conceptual; una visión antinormativa de la didáctica requiere de la formación y creatividad docentes; contrariamente, las propuestas instrumentales han mostrado que son a todas luces insuficientes para mejorar el funcionamiento de la enseñanza.

De hecho se lamenta actualmente que la nueva generación de docentes se limite a aplicar los formulismos que vienen establecidos en los libros de texto o en los programas escolares, lo que ha causado que los docentes pierdan el significado del papel del método en la didáctica.

Además de considerar la dimensión conceptual de la didáctica como elemento que evita que se pierda en una perspectiva instrumentalista, es indispensable concebirla desde una dimensión histórico-política, puesto que mediante la didáctica se dan respuestas a los problemas que la educación enfrenta en un momento social determinado.

Durkheim había expresado a principios de siglo que, en la época medieval, la educación no podía dar paso al libre examen de las ideas como acontece ya en nuestro siglo, porque el sistema social no lo permitía.

LA DIDÁCTICA ACTUAL PROMUEVE UN APRENDIZAJE AUTÉNTICO Y SIGNIFICATIVO

Una revisión histórica de los tres siglos de producción didáctica nos ofrece la oportunidad excepcional de realizar, como una epistemología a posteriori, la reconstrucción de los principales modelos de investigación que se han empleado en este campo de conocimiento.

Estos modelos se pueden organizar en dos grandes capítulos: estudios para construir una teoría didáctica y derivar técnicas de trabajo en el aula, y estudios sobre el aula, para construir una teoría de procesos de enseñanza o de aprendizaje, o bien aportar elementos para una comprensión sobre el funcionamiento de los procesos del aula.

Es innegable que, con la evolución en la década de los sesenta de la llamada nueva sociología de la educación, la mirada directa sobre el aula generó la posibilidad de estudiar problemas de la enseñanza desde una perspectiva microsocial, también es cierto que los grandes temas didácticos han sido en general omitidos en su abordaje.

De esta manera se han privilegiado ciertas temáticas propias de las relaciones sociales: relación maestro-alumno, la ideología en el trabajo pedagógico, y en ocasiones algunas psicopedagógicas, la construcción del conocimiento matemático, entre otras, y se ha omitido un abordaje de temas fundamentales en la historia de la didáctica.

La didáctica tradicional y la de hoy tienen como objeto la instrucción o formación intelectual basada en métodos y técnicas.

Se ha aportado una discontinuidad y ruptura respecto a las formas anteriores que existían para abordar los problemas del aula, y simultáneamente se ha generado exclusión en los temas objeto de desarrollo en el campo didáctico.

Por nuestra parte, la perspectiva que presentamos nos permite ubicar el valor y complementariedad de ambos modelos de investigación, pues buscamos señalar el papel que juegan en la producción de conocimiento referido a la enseñanza, su sentido y sus logros en una necesaria explicación y teorización sobre los problemas de la didáctica, así como el punto límite de ambos enfoques.

Esta perspectiva de alguna forma se inspira en lo que genéricamente se ha denominado la teoría del péndulo en la didáctica, magistralmente iniciada por Snyders, y posteriormente retomada por infinidad de autores.

Se afirma que la didáctica actual promueve un aprendizaje auténtico y significativo porque arranca o parte de los conocimientos previos de los alumnos.

Deseamos resaltar cada uno de los modelos que expondremos, en los que se identifica con claridad una forma de investigación didáctica, y subyacen perspectivas y alternativas metodológicas y técnicas de singular importancia. Hemos agrupado formas de trabajo que históricamente se conformaron con distinto signo; tal agrupación permite comprender un orden y sentido en nuestra exposición, pero de ninguna forma significa desconocer la riqueza que subyace en las diversas modalidades de indagación. A la vez, constituye un elemento orientador de la investigación didáctica, en la que se proponen diversas estrategias para la indagación disciplinaria a los académicos e investigadores que asumimos este interés, tal como los docentes en cuanto actores fundamentales de las actividades en el aula.

Nosotros no estudiamos la figura docente-investigador; por el contrario, tratamos de clarificar las diferencias metodológicas que pueden tener ambos constructores (docentes e investigadores) en la asunción de estrategias metodológicas diferentes para la conformación del pensamiento didáctico.

Hacia una teoría de la didáctica y sus derivaciones técnicas para el aula.

Esta es la primera modalidad de investigación que se encuentra en el campo, y en ella se han construido las grandes formulaciones del pensamiento didáctico desde las teorizaciones en el campo, como las de Comenio, Pestalozzi, Montessori y Freinet, entre otros. Nuestra tarea es deconstruir, desde la producción textual que han elaborado estos autores, los implícitos teóricos y metodológicos que han orientado su obra, recoger su metodología en uso para presentarla en forma reconstruida, con la idea de que quienes pretendan investigar el campo de la didáctica observen los diversos énfasis, presupuestos, formas metodológicas de trabajo. No se trata de buscar la identidad de una disciplina, sino sencillamente de reconstruir el camino que ha seguido para efectuar sus diversas formulaciones. Una revisión de los textos de estos autores —y de los que genéricamente se consideran clásicos en el ámbito didáctico—, nos permite considerar cómo estas formas metodológicas se expresan en tres tipos de indagación: a) la construcción de una teoría didáctica, b) desarrollos conceptuales independientes de la práctica, y c) elaboración de conceptuaciones breves con predominio de la práctica. A continuación enunciaremos las características particulares de cada una de ellas.

a) La construcción de una teoría didáctica ocupa un lugar central en la conformación de esta disciplina; su génesis se encuentra en el mismo proceso que desembocó en la constitución de una teoría educativa. Estos desarrollos se caracterizan por la armonía y enlace que existe entre la formulación conceptual y las técnicas que se derivan de la misma.

A más de tres siglos de la elaboración de Didáctica magna (1640), este libro conserva un valor fundamental para nuestra época. Innumerables planteamientos comenianos tienen vigencia en nuestros días: la necesidad de un orden gradual de los contenidos, la búsqueda de condiciones óptimas para el aprendizaje, el papel del método en la enseñanza. Comenio no sólo construye y con gran intuición una teoría didáctica, sino que presenta los núcleos problemáticos que caracterizan el debate didáctico, que se encuentra buscando respuestas a temas establecidos en el siglo XVII, aún en nuestros días. Así, las nuevas aportaciones sobre la estructuración del contenido, o sobre la adecuación de éste al proceso cognitivo del alumno, aportan elementos novedosos a problemas abiertos con toda claridad en dicho libro, referidos a la interrogación que efectúa sobre el orden del contenido. Se trata de hacer una metalectura de la propuesta de Comenio que permita identificar los interrogantes centrales, a los cuales la didáctica busca dar respuesta. Esto constituye un tema pendiente en el caso de la investigación sobre el autor y sobre este campo de conocimiento.

Comenio (1986) inaugura una forma de indagación en el campo de la didáctica, según la cual "la realización de esta tarea reclama una sólida formación conceptual como apoyo teorético insustituible, a la vez que busca atención y experimentación en el aula" (Pág. 18).

En expresión de Dilthey (1949):

"así se desarrolló la didáctica como un sistema natural de las conexiones teleológicas de la sociedad […] dirigido por el ideal de las ciencias de la naturaleza […] El progreso desde una didáctica científica a una pedagogía científica se realizó en el siglo XVIII, de Comenio a Herbart ( pág. 154).

En particular, la formación filosófica es una característica fundamental de esta perspectiva, en lo que destaca Federico Herbart (1806), filósofo kantiano de origen alemán que desarrolló, como tesis doctoral, la primera constitución disciplinar de la pedagogía: Pedagogía general derivada del fin de la educación Herbart, (1983). Uno de los libros que lo conforman se encuentra referido a la instrucción. En el cual explica "que la teoría ocupa un lugar central tanto en la posibilidad de constituir el campo de la educación y de la teoría didáctica, como en la de desarrollar una experiencia educativa. Sin teoría no se puede abordar ninguna de estas cuestiones". (Pág. 12). Por ello el profesor debe saber dirigir la teoría que quiere que sus alumnos logren aprender sin que esta sea un obstáculo en la enseñanza y en el aprendizaje, pasando hacer la teoría mas dinámica e interactiva.

Herbart, (1983) hace una acotación desde su experiencia

"Un maestro de escuela de noventa años tiene la experiencia de su rutina de noventa años, posee el sentimiento de sus largas fatigas, pero tiene la crítica de su método y de sus actos. […] He exigido al educador ciencia y reflexión. No me importa que la ciencia sea para los demás como unos lentes, para mí es como unos ojos". (pp. 5 y 9).

De igual manera, afirma que la construcción de la pedagogía sólo es posible en cuanto ésta se apoye en la filosofía, de ahí la necesidad de una sólida formación como garantía para la construcción de la disciplina educativa.

En este punto, para Herbart sería deseable que algún día la pedagogía construyera sus propios conceptos con independencia de la filosofía, mientras que Dewey (1967) considera que "la filosofía cubre una función de vigilancia sobre los conceptos que construye la teoría de la educación, aunque esta construcción debe tender a efectuar sus conceptos en forma independiente" (Pág. 15). Por consiguiente siendo la filosofía la madre de casi todas las ciencias y en su papel original del cuestionamiento se indaga sobre la problemática de la enseñanza. Pariendo así de los diversos recursos y métodos que se han creado para solucionar estos in paces que se han detectado.

Para Herbart (1983) plante que:

"sólo el hombre es educable, por lo cual los dos pilares que conforman la disciplina educativa son la ética, para atender a la discusión sobre los fines de la educación, y la psicología, para proponer los medios de lograr tales fines" (Pág. 14).

Con este conjunto de elaboraciones y puntos de partida, Herbart realiza sus desarrollos para una teoría de la instrucción.

La instrucción sólo es posible, según el autor, en cuanto existe una carencia y simultáneamente una potenciación que tenga como soporte una socialización y una experiencia. Ambas son condiciones necesarias, pero no suficientes, para que el sujeto sea "educable".

Sin ellas, la instrucción enfrenta un muro infranqueable, a partir de ellas la instrucción puede llevar al hombre al plano de la razón, la eticidad y el goce de lo estético, elementos constitutivos, estos tres, de la formación humana "De qué sirve expresará Herbart (1983) que "el alumno sepa aritmética si pierde la posibilidad del placer estético" (Pág 23). Lo humano implica la constitución de estos tres elementos.

Más allá del planteamiento doctrinario de Herbart, del cual se ha expuesto sólo una perspectiva apretada y sintética, el autor ofrece una forma de construir conocimientos en el campo de la educación y de la didáctica, que guarda estrecha relación con la teoría (en este caso, la filosofía) y su fin es construir teóricamente la disciplina educativa.

Dos elementos signan esta manera de indagar en la didáctica: rigor conceptual, que proviene de una sólida formación, y experiencia educativa. Herbart y Dewey no sólo formulan una didáctica que oriente la práctica de los demás docentes, sino que la didáctica construida es también resultado de su mismo trabajo educativo. Finalmente, el aula es el lugar donde se articulan los conceptos teóricos estructurados. Este modelo tiene clara vigencia en nuestros días, aunque en este momento de conformación múltiple e interdisciplinaria de la educación, la sólida formación conceptual se observa más en alguna disciplina de las ciencias sociales, con su concreción en la práctica. Se puede pensar que la obra de ciertos autores se ubica en esta tradición. La articulación entre elementos teóricos y su concreción en estrategias técnicas de enseñanza es un elemento constitutivo de este modelo.

El interés de desarrollar propuestas que atiendan a un problema general hace que algunos de los criterios desconfíen de ella, e incluso la lleguen a considerar como una producción normativa.

b) Desarrollos conceptuales independientes de la práctica. Ubicamos en este modelo diversas indagaciones profundamente conceptuales, efectuadas atendiendo a un tema problemático de la educación. Una segunda característica de esta forma de indagar es que estas elaboraciones no son experimentadas en el aula por quienes las formulan, aunque en la historia de la didáctica se observa que se llevan al aula en desarrollos posteriores. Este tipo de indagaciones se inicia con Rousseau (1989), cuyos postulados serán retomados más de un siglo después por el movimiento de escuela activa. Este autor, apoyado en una sólida formación en el campo de la filosofía, desarrolla varios postulados que buscan promover la educación armónica con la naturaleza, con profundo respeto a la libertad y a los procesos de desarrollo del niño como sujeto de la educación. El planteamiento rousseauniano supera la desconfianza establecida hacia el sujeto de la educación; "…a éste, lejos de ser objeto de una vigilancia permanente, se le conceden condiciones que le permitan desarrollarse libremente gracias al contacto con la naturaleza"(Pág. 13).

Según Snyders (1973), concluye que la obra de Rousseau refleja multiplicidad de síntesis entre el pensamiento tradicional y las nuevas ideas que ostenta.