Objetivo de la Educación (página 3)

Rousseau construye un nuevo concepto de educación que impactará el escenario educativo en forma tímida mediante la intuición de Pestalozzi, y que definitivamente creará un nuevo modelo didáctico en la conformación de la escuela nueva o activa, hasta los siglos XIX y XX. Quizá más que ningún otro autor, Rousseau es el ejemplo del valor que posee el ámbito conceptual para la didáctica.

Sin lugar a dudas, esta perspectiva de investigación en el campo de la didáctica también es vigente en la actualidad, tal es el caso de ciertas vetas de la nueva sociología de la educación y las aproximaciones que derivan de la aplicación de la teoría crítica a la educación, como el movimiento de la pedagogía crítica, o bien, los desarrollos conceptuales que se derivan del pensamiento posmoderno desde todas estas posiciones, sin olvidar que en este momento se formulan algunas teorizaciones en el campo de la enseñanza. Además, se conservan las características centrales de este modelo de indagación, esto es, la articulación en el desarrollo de una conceptuación teórica que no se encuentra ligada a una experiencia de aula.

c) Elaboración de conceptuaciones breves con predominio de la práctica. Se trata de la modalidad de indagación que podemos considerar más cercana a la posibilidad real del docente; ésta consiste básicamente en desarrollar una sencilla conceptuación sobre educación, y posterior- mente construir técnicas para trabajar en el aula.

En ocasiones, esa sencilla conceptuación es sólo una idea rectora que sobre ella Freinet (1963) afirma que hay que "restituir el circuito de la vida cotidiana en el aula" (Pág. 12), Freire (1961) sobre el tema acota que se tiene que "enseñar a leer y escribir con elementos concientizados que eliminen el aburrimiento" (Pág. 15). El aula se convierte en espacio experimental de una idea donde se busca generar diversas estrategias que posibilitan simultáneamente el desarrollo de la enseñanza.

Posteriormente, conforme los resultados de tales estrategias se muestran exitosos, se procede a describir lo que se está ejecutando para, en su caso, hacer un desarrollo conceptual del mismo. La teoría, en este caso, juega un papel secundario y fue reemplazada por una gran sensibilidad del educador a los problemas que enfrenta la enseñanza, junto con la percepción de los claros límites que tiene la aplicación de sistemas rutinarios.

No se pueden desconocer las diferencias existentes entre los principales autores que se identifican en esta tendencia: Pestalozzi, Freinet y Freire, donde sobresalen la orientación general, idea central que orienta su perspectiva, y la consistencia que tiene este punto de partida; es necesario reconocer la gran vitalidad con la que, a partir de una orientación general, estos autores procedieron a dar cuerpo a una perspectiva de la didáctica. Sus formas de investigación, de aparente simplicidad, son fundamentales porque constituyen un claro ejemplo de las perspectivas de investigación que tienen los docentes para hacer desarrollos y aportaciones a la didáctica. Esta situación conforma una perspectiva específica de investigación en el campo de la didáctica y de la docencia, la cual cualitativamente es muy superior a los desarrollos contemporáneos que se han efectuado bajo la perspectiva de docente-investigador, muchas veces limitándolos a un modelo investigación-acción.

Se han agrupado una serie de estudios de investigación que han enriquecido notoriamente el desarrollo de la didáctica: se trata del empleo de enfoques de investigación que se han conformado en este siglo y algunos en un periodo muy reciente como efecto del desarrollo que han tenido las ciencias sociales. En general tienen como referencia la epistemología genética, los llamados estudios de casos o estudios basados en el método clínico, así como los movimientos científicos que reivindican el papel del sujeto.

Sólo una veta de las que clasificamos en esta sección ha acompañado en todo el siglo el desarrollo de la didáctica: es la psicología, cuyos desarrollos científicos contribuyeron notoriamente a la solidez conceptual del planteamiento didáctico. Dicha contribución apuntaló una explicación científica donde la didáctica tenía una extraordinaria intuición, como por ejemplo: sólo enseñar una cosa a la vez, sólo pasar a otro tema cuando el anterior ha sido comprendido, o sólo enseñar lo que puede ser comprendido en determinada edad. Sin embargo, también reconocemos que el impacto de esta disciplina tuvo un cierto efecto negativo en cuanto contribuyó a la psicologización de la didáctica, llegando a desplazar el sistema de interrogantes didácticos por teorías del aprendizaje, de la motivación y de la instrucción. Sin embargo, los desarrollos de fin de siglo abren, en el espectro psicológico, la mirada del sujeto visto como caso, como elemento singular que reclama ser explicado.

La investigación de la enseñanza desde diversas perspectivas psicológicas. Como externamos previamente, la relación psicología-didáctica se ubica en este siglo, de suerte que desde las primeras formulaciones "científicas" sobre el aprendizaje se empezaron a efectuar diversas aplicaciones al campo de la enseñanza: los primeros desarrollos del conductismo, así como los principios de ensayo y error, la llamada ley del efecto, o bien las conceptuaciones de la segunda generación a partir de las máquinas de enseñanza y los principios de la enseñanza programada. Sin embargo, en mi opinión son los estudios que se pueden efectuar desde las diversas teorías cognitivas, tales como epistemología genética, cognoscitivismo o las diversas vertientes de lo que genéricamente se denomina constructivismo, los que han contribuido a desarrollar una riqueza muy particular del campo de la enseñanza.

Se podría afirmar que en la relación didáctica-psicología han existido dos momentos: en el primero los desarrollos específicamente psicológicos se aplican al campo de la didáctica —un caso muy claro de ello puede ser Una didáctica fundada en la psicología de Piaget ( 1958)—, mientras que el segundo momento corresponde a la investigación, en el campo de la enseñanza, de un proceso cognitivo específico empleando el bagaje conceptual de las teorías psicológicas —por ejemplo, Los contenidos en la reforma. De esta manera, se ha ido generando una nueva forma de indagar los temas de la enseñanza, misma que consiste en efectuar adaptaciones de los procedimientos clínicos de la psicología genética a tareas cercanas a la enseñanza, e incluso a situaciones específicas de trabajo con estudiantes. Tal incorporación de procedimientos no sólo ha enriquecido las estrategias de indagación, sino que ha contribuido a efectuar desarrollos inéditos en el ámbito de la educación.

Las aportaciones de estas teorías han influido tanto en el ámbito de la didáctica general como en la específica. En el primer supuesto se pueden identificar ciertos principios que operan como punto de partida de diversas proposiciones, tal es el caso de postular que el aprendizaje es una construcción personal y no una copia o retención memorística; la construcción de la información es el resultado de mecanismos sucesivos de aproximación a un objeto de conocimiento; el pensamiento tiene diversas etapas de desarrollo, se inicia con operaciones concretas y paulatinamente posibilita el desarrollo de funciones simbólicas; la enseñanza debe apoyarse y respetar tales procesos.

De acuerdo con cada perspectiva se han formulado diversos principios que operan en el ámbito de la enseñanza, los cuales guardan un valor singular de orientación para el trabajo docente, tales son, por ejemplo, la noción de que el docente cubre un papel de andamiaje en la tarea de enseñanza; Ausubel (1983) plantea "el concepto de organizador avanzado como un elemento básico en el ordenamiento interno de las estructuras conceptuales"(Pág. 14); el papel de la problematización y de la actividad interior como punto de partida en las tareas de aprender; las actividades de aprendizaje, de introducción y desarrollo, frente a las de generalización y aplicación como adecuación de los principios de asimilación y acomodación de la teoría piagetiana.

En segundo término, reconocemos que, como resultado de la aplicación de las teorías y metodologías cognitivas al ámbito de la enseñanza, se ha dado una modificación cualitativa de los procedimientos para abordar las llamadas didácticas específicas, esto es, las referidas a la enseñanza de las matemáticas, las ciencias naturales y el lenguaje. El empleo de sus diversas perspectivas en el estudio de los procesos de construcción del conocimiento de cada una de estas disciplinas ha permitido nuevos desarrollos en el ámbito de la explicación de estrategias de enseñanza.

Si bien la psicología genética inicialmente se empleó en temáticas cercanas al estudio de la construcción del conocimiento en la educación básica, posteriormente estas indagaciones han ampliado su objeto de estudio al aprendizaje de temas que se requieren construir en la educación media y superior.

Quizá lo que en un planteamiento general se pueda resaltar es que cada estudio sobre la construcción particular de un concepto inicialmente apoya la conformación de una didáctica específica y que paulatinamente se van estructurando conceptuaciones que permiten conformar una categoría generalizable en el ámbito de una teoría didáctica.

Los modelos de investigación participativa e investigación-acción surgen en este siglo; su emergencia se encuentra vinculada con experiencias gestadas con relación a la psicosociología de los grupos, en particular con el objeto de estudiar aquellos temas que tienen gran importancia para los sectores sociales marginales de América Latina, así como de involucrar a la comunidad en la resolución de sus propios problemas. Su aplicación al ámbito de la educación fue posterior; en varios casos se asumió que los docentes podrían participar en la investigación con el fin de resolver también los problemas de enseñanza. Paulatinamente se fue estableciendo la fórmula –docente-investigador de su propia práctica, sin analizar los problemas teóricos y metodológicos que se establecen en esta nueva formulación.

Entre las principales propuestas de la investigación participativa se pueden enunciar: a) el reconocimiento de que el propósito de la investigación es el conocimiento, así como la mejora de la calidad de vida; b) la necesidad de que los temas objeto de estudio sean elegidos en función de las necesidades sociales y no de los intereses de los académicos o funcionarios, y c) la aceptación de que el conocimiento social está influido por juicios, valores e intereses personales de los investigadores, quienes además deben cumplir con un mínimo de objetividad.

Una variante dentro de esta misma perspectiva es el enfoque investigación-acción, construido desde el concepto lewiniano; esta perspectiva se identifica en sus argumentaciones con el modelo investigación participativa.

Según Stenhouse (199) afirma que la Investigación:

"constituye una posibilidad para que en el campo del currículo los docentes realicen indagaciones que permitan confirmar o refutar algunos presupuestos que asumieron los diseñadores de un currículo entendido éste en forma extensa, esto es, como la selección de contenidos que deben ser abordados en un curso escolar, así como las experiencias de aprendizaje que de él surgen". (Pág. 16).

Desde esta perspectiva, se puede considerar que los docentes se constituyen en un eslabón para analizar la efectividad de los presupuestos que constituyen un plan de estudios. Para Stenhouse, la tarea de esta figura es "comprobar", mediante un modelo de investigación-acción, hasta dónde determinados postulados que asume una propuesta curricular realmente se cumplen en la operación curricular. De tal suerte que sean los docentes quienes proporcionen información a aquellos que tienen la responsabilidad de elaborar las propuestas curriculares. Por ello Stenhouse establece que el docente no formula las preguntas de investigación, sino que éstas surgen entre una tensión de lo que el plan de estudios propone que debe ser enseñado y lo que el docente percibe que no funciona en el contexto de su situación escolar.

Más ambiciosa resulta la perspectiva que asumen Carr y Kemmis (1988), quienes conciben a la investigación-acción "como la adopción de un concepto de verdad y acción socialmente construidas, englobadas en la historia". Los autores consideran que este modelo permite trabajar con las "teorías implícitas" de los docentes, para convertirlos en "investigadores activos que llegan a desarrollar sus propias teorías educacionales sobre la base de un conocimiento personal, en el supuesto de que únicamente los prácticos pueden investigar su praxis". En esta perspectiva, "el carácter de la investigación-acción es lograr una acción emancipadora, para poner a prueba las prácticas educativas y mejorarlas".

De alguna forma, este modelo responde a una aspiración de los docentes, profesionistas golpeados en su misma representación y autopercepción personal, institucional y social que en determinada etapa consideran que es factible investigar su propia práctica, o bien que pueden constituirse como docentes-investigadores. En tal figura mítica se busca resarcir una imagen que socialmente se ha deteriorado. Pocas consideraciones existen sobre la necesidad de reivindicar la función docente en sí misma, así como los elementos profesionales que la definen: vinculación con el saber (de ahí una dimensión intelectual), vinculación con lo humano (de ahí una profunda cosmovisión humanística, ética, estética), vinculación con la formación (que permite estructurar un reto social y personal con características únicas en el ámbito profesional)

Ciertamente que la investigación participativa o la investigación-acción tiene muchos problemas para llevarse a la práctica. Unos derivan de un problema teórico y epistemológico en donde se desconocen premisas básicas que son indispensables para realizar una tarea rigurosa, en particular el desprecio a la teoría como elemento fundamental que permita tanto construir interrogantes originales, como construir interpretaciones sólidas de la realidad indagada; otros proceden de la dificultad de constituirse en responsable de la acción educativa —la tarea docente se encuentra permanentemente presionada con la intervención— y al mismo tiempo ser objeto de estudio. En estos modelos suelen desconocerse las múltiples relaciones que subyacen entre el sujeto de indagación y el objeto de estudio.

Por otro lado, surge un problema práctico derivado de la dificultad que tiene un docente para asumir su responsabilidad frente a la enseñanza y formación, conjuntamente con las tareas de investigación: observar, registrar, recabar datos, etc. Podemos afirmar que frente a una muy generalizada aceptación del discurso docente-investigador de su propia práctica, existe una significativa precariedad de los resultados que puedan ofrecerse desde este modelo de indagación.

La investigación acción y la investigación participativa pueden ser, en el caso del contexto de América Latina, un excelente medio de formación de docentes tanto en un campo temático como en el ámbito de la investigación, si los procesos de investigación surgen y se acompañan de investigadores establecidos que colaboren tanto en la construcción del problema y formulación de las preguntas, como en el diseño de instrumentos y análisis de resultados.

Diversas disciplinas lingüística, antropología y psicoanálisis, entre otras han reconocido la importancia de la palabra en la constitución de lo humano y en la conformación del pensamiento. Por estas razones, esta metodología de estudio se basa en crear condiciones para que la palabra del actor de la educación: docente, estudiante o directivo, sea producida en el marco de una serie de contextos en los que se formulan frases cargadas de sentido, para lo cual se construye un guión de entrevista en función de diversas interrogantes conceptuales. Son las respuestas producidas en este contexto las que son objeto de interpretación en una nueva construcción de sentido: el reporte de investigación.

Si bien esta forma de indagación es poco generalizada, permite acceder a un tema que en la actualidad es fundamental en el desarrollo de la didáctica, y que en el mundo anglosajón se concibe como los modelos de pensar de los profesores.

HISTORIA DE LA DIALÉCTICA

DIALÉCTICA ESPONTÁNEA EN LA ANTIGÜEDAD

Dialéctica, en filosofía, método que investiga la naturaleza de la verdad mediante el examen crítico de las percepciones y teorías, cada una de las cuales pretende referirla, por su parte.

Heráclito de Éfeso formuló dos proposiciones que fueron incorporadas como pilares de la estructura del pensamiento dialéctico: 1) todo fluye, todo está en movimiento y; 2) todo está formado por opuestos que siempre están en estado de tensión dinámica, de manera que cualquier forma determinada es el resultado del equilibrio entre fuerzas opuestas.

DIALÉCTICA DE LOS CONCEPTOS DE PLATÓN

Uno de los primeros ejemplos de aplicación del método dialéctico lo ofrecen los Diálogos del filósofo griego Platón, quien además reflexiona sobre el funcionamiento y el alcance de este procedimiento, notablemente en sus obras Gorgias y Teetetes.

El examen usualmente lo lleva a cabo Sócrates, quien dirige a su interlocutor una serie de preguntas para explorar si hay inconsistencias en las opiniones de éste. Estas preguntas son, pues, críticas y comprometedoras, y puede considerarse que equivalen a objeciones; pues naturalmente, una teoría que muestra ser contradictoria no puede aceptarse como verdadera. Por otra parte, en muchos diálogos de Platón puede constatarse cómo los interlocutores de Sócrates se defienden de sus objeciones. El procedimiento de preguntas y respuestas da lugar así a una discusión o controversia racional. En cualquier caso, mediante la detección y eliminación de errores, el procedimiento tiende a la identificación de la verdad -o al menos, de lo que racionalmente puede aceptarse como tal. La refutación (en griego: elenchô) se convierte en un método de prueba.

Casi todos los filósofos presocráticos habían escrito como profetas iluminados, sin pensar siquiera en hacer el intento por dar alguna prueba de la validez de sus puntos de vista. Una excepción importante es Zenón de Elea, quien introduce en la filosofía la idea de refutar racionalmente las teorías de sus adversarios, mostrando que conducen a paradojas. Este es el antecedente del que parten Sócrates y Platón, el último de los cuales lleva la idea un paso más lejos. Es notable que en el Parménides Platón haya utilizado el "procedimiento de preguntas comprometedoras, para poner a prueba, la teoría metafísica de las Formas", convirtiéndose así en el primer filósofo que practica la autocrítica. Tal vez Platón intenta mostrar así cuánto más le interesa la búsqueda de la verdad, que la defensa de sus posiciones.

En todo caso, la dialéctica queda perfilada por él como un procedimiento de investigación. A este gesto del clásico puede atribuirse el que la filosofía sea hoy un campo de investigación académica, y no una rama de la mitología o de la literatura fantástica.

Para Aristóteles (1875), "la búsqueda de la base filosófica de la ciencia requiere un ejercicio dialéctico" (Pág. 232). Aristóteles explica por qué la búsqueda de una prueba de los "principios" debe hacerse mediante una demostración refutativa, y en cambio sería imposible dar una prueba, digamos, positiva de ellos. Aristóteles también trata de la dialéctica en los Tópicos.

Esta clase de justificaciones, que la actividad dialéctica permite conseguir según los clásicos, sólo pueden desarrollarse gracias a la confrontación de puntos de vista opuestos. Sin embargo, a partir de la Ilustración se difundió ampliamente, sin mucha discusión de por medio, un juicio contrario, de Hume (1998), quien en afirma "sin más que todo razonamiento humano es inductivo o deductivo ("demostrativo"); en suma, monoléctico" (Pág. 33).

Es decir que toda prueba científica o filosófica debe ser constituida en su integridad desde un único punto de vista. Esta idea no ha sido suficientemente discutida, y puede considerarse como una hipótesis.

Parece que a los estoicos se debe el uso posterior y concretamente, medieval del término, con el que 'Dialéctica' pasa a referirse al conjunto de la lógica. Junto con la Gramática y la Retórica, constituye el Trivium.

DIALÉCTICA DE LA FILOSOFÍA CLÁSICA ALEMANA

El filósofo alemán Georg Wilhelm Friedrich Hegel aplica el término dialéctica a su sistema filosófico. Hegel (2003) pensaba que la evolución de las ideas se produce a través de un proceso dialéctico, es decir, un concepto se enfrenta a su opuesto y como resultado de este conflicto, se alza un tercero, la síntesis.

La síntesis se encuentra más cargada de verdad que los dos anteriores opuestos. La obra de Hegel se basa en la concepción idealista de una mente universal que, a través de la evolución, aspira a llegar al más alto límite de autoconciencia y de libertad.

El filósofo alemán Karl Marx aplicaba el concepto de dialéctica a los procesos sociales y económicos. El llamado materialismo dialéctico de Marx, con frecuencia considerado como una revisión del sistema hegeliano.

Este proponía una solución a un problema generalizado de extremos económicos por medio de tres conceptos: tesis, antítesis y síntesis. La primera era la fuente del problema en este caso la mala distribución del capital, dado que la mayor parte de este iba a las clases burguesas. La segunda proponía que los proletarios debían ser dueños de los medios de producción y un reparto equitativo del capital económico. Estas dos dieron como síntesis el comunismo.

LA DIALÉCTICA DE HEGEL

El acto mismo del conocimiento es la introducción de la contradicción. El principio del tercero excluido, algo o es A o no es A, es la proposición que quiere rechazar la contradicción y al hacerlo incurre precisamente en contradicción: A debe ser +A ó -A, con lo cual da introducido el tercer término, A que no es ni + ni – y por lo mismo es +A y -. Una cosa es ella misma y no es ella, porque en realidad toda cosa cambia y se transforma ella misma en otra cosa. Esto significa la superación de la lógica formal y el establecimiento de la lógica dialéctica.

Todas las cosas son contradictorias en sí mismas y ello es profundo y plenamente esencial. La identidad es la determinación de lo simple inmediato y estático, mientras que la contradicción es la raíz de todo movimiento y vitalidad, el principio de todo automovimiento y solamente aquello que encierra una contradicción se mueve.

La imaginación corriente capta la identidad, la diferencia y la contradicción, pero no la transición de lo uno a lo otro, que es lo más importante, cómo lo uno se convierte en lo otro.

Causa y efecto son momentos de la dependencia recíproca universal, de la conexión y concatenación recíproca de los acontecimientos, eslabones en la cadena del desarrollo de la materia y la sociedad: la misma cosa se presenta primero como causa y luego como efecto. Es necesario hacer conciencia de la intercausalidad, de las leyes de conexión universal objetiva, de la lucha y la unidad de los contrarios y de las transiciones y las transformaciones de la naturaleza y la sociedad. La totalidad, de todos los aspectos del fenómeno, de la realidad, de los fenómenos y de sus relaciones recíprocas, de eso está compuesta la verdad.

La realidad es la unidad de la esencia y la existencia. La esencia no está detrás o más allá del fenómeno, sino que por lo mismo que la esencia existe, la esencia se concreta en el fenómeno. La existencia es la unidad inmediata del ser y la reflexión. Posibilidad y accidentalidad son momentos de la realidad puestos como formas que constituyen la exterioridad de lo real y por tanto son cuestión que afecta el contenido, porque en la realidad se reúne esta exterioridad con la interioridad en un movimiento único y se convierte en necesidad y así lo necesario es mediado por un cúmulo de circunstancias o condiciones.

La cantidad se transforma en calidad y los cambios se interconectan y provocan los unos con los otros. Las matemáticas no han logrado justificar estas operaciones que se basan en la transición, porque la transición no es de naturaleza matemática o formal, sino dialéctica.

Las determinaciones lógicas anteriormente expuestas, las determinaciones del ser y la esencia, no son meras determinaciones del pensamiento. La lógica del concepto se entiende ordinariamente como ciencia solamente formal, pero si las formas lógicas del concepto fueran recipientes muertos, pasivos, de representaciones y pensamientos, su conocimiento sería superfluo; pero en realidad son como formas del concepto, el espíritu vivo de lo real y por tanto se requiere indagar la verdad de estas formas y su conexión necesaria.

El método del conocimiento no es una forma meramente exterior, sino que es alma y concepto del contenido. Por lo que se refiere a la naturaleza del concepto el análisis es lo primero, porque debe elevar la materia dada a la forma de abstracciones universales, las cuales luego mediante el método sintético son puestas como definiciones. El análisis resuelve el dato concreto, aísla sus diferencias y les da forma de universalidad o, deja lo concreto como fundamento y por medio de la abstracción de las particularidades que aparentan ser inesenciales, pone de relieve un universal concreto o la fuerza y la ley general. Esta universalidad también es determinada mediante la síntesis del concepto en sus formas, en definiciones.

La actividad humana une lo subjetivo con lo objetivo. El fin subjetivo se vincula con la objetividad exterior a él, a través de un medio que es la unidad de ambos, esto es la actividad conforme al fin. Así, con sus herramientas el hombre posee poder sobre la naturaleza exterior, aunque en lo que respecta a sus fines se encuentra con frecuencia sometido a ella.

DIALÉCTICA MATERIALISTA

La más simple e influyente formulación del materialismo dialéctico se halla en Engels, que creyó con ello no desviarse de Marx o, en todo caso, creyó completar a Marx. La formulación de Engels se ha incorporado al marxismo calificado de «ortodoxo», del cual se ha dado cuenta en Marxismo (II) y en Filosofía Soviética. Esto no quiere decir que sólo los marxistas «ortodoxos» sean materialistas dialécticos. Es posible sostener el materialismo dialéctico dentro de formas de marxismo «no ortodoxo» cuando menos no ortodoxo respecto al marxismo ortodoxo aludido.

Ello puede ocurrir de varios modos, entre los cuales sobresalen dos: como un intento de suplementar y sistematizar el marxismo en forma distinta del conglomerado hoy tradicional «Marx-Engels-Lenin», o «marxismo-leninismo»; o bien como una posibilidad para el futuro, cuando se haya «absorbido» por completo la razón analítica y positiva que se supone caracteriza aún las ciencias y éstas puedan constituirse dialécticamente, o materialística-dialécticamente.

Engels (1877) desarrolló el materialismo dialéctico en la obra Aunque Engels se opuso al idealismo, incluyendo el idealismo de Hegel, encontró en este autor apoyo para una «filosofía de la Naturaleza» que descartara y superara el materialismo mecanicista, característico de gran parte de la física moderna y en particular de las interpretaciones filosóficas de la ciencia moderna que proliferaron en el siglo XIX por obra de Ludwig Büchner y otros autores.

Este materialismo es, según Engels, superficial y no tiene en cuenta que los modelos mecánicos no se aplican a nuevos desarrollos científicos, tales como los habidos en química y en biología, y especialmente tal como se manifiestan en la teoría de la evolución de las especies. El materialismo "vulgar" mecanicista no tiene tampoco en cuenta el carácter práctico del conocimiento y el hecho de que las ciencias no son independientes de las condiciones sociales y de las posibilidades de revolucionar la sociedad.

Mientras el materialismo mecanicista se apoya en la idea de que el mundo está compuesto de cosas y, en último término, de partículas materiales que se combinan entre sí de un modo "inerte", el materialismo dialéctico afirma que los fenómenos materiales son procesos. Hegel tuvo razón en insistir en el carácter global y dialéctico de los cambios en los procesos naturales, pero erró en hacer de estos cambios manifestaciones del "Espíritu". Hay que "invertir" la idea hegeliana y colocar en la base la materia en cuanto que se desarrolla dialécticamente.

La dialéctica de la Naturaleza procede según las tres grandes leyes dialécticas: ley del paso de la cantidad a la cualidad, ley de la interpenetración de los contrarios (u opuestos) y ley de la negación de la negación. Negar que hay contradicciones en la Naturaleza es, según Engels, mantener una posición metafísica; lo cierto es que el movimiento mismo está lleno de contradicciones. Son contradicciones «objetivas» y no «subjetivas». Sin la constante lucha de los opuestos no pueden explicarse los cambios.

El carácter de lucha y oposición de contrarios es, según Engels, "universal". Se manifiesta no sólo en la sociedad y en la Naturaleza, sino también en la matemática. La negación de la negación se manifiesta en que de un germen procede una planta que florece y muere, produciendo otro germen que vuelve a florecer. También se manifiesta en que la negación de una cantidad negativa da una positiva. El materialismo dialéctico no es, según Engels, contrario a los resultados de las ciencias; por el contrario, explica, justifica y sintetiza estos resultados.

A despecho del ejemplo citado en la matemática se ha preguntado a menudo hasta qué punto las ciencias formales, y específicamente la lógica, son dialécticas y están sometidas a las leyes enunciadas por el materialismo dialéctico. Engels se expresó al respecto de un modo un tanto ambivalente, pues mientras las leyes de referencia tienen, a su entender, un alcance verdaderamente universal, por otro lado las leyes dialécticas mismas constituyen un elemento invariable.

Puesto que la lógica misma es dialéctica, parece que no cabe preguntar si la propia lógica dialéctica es o no dialéctica; no parece que se pueda negar la lógica dialéctica por otra lógica no dialéctica. Por otro lado, la negación de la negación de esta lógica dialéctica daría una lógica dialéctica supuestamente «superior». Son muchas las discusiones sobre la autonomía o heteronomía de la lógica formal dentro del materialismo dialéctico.

Muchos autores después de Engels han seguido a este autor en el camino del materialismo dialéctico, si bien han modificado éste de varios modos. Tal sucede con Lenin, con quien se inicia una tradición de materialismo dialéctico llamada "marxista-leninista". Para Lenin (1916) "la dialéctica es la doctrina del desarrollo en su forma más completa, profunda y libre de unilateralidad, la doctrina acerca de lo relativo del conocimiento humano, que nos da un reflejo de la materia en perpetuo desarrollo".(Pág. 18)

Lenin insistió inicialmente menos que Engels en la noción de «materia» como realidad sometida a cambios de acuerdo con un proceso dialéctico, porque le interesaba defender el realismo materialista contra el idealismo y el fenomenismo de los que seguían a autores como Mach y Avenarius. Lenin (1916), equiparó la "realidad material con la realidad del mundo real "externo", reflejado por la conciencia, la cual "copia" este mundo mediante las percepciones" (Pág.19). Éstas no son símbolos o cifras, sino reflejos de la realidad (material) misma.

Esto no quiere decir que las percepciones, o las sensaciones, describan el mundo real físico tal como éste es. El verdadero conocimiento de este mundo es el conocimiento científico, pero la percepción no es incompatible con este conocimiento.

El materialismo dialéctico y la epistemología «realista» y «científica» que lo acompaña es, según Lenin, la doctrina que debe adoptarse para luchar en favor del comunismo. Esto parece convertir el materialismo dialéctico en una ideología cuya verdad depende de la situación histórica. El materialismo dialéctico es, en suma, "partidista". Sin embargo, este partidismo no puede equipararse al de las ideologías no proletarias y no revolucionarias; si es una ideología, es una que contribuye a traer al mundo la "teoría verdadera", que es la que corresponde a la sociedad sin clases.

En las discusiones entre los materialistas dialécticos ha surgido con frecuencia el problema de si, y hasta qué punto, hay que destacar el aspecto materialista o el dialéctico. En escritos posteriores al citado antes, y especialmente en los Cuadernos filosóficos (1915), Lenin subrayó considerablemente el aspecto dialéctico y, con ello, lo que interpretó como el verdadero método hegeliano, pero ello no equivale aún a dejar de lado el materialismo, sin el cual se desembocaría en un idealismo:

"La dialéctica como conocimiento vivo, multilateral (con el número de aspectos siempre en aumento), de innumerables matices en el modo de abordar, de aproximarse a la realidad (con un sistema filosófico qué, de cada matiz, se desarrolla en un todo): he aquí el contenido inconmensurablemente rico, en comparación con el materialismo 'metafísico', cuya desgracia principal es la de no ser capaz de aplicar la dialéctica a la 'Teoría de Reflejo', al proceso y desarrollo del conocimiento."

Así, mientras la dialéctica en el materialismo dialéctico pone de relieve aspectos "idealistas" y "hegelianos", el materialismo en la misma doctrina pone de relieve, o puede terminar por poner excesivamente de relieve, aspectos puramente "mecanicistas" o «superficiales». El equilibrio entre dialéctica y materialismo en el materialismo dialéctico es por ello uno de los desiderata de muchos de los autores adheridos a esta tendencia.

En ocasiones se ha procurado resolver el conflicto entre los dos componentes del materialismo dialéctico acentuándose los aspectos «prácticos». Así sucede, por ejemplo, con el maoísmo y con varías tendencias políticas más interesadas en la realización de un programa que en discutir las bases filosóficas subyacentes en el mismo. Mao Zedong escribió en 1937 el ensayo Sobre la Contradicción, que además de partir de la universalidad de la contradicción y las particularidades de cada contradicción, se centra en determinar la contradicción principal y el aspecto principal de una contradicción, así como el antagonismo, la lucha y la identidad de contrarios, de manera que los militantes revolucionarios tuvieran un manual de lógica para la solución de los problemas políticos concretos.

LA CRÍTICA DE SARTRE

La Crítica de la razón dialéctica, del filósofo francés Jean-Paul Sartre, fue publicada en 1960 con el título original de Critique de la raison dialectique (précédé de Questions de méthode).

En ella, Sartre se preguntaba cómo constituir una antropología estructural e histórica, que no sacrifique la concreción del objeto estudiado en un sistema fijo de conceptos. Subrayaba entonces que sólo la antropología marxista puede servir para tal propósito, pero con la condición de que ésta se fundamente en la comprensión de lo humano que supone el existencialismo, la dialéctica fenomenológica del Ser y la Nada. No obstante, si el materialismo histórico de Karl Marx es cierto, entonces la historia es dialéctica, una totalización: ¿pero hay una razón dialéctica? ¿O bien la racionalidad positivista de las ciencias es suficiente para estudiar al hombre y a la existencia humana? Estas son las preguntas fundamentales planteadas por Sartre en Crítica de la razón dialéctica. Aunque el "ejercicio dialéctico" entendido a la manera clásica, como aquéllo que pertenece a un debate o controversia, no fue el objeto de su estudio, Sartre fue ante todo un polemista y un defensor de la importancia de la confrontación de opiniones como condición del conocimiento y de las transformaciones conscientes de la vida y la sociedad.

Este conocimiento en el ámbito de Educación para la recepción esta enraizado en las matrices constitutivas del campo de la educación filosófica y racional y de conocimiento, en él abrevan los interrogantes acerca de los sujetos se han ido planteando.

A medida que se instaló en los estudios el cuestionamiento, un cierto "consenso" acerca de la dialéctica como proceso integrador por momentos en el que adquiere predominancia el momento de la recepción o derivados de los estudios de recepción, se fue consolidando la necesidad de formar a un receptor proactivo, en las competencias filosóficas-educacionales que, la emergencia de un nuevo papel en el proceso de enseñanza de parte del docente que enseña a aprender.

De este modo aparecen en América Latina, Europa y EEUU algunas estrategias metodologías, inicialmente ligadas a las investigaciones en educación filosófica o pensante que van a congregarse en

Educación para el ¿Por Qué?,

Educación Para la Libertad

Educación Para el Maravillarse.

Educación para el Dialogo y la Duda.

Pedagogía de la Dialéctica.

El niño y el joven necesitan entender el mundo que lo rodea y las cosas que le pasan, y su primera pregunta filosófica es ese tan conocido y familiar ¿por qué? La cuestión es que quienes estan como formadores con los niños interpretan la pregunta literalmente, lo cual tambien muchos van mas alla y quieren llegar a lo profundo del ser de los mismos y intenta responder con información profunda dando por hecho que no es solo información lo que el niño o joven quieren obtener sino que quieren llegar a las preguntas mas reconditas de su ser y que con estas ramas de la filosofia educacional se les puede dar respuesta a estos interrogantes profundos. Muchas veces no se asume ni cae de cuenta que el significado o la intención de la pregunta va más allá de la mera información, o que muchas veces es menos que la información que el niño quiere.

Se diversificaron líneas de trabajo con relación al paradigma desde donde sé Conceptualizan las nociones filosóficas y pedagógicas. Los destinatarios de estas estrategias o líneas serán mayoritariamente niños y adolescentes, y trabajos orientados a docentes y adultos. En muchos casos se las menciona como la misma práctica y en realidad hay importantes diferencia en las perspectivas, las prácticas generadas y los marcos conceptuales desde donde se desarrollan.

Existen dos rasgos comunes y definitorios de las estrategias de optar y escuchar que son el carácter activo y critico, lo que se quiere realzar es que los niños logren estas dos metas que buscaremos demostrar en este trabajo. Evidentemente se pone en juego una amplia connotación de estos términos, por críticas se remiten al análisis, el cuestionamiento, la oposición racional argumentativa o la condena.

La crítica racional resulta predominante en las formas de acceso a una educación para la recepción critica, las cuales deben aportar a develar y desocultar las relaciones naturalizadas o congeladas por intereses de sectores o clases. Pedagógicamente resulta el modo más aceptado en el ámbito educativo, en virtud del predominio de la lógica de la razón, para comprender los hechos sociales y educativos. "Desde este acceso se debería someter a consideración no solo los mensajes, sino a los contenidos y su presentación, en relación con el orden económico-cultural y los campos de significación de los receptores" (Huergo, 1999)

CAPÍTULO III:

MARCO METODOLÓGICO

1. – Tipo de investigación.

La investigación se inscribe dentro del enfoque cualitativo, el cual consiste en la elaboración, exploración y sistematización de los significados de los fenómenos de un problema o tópico.

Wiesenfeld, (2001) afirma que la "investigación cualitativa y dialógica es un enfoque valioso problematiza las formas en las que los niños y los jóvenes constituyen e interpretan los planteamientos de sus formadores para una educación organizada" (Pág. 11). La investigación cualitativa, facilita el aprendizaje de las culturas y las estructuras organizacionales porque le provee al investigador formas de examinar el conocimiento, el comportamiento y las dificultades que los hacen participar usando sus experiencias.

Strauss y Corbin, (1990), dicen que los métodos cualitativos de investigación han demostrado ser efectivos para estudiar la vida de un grupo o de las personas, la historia, el comportamiento, el funcionamiento, su manera de actuar, los movimientos y las relaciones inter-acciónales

A través de este método se puede estudiar profundamente un fenómeno determinado sobre un pequeño grupo de personas y casos, permitiendo obtener desde su contexto humano-cultural, puntos de vista detallados y exhaustivos; pariendo desde la óptica de los entrevistados, siendo estos los que realmente viven día a día la situación en estudio.

Esta metodología es sumamente valiosa para capturar información y conocer percepciones, sentimientos y conocimientos de la vida cotidiana.

En la metodología cualitativa el investigador ve el escenario y las personas en una perspectiva holística, no reduciendo estos actores ni sus ambientes a simples variables, sino que son considerados como un todo, experimentando la realidad tal y como los mismos actores la experimentan, es decir, tratan de comprender a las personas dentro del marco de referencia de ellas mismas, apartando o suspendiendo sus propias creencias, perspectivas y predisposiciones.

Taylor y Bogdan, (1994). Proponen que:

"El principal enfoque "es el de captar de manera flexible y desestructurada, el significado intersubjetivo de las cosas (procesos, comportamientos, actos), utilizando el lenguaje coloquial de las metáforas, narraciones y descripciones, intentando reconstruir y comprender un mundo cuya sistematización resulta compleja, a través de una orientación general y concretizadota" (Pág. 23).

La investigación se desprende de la inquietud y la necesidad por indagar y comprender lo que significa para los niños y jóvenes del Colegio Monseñor Arturo Celestino Álvarez, Calabozo, estado Guarico, los conocimientos del filosofar, la libertad y como pueden dialogar y buscar el conocimiento a través de la investigación y en debates profundos.

Se busca dentro de los propios actores de este plantel, el sentir y vivir de estos cuestionamientos que están en su ser, son relevantes para su vida de estudiantes y personas, buscando sus posibles factores y las variables que le dan forma a estas interrogantes del ¿Por qué tengo que Hacer tal cosa si puedo hacer ésta?, ¿por qué tengo que entrar en un dialogo sustentado para poder iluminar mis conocimientos y enriquecerlos desde el de los demás? Y ¿por qué tengo que calarme ver, escuchar o compartir mis ideas con los demás o a través de videos, revistas, libros, CD u otros?

La relación de la investigación con los alumnos de éste plantel, se deriva de un proceso continuo de convivencia del investigador de un año, donde el mismo desarrolló junto con ellos una diversidad de actividades en el ámbito filosófico-educacional. Este acceso progresivo llega a significar la posibilidad de recopilar información que solo los participantes pueden proporcionar a aquellos en quienes confían y tratan.

2.- Diseño de la investigación.

El diseño de este estudio fue establecido previamente al inicio del mismo.

El mismo está basado en los paradigmas construccionista y teórico critico. En el constructivismo el conocimiento no tiene el propósito de producir representaciones de una realidad independiente, sino que su función es primordialmente adaptativa, se enfoca en el mundo del significado y el conocimiento compartido intersubjetivamente, centrado en la generación colectiva del significado resultante de intercambios históricos y culturales de las personas.

Alvarez y Jurguenson, (2003), afirman que:

"Toda investigación se basa en la teoría crítica, es una excelente herramienta que ayuda a ver el mundo con otra visión, basado en el análisis de los significados; observa al mundo, a las personas y a nosotros mismos de maneras diferentes y no como aquello que se asume como un hecho"(Pág. 10).

La estrategia de investigación seleccionada es la de Estudio de Casos. El mismo es un examen intensivo de una entidad, de una categoría o espacio. Esta técnica permite la recopilación e interpretación detallada de toda la información posible sobre un individuo, una institución, una empresa, o un movimiento social particular.

Rusque, (2001), afirma que:

"Su propósito es el de llegar a un entendimiento comprensivo de los grupos observados y desarrollar afirmaciones teóricas generales sobre las regularidades de la estructura y en el proceso social, en términos cualitativos, complejos y comprensivos; estableciendo generalizaciones acerca de una población más amplia a la que pertenece el particular observado"(Pág. 17).

La estrategia de investigación seleccionada se emplea principalmente cuando se desea comprender un fenómeno que es poco conocido, pero tiene gran relevancia tanto teórica como social para la investigación.

Es por ello que esta selección seda hoy día se da un fenómeno en las aulas que es que los alumnos pierden el interés y concentración muy fácil, lo cual conlleva muchas de las veces a que el educador se esfuerce el doble con su vos y con sus fuerzas para buscar la manera de que los mismos presten atención. Esta lucha se ha incrementado mas los formando no saben tener un control para el uso de los aparatos tecnológicos que hoy se posee, siendo estos los principales distractores para el educando de hoy, y pasando a ser el fenómeno que incremente los cuestionamientos de libertad, didáctica y dialéctica se debe usar para que éste preste una mejor atención a los conocimientos impartidos.

3.- Población.

Siendo la población estudiantil de 1200, la totalidad de los elementos que integran el fenómeno que se va a estudiar o a investigar es de 30 alumnos(as), el universo poblacional del presente estudio está constituido por los niños y jóvenes del colegio Monseñor Arturo Celestino Álvarez que frecuentan y estudian en dicha institución, ubicada en Calabozo, Estado Guarico para los meses de septiembre a julio del 2006 al 2007.

4.- Muestreo.

La Muestra estuvo constituida por un total de 30 informantes, seis personas de las encuestadas son del sexo masculino con edades que oscilan entre 15 y 18 años para un promedio de 17 años y veinte cuatro personas de sexo femenino, con edades entre 15 y 17 anos de edad para un promedio de 16 años.

La selección e inclusión de la muestra se realizo según los siguientes criterios:

• Jóvenes entre los quince y dieciocho años de edad, que estudian en el colegio Monseñor Arturo Celestino Álvarez, dispuestos a colaborar voluntariamente en la investigación.
• Alumnos que tienen las inquietudes de libertad, una mejor manera de enseñar y que se hable con ellos y se discutan los planes y las programaciones.
• Jóvenes de ambos sexos y de una constante y promedio de edad.

5.- Proceso de muestreo.

Para la obtención de la muestra, primero se realizo una reunión previa con la subdirectora y la evaluadora del colegio Monseñor Arturo Celestino Álvarez de Calabozo, T. S: U. Alina Yuribay Benavides y Lic. Carmen Yaniré Rodríguez con el propósito de informarles lo que se realizaría y los alcances de la investigación, así como el interés en obtener su colaboración al respecto y los beneficios que para la institución representa el estudio. En efecto dichas profesoras dieron el permiso pertinente para realizar la investigación y con la ayuda de las mismas se validó el instrumento de recolección de la información.

De igual manera se informó acerca de la confiabilidad y privacidad de la información a su ministrar y el respeto por la diversidad de opiniones y pensamientos que surgieran de la entrevista. Una vez que el informante toma la decisión de participar en el estudio y haber manifestado su deseo de ayudar, se procedió a dar inicio a la entrevista según el guión prediseñado.

Se seleccionó los jóvenes que estaban de acuerdo en dar la información de interés de acuerdo a los criterios de inclusión y se procedió a la captación de diferentes elementos y conceptos del fenómeno en estudio. La muestra entre los alumnos del primero de ciencia, en cuanto a referencia, disponibilidad y disposición de los informantes, por lo que el muestreo fue no probabilística intencional.

Aunque el tamaño de la muestra pareciera pequeño en comparación a los alumnos que posee el plantel, el requisito de muestras de mayor tamaño no es necesario en la investigación cualitativa, porque no se busca la generalización, sino el surgimiento de casos que detallan y dan la base para dar la idea de solución al fenómeno estudiado.

6.- Instrumento de recolección de los datos.

El método de recolección empleado en la investigación fue la encuesta no estructurada. La información recolectada fue complementada con la técnica de observación interna o participación.

El guión de la encuesta utilizado para la recolección de los datos partió de diez temas de interés relacionados con la educación, métodos de enseñanza, la libertad y la pedagógica, y que fue creada por iniciativa propia y con ayuda del tutor, proponiendo las siguientes pautas:

• Filosofía
• Dialéctica
• Didáctica
• Libertad.
• Educación: en la historia y en la actualidad
• Aportes para la educación.

Seguidamente se describen sucintamente los aspectos mas importantes de cada método y su propósito dentro de la investigación:

• Encuesta no estructurada a profundidad:

Serrano, (1994), propone que la encuesta es una técnica mediante el cual el entrevistador sugiere al entrevistado unos temas sobre los que éste es estimulado para que exprese todos sus sentimientos y pensamientos en forma libre, conversacional y poco formal, sin tomar en cuenta lo correcto del material recogido, se busca ir mas allá de las respuesta superficiales.

Taylor y Bodgan (1994), definen este tipo de entrevista como reiterados encuentros cara a cara entre el entrevistador y los informantes, encuentros estos dirigidos a la comprensión de las perspectivas que tienen los informantes respecto a sus vidas, experiencias o situaciones, tal como los expresan con sus propias palabras.

Rusque, (2001), afirma que el objetivo de la entrevista es saber que piensa la persona sobre el tema y conocer de ella cosas que no se pueden observar directamente, como sus ideas, intenciones y sentimientos siempre con la incondicional aceptación de lo que el entrevistado dice.

Contando con la encuesta, ella es muy útil en el trabajo que se investiga arrojará datos para poder llegar a una conclusión en la idea que se esta planteando y reforzará lo que se busca demostrar y lo que se persigue alcanzar.

Lo cual esta alcance de los resultados dará las bases y demostrará que este nuevo recurso es fiable para aquel docente que quiera ponerlo en práctica en sus clases, a sido usado y evaluado en lo que se quiere.

• Observación interna o participante.

En ella el observador participa de la vida del grupo u organización que estudia, entrando en conversación con sus miembros y estableciendo un estrecho contacto con ellos, de manera que su presencia no perturbe o interfiera de algún modo el curso natural de los acontecimientos.

Es un medio para llegar profundamente a la comprensión de la realidad y de lo grade que el tema abarca, y lo intrincado de su realidad por lo cual el investigador participa de la situación que quiere observar, es decir, penetra en la experiencia de los otros, dentro de un grupo o institución, comprendiendo el mundo social desde el interior porque comparte la condición de los sujetos que observa (Serrano, 1994).

La experiencia fue muy enriquecedora y fructífera, debido a la permanencia del investigador en el área de estudio y al constante compartir con los estudiantes del plantel, fue muy beneficiosa para la investigación como para crecimiento personal e intelectual, porque se desarrolla lo sencimotor e intelecto, para hallar respuesta a las interrogantes que plantean los mismos y para despejar las dudas sobre la capacidad motora y construtivista sobre el instrumento que se aplica.

Por ello se presenta el instrumento utilizado en la presente investigación:

INSTITUTO UNIVERSITARIO ECLESIÁSTICO

SANTO TOMAS DE AQUINO

SAN CRISTÓBAL ESTADO TÁCHIRA

Identificación de la persona que aplica el instrumento:

Nombre y Apellido: ___________________________

Edad: _____________. Dirección: _________________

Tiempo que lleva estudiando en el plantel: _________________

Estimado joven estudiante del colegio Monseñor Arturo Celestino Álvarez:

El presente cuestionario tiene por finalidad conocer algunas de las inquietudes que a los jóvenes se plantean entre el plantel y los aprendizajes.

La misma forma parte de un Trabajo de Investigación que realizo como requisito parcial para optar al título de Licenciado en Educación Mención Filosofía, ofrecido en el instituto Universitario Eclesiástico Santo Tomas de Aquino. Dicha investigación se aplica con el objeto de: -Describir la falta de concentración de los alumnos en clases, reclamos de libertad y sus críticas a la falta de pedagogía y didácticas de algunos docentes en el momento de enseñar.

En razón de lo anterior, solicito su colaboración en el sentido de responder los planteamientos que se formulan, con la mayor objetividad posible, de este modo se podrán obtener resultados confiables que puedan servir de insumos para la consolidación del objetivo planteado.

Agradeciendo de antemano su colaboración prestada, su receptividad y su valioso tiempo, me suscribo atentamente:

José Ramón Molina Mora.

GUIÓN DE LA ENCUESTA

A continuación se presenta una serie de proposiciones sobre los temas que afectan a los alumnos los cuales los hacen perder su concentración, cuestionándose en su aprendizaje, y repitiendo cual es la interrogante más frecuente:

1. ¿Qué es para ti la filosofía?:

Una moda ___ Una utopía ___ Una manera de ver la realidad ___

Un dolor de cabeza ___ Otra: especifica revemente_____________________

_________________________________

2. ¿Qué es para ti la libertad?

Irse de la casa ___ tener un celular___ Decir lo que se te antoje o parezca ___

Hacer lo que quiera ___ Otra: especifica brevemente___________________________

_________________________________

3. ¿Qué es para ti la dialéctica?

______________________________________

___________________________________________

4. ¿Cómo te gusta que te enseñen las materias?

Medios audiovisuales ___ Libros de texto ___ Por Internet __

Otra: especifica

revemente___________________________________________________

___________________________________________

5. ¿Cómo catalogarías la enseñanza de nuestro país?

______________________________________________

6. ¿Te gusta la manera de enseñar de tu colegio? ___ Explica _________________________________________________

________________________________________________

7. ¿Te gusta leer libros?: impresos ___ por Internet ____

8. ¿Te gustan las materias prácticas o teóricas? ____ Explica brevemente: ___________________________________ _______________________________________________

9. ¿Te gusta hacer análisis? Explica brevemente: _________________

_______________________________________________

_________________________________________________

10. ¿Qué le aportarías a la educación de Venezuela?

Explica: ____________________________________________

________________________________________________

________________________________________

Gracias por responder.

¡Que tengas un buen día¡

7.- Análisis de los resultados.

Los resultados fueron analizados observando y tabulando la frecuencia de las respuestas presentadas por las personas encuestadas. Se analizaron cada una de las diez preguntas de los aspectos relacionados con la investigación y presentados en la encuesta:

1. ¿Qué es para ti la filosofía?

2. ¿Qué es para ti la libertad?

3. ¿Qué es para ti la dialéctica?

4. ¿Cómo te gusta que te enseñen las materias?

5. ¿Cómo catalogarías la enseñanza de nuestro país?

6. ¿Te gusta la manera de enseñar de tu colegio?

7. ¿Te gusta leer libros?

8. ¿Te gustan las materias prácticas o teóricas?

9. ¿Te gusta hacer análisis?

10. ¿Qué le aportarías a la educación de Venezuela?

Estas preguntas darán un panorama mas claro para la investigación y para la profundización del mismo.

La información encontrada esta tabulada en 10 tablas y gráficos que se presentan en la sección de los resultados.