Análisis de los factores determinantes de la baja calidad de la enseñanza de la lengua española en octavo grado (página 3)

García Molina, Bartola, citado por Álvarez y Reyes, OC., p. 27) concibe el profesor como "planificador, animador, promotor, colaborador y codirector de eventos educativos que conciten el interés de los y las discentes", mediante la aplicación de métodos que propicien la buena estructuración del pensamiento y el autoaprendizaje. En esa misma perspectiva, el docente ha de empeñarse en la formación de una nueva sociedad, más humanizada, mediante la promoción del pensamiento crítico, continuo y creativo. Reimers, citado por Vadillo y Klingler (O. C., p 36), plantea la necesidad de repensar la formación docente en propósitos y métodos. El maestro ideal debe comunicarse con la familia y con sus compañeros de trabajo. Conocer el desarrollo intelectual, emocional y social de los niños y jóvenes, además del dominio especial de la pedagogía. Propone el apoyo a maestros novatos mediante un sistema de mentores (maestros veteranos), auxiliándose de recursos como Internet, folletos y libros.

4. Aspectos fundamentales de la didáctica lingüística A continuación desarrollamos una serie de aspectos que se deben conjugarse en el proceso de la enseñanza del español en el aula.

La lingüística aplicada El aprendizaje del español puede estar orientado hacia su utilización en una determinada área del quehacer del hablante. En ese sentido hablamos del español con fines específicos; el mismo admite diversas variantes: español comercial, para turismo, para márketing, para deporte, para servicios jurídicos y de salud, por citar algunos. La lingüística aplicada estudia el dominio de la terminología del área en que se utilizará el idioma. A estos fines ayuda el estudio de artículos, que permiten conocer el léxico empleado en la didáctica del español, terminología que puede ser de tipo didáctico o lingüístico. Para autores como Isabel Santos Cargallo (1994), la enseñanza del español como lengua extranjera se enmarca dentro de la lingüística aplicada, como disciplina o área de investigación.

Análisis del discurso Los nuevos tiempos exigen una superación del método tradicional de la enseñanza. La didáctica del español debe recurrir a otras estrategias que vayan más allá de la simple explicación de las reglas morfosintácticas. La gramática debe trabajar además el discurso, asumiendo la relación cada vez más estrecha entre sintaxis y léxico. La enseñanza de la gramática comprende los estudios teórico-prácticos. Sobre este aspecto nos dirá Slagter (2003) que el nuevo pragmatismo necesita más diversidad de información sobre la escritura y habla del castellano, que propicie la confirmación de hipótesis gramaticales de uso y pedagogía. Vázquez (2002) destaca la importancia del discurso académico, al extremo de preferirlo ante el trabajo escrito, pues entiende que son más efectivos al momento de evaluar el éxito en las clases. Respecto a la modalidad de la enseñanza, pondera la integración de los estudios presenciales con el autoaprendizaje y las tutorías. Al optar por la educación presencial combinada con la autonomía del aprendizaje, alude de alguna forma a la enseñanza semipresencial. Millola Mendoza en El intertexto lector, espacio de encuentro de las aportaciones del texto con los del lector, editado por la Universidad de Castilla, 2001; promueve el discurso formal, textual, temático y cultural, estableciendo la relación entre el discurso y el lector, como una de las técnicas modernas de aprendizaje de la lengua, y como recurso de enriquecimiento de las competencias lectoras, literarias y cognitivas.

Necesidades de los estudiantes Las necesidades de los alumnos son de los elementos más relevantes que deben tomarse en cuenta en la enseñanza. Las necesidades se pueden derivar como resultados de una prueba diagnóstica o en función de la finalidad de la formación del discente. Así, por ejemplo, la lingüística aplicada va a enfocarse al área de desempeño del estudiante en su práctica de vida. En todo caso hay que identificar cuáles son las deficiencias o carencias que presentan los alumnos, respecto al programa que se vaya a impartir y los objetivos planteados. Isidro Castellano Vega, al hablar de las necesidades incita a los profesores a hacer juicios de valor sobre las necesidades de los alumnos, dado que éstas son cambiantes. En ese orden prioriza los aspectos afectivos y cognitivos de los alumnos en el proceso de enseñanza aprendizaje de la lengua. En sentido general diferencia dos tipos de necesidades, las institucionales y las particulares, en los aprendices. Estas últimas pueden ser de comunicación o lingüísticas, a juzgar por su objetivo; y objetivas o subjetivas, según su esencia. Para analizar las necesidades se puede tomar por referencia las situaciones comunicativas en que se manejarán los alumnos, mediante el estudio realizado de ellos mismos. No deja de resaltar el valor de analizar las necesidades "ad hoc" o de comunicación; así como el deber de los alumnos y profesores de velar por el cumplimiento de los objetivos y la readecuación de las necesidades acordes a las situaciones producidas en el aula (Castellano, 2002). Para Ángel Eguiluz los profesores tratan de encontrar un modelo de aplicación en clases de los teóricos existentes. Este autor nos ofrece un análisis del proceso evolutivo de las aportaciones teóricas, mediante las siguientes etapas: el enfoque, competencias comunicativas que "clarifican el concepto"; la aportación operativa tanto para el profesor como para la producción de recursos didácticos de corte lingüístico; la lingüística aplicada, que deja por resultado la fundamentación teórica, la planificación y la organización; y la incorporación de la experiencia al acto de la enseñanza, lo que a su vez genera nuevas respuestas educativas. Mientras que el currículum se encarga de aplicar las propuestas técnico-metodológicas.

Las nuevas tecnologías El uso de las nuevas tecnologías no debe faltar como recurso de la enseñanza del español, dado su impacto, atracción y funcionalidad que ejercen en el estudiantado y en el proceso del aprendizaje. Los medios de comunicación son de trascendente importancia en toda su diversificación o variedades; entre ellos encontramos los que permiten el movimiento, los de difusión de información, y los de comunicación a distancia. El auge en el uso de los medios, su mayor interés y accesibilidad ha caracterizado nuestra época como sociedad de la información, no obstante existieran los medios anteriormente. A través de los medios se pueden acercar más las culturas y sus respectivas lenguas, sin necesidad de imponer medio alguno o de suprimir otras realidades (Cruz, 2007). Es justo citar los mecanismos que se pueden emplear en Internet para la búsqueda de información, los cuales últimamente han sido puestos a disposición de la sociedad y que propician la transformación de la red mundial de datos. Entre los buscadores de Internet conviene mencionar algunos que prevalecieron a partir del 1995, como Lycos, Webcrawler y Yahoo; posteriormente surgieron el Excite y el Hotbot; llegando a multiplicarse en la Internet en español, principalmente en España; cuando en Estados Unidos ha alcanzado gran impacto el Altavista. Mas es la creación de Google, apodado el "Gran Hermano" digital, que ha logrado una cobertura total de la Internet. Google representa grandes ventajas y mejores avances al ofrecernos una más moderna tecnología, servicios en lenguas diversificadas, incluido el español; y múltiples funciones como: cálculos matemáticos, conversión de medidas y traducciones. Para la disposición de esta herramienta se necesita la instalación de la barra de google, que posibilita la búsqueda directamente desde el propio navegador; esto ahorra tener que abrir la página inicial del navegador. Otra medida a adoptar para eficientizar el proceso de búsqueda es especificar el concepto; mientras más delimitado esté, se obtendrá mayor aproximación de los datos, aunque en menor cantidad.

Encerrar entre comillas los conceptos o contenidos de investigación es una técnica recomendable para buscar en google, es lo que permite que el navegador seleccione el tema en general, no cada término por separado del concepto; ejemplo de ello puede ser: "siglo de oro". También podemos unir dos conceptos unidos o separados por los signos positivo (+) y negativo (-); éstos deben estar antecedidos por un espacio, aunque posteriormente no lo llevan, por ejemplo. "siglo de oro" +"Fray Luis de León". Quintana (1998) nos advierte que el empleo de materiales electrónicos en la enseñanza del español resulta cada vez más frecuente e interesante para los estudiantes, lo cual favorece el aprendizaje. Alude a cursos dirigidos a diferentes niveles, disponibles a través de CD-Rom e Internet, como es el Español Interactivo del grupo Camille-España. Al destacar la importancia de los textos electrónicos también resalta el valor de los corpus lingüísticos como el de la Real Academia, para el aprendizaje de la lengua y la cultura hispánica.

La sociolingüística La sociolingüística se puede definir como el estudio sociológico de la lengua o bien la sociología aplicada a la lingüística. Para la sociología la lengua responde a diferentes contextos sociales, por tanto no guarda homogeneidad. Plantea la enseñanza de varios modelos de la lengua y el dominio de los registros formal y coloquial. Esta disciplina se origina en la década de los 70 con Gumperz, Hymes y Fishman, debido a la incidencia social de la lengua; aunque desde principios del siglo Saussure se adelantaba con una visión heterogénea de la lengua. Otros antecedentes sociolingüísticos son las teorías de Sapin y Worf sobre la relatividad lingüística, pues van a supeditar la visión del mundo a la lengua que se hable. También corrobora esta postura B. Berstein, quien a su vez diferencia dos tipos de código del habla según el estatus de las personas, que son el código elaborado, propio de la clase media, y el restringido, empleado en la clase baja. A raíz de una investigación realizada en Londres, Berstein concluyó que los niños de clase baja obtenían menos desempeño en los colegios, debido a que el código elaborado de las clases les resultaba inusual e ininteligible, aun hablando el mismo idioma; en cambio, los alumnos de clase media podían entender con facilidad porque se enfrentaban al mismo nivel y código del lenguaje empleado en el hogar, que es el código elaborado. Esto les permite a su vez a los niños de nivel medio tener una visión organizada y sistemática de la realidad, a diferencia de los alumnos de hogares no desarrollados; aun poseyendo ambos tipos de alumnos el mismo coeficiente intelectual. Diferencias entre ambos códigos El código restringido y el código elaborado presentan muchas diferencias. Entre ellas están que el restringido utiliza abundantes frases cortas, sencillas, a veces inconclusas, y frecuentes muletillas; también son típicos la escasez de pronombres impersonales y los limitados vocabularios. En cambio, el código elaborado se caracteriza por el adecuado manejo de la sintaxis, empleos de proposiciones subordinadas y el frecuente uso de pronombres impersonales. En el orden psicológico los niños cuyo código es el restringido tienen dificultad para la generalización conceptual, la abstracción del pensamiento; y su razonamiento y lenguaje tienden a no superar el nivel concreto elemental. Por su parte, los niños con cultura propia del código elaborado van a destacarse por la generalización, abstracción del pensamiento, y la precisión y claridad del lenguaje oral.

• 2.  Métodos aplicados a la enseñanza del español

Al paso de los tiempos se han empleado diversos métodos didácticos del español. Dentro de ellos se citan los sintéticos, cuyo proceso es ascendente; parten de unidades simples para llegar a estructuras más complejas; permiten desarrollar la autonomía y detectar los errores, pero adolecen de falta de motivación, pues para la comprensión lingüística se procede de la parte hacia el todo, contrario al proceso de la percepción. Entre estos métodos sintéticos tenemos el fónico; su origen data desde el s. XVI. Inicia con la enseñanza del sonido de las letras, continúa con la sílaba, sigue con la palabra, para llegar a la frase. El silábico, que tiene por intención enseñar a pronunciar las consonantes; inicia con la sílaba, prosigue con la palabra, hasta llegar a la frase; suele auxiliarse de alguna imagen que facilite la pronunciación de una sílaba, aun no guarde ninguna relación semántica con el concepto. Otro método de enseñanza de la Lengua Española es el analítico, contrario al sintético, va de lo general a lo particular. A él pertenecen el método de palabra y el método global.

El método de palabra, como ha de suponerse, empieza por enseñarle al niño la palabra como primera unidad. Pero ante el problema de que el niño se limitara a conocer sólo la palabra enseñada, también se le enseña a descomponerla en sílabas, y éstas en letras; para luego retomar la palabra como unidad completa. Una vez agotado este procedimiento se instruye al niño a combinar las letras de una palabra con las de otras, de modo que él mismo pueda formar e identificar varias palabras distintas a la que le enseñaron. El método global procede seleccionando una frase, que los niños leen conjuntamente con el docente y a diferentes ritmos; luego la escriben en su cuaderno, incluyendo la imagen de la realidad a la que se refiere. Esta frase se escribe destacadamente en la pizarra hasta que los niños la memoricen. Sin embargo, para evitar los problemas al leer, por el desconocimiento de otras frases o unidades del lenguaje, se analiza en orden descendente, estudiando primero la frase en su conjunto, luego las palabras, prosiguiendo con las sílabas, y, finalmente, con las letras; hasta poder combinarlas (www.labuenaletra.es/biblioteca/b/bases%20linguísticas.pdf).

La lengua oral y su planificación En la planificación escolar ha prevalecido la enseñanza de la lengua escrita, y a la lengua oral se le ha restado prioridad por considerar que su aprendizaje se produce de manera espontánea; pues se entiende que desde los seis años el niño aprende a comunicarse. Los abanderados de este criterio olvidan que hay distintos niveles de expresión oral y diferentes estructuras comunicativas.

Aprender a hablar ordinariamente en el entorno familiar no faculta al niño para el desempeño eficiente en otras situaciones como el debate, una discusión, una exposición o un panel. Además el poder comunicarse no garantiza la idónea expresión del pensamiento. La planificación ha de propiciar en el alumno el desarrollo de una efectiva competencia comunicativa; lo que le permitirá asimilar las demás áreas curriculares, pues a través de la lengua es que se transmite la cultura. Una buena expresión oral garantiza la eficiente expresión escrita, pero no viceversa. Entre los modelos de enseñanza de la lengua cobra gran relevancia el constructivista. Esta concepción plantea el aprendizaje a partir de las competencias comunicativas que trae el sujeto, lo que requiere escuchar al niño para proseguir desarrollando su conocimiento a partir del nivel en que se encuentra. Para ello conviene auxiliarse del enfoque comunicativo y funcional. Además del conocimiento formal teórico que enseña al niño la gramática, en la escuela se adquiere la competencia comunicativa para las distintas aplicaciones en la sociedad. Para el diseño de las actividades de la lengua oral en el aula, entendidas como unidades estructuradas que representan situaciones comunicativas, Ma. del Río propone cuatro criterios: originalidad, interactividad, funcionalidad y sistematización. La originalidad consiste en priorizar la lengua oral frente a la escritura; la interactividad se efectúa por la participación activa de los hablantes y la inversión de los roles entre los que fungen como receptor y emisor. La funcionalidad la determina la adaptación de las actividades a las necesidades. Mientras que la sistematización viene dada por su planificación general que abarque al curso por completo y que a la vez cumpla con la interdisciplinariedad. Estas actividades llevan como propósito en primer orden que los alumnos practiquen y aprendan la lengua y en un plano menos relevante, que adquieran habilidades comunicativas.

La lectura Como ya sabemos, el lenguaje nos representa la realidad. Pero el lenguaje tiene diversas expresiones que pueden ser: oral, escrita y simbólica. Para la compresión del lenguaje escrito se necesita su decodificación a través de la lectura, y es lo que analizaremos a continuación. Según Felipe Garrido (citado por Vadillo y Klingler), la lectura es un proceso activo de adquisición de experiencias e información, atribuyéndoles un sentido a los signos. La lectura implica la organización de palabras, frases y demás estructuras de un texto, en unidades de significado. Además la lectura favorece al desarrollo intelectual, emocional e imaginativo. El sistema educativo en la cultura americana, a excepción de Canadá, no incentiva a la lectura, no la valora en su justa dimensión; pero hay que estar consciente de que esta falta de hábito y la actitud negativa ante la lectura empieza en el hogar, en el entorno en que crece y se desenvuelve el niño, pues el mismo carece de modelos o ejemplos en la familia que le despierte el entusiasmo e interés por leer. No así ocurre en el país de Canadá, donde las evaluaciones internacionales lo colocan en una posición destacada en cuanto a la comprensión lectora. El 48% de la educación primaria está dedicada a la enseñanza de la lengua: language arts; según Macchiusi, 2002 (O. C. p. 126). Hace ya veinticinco años que la lectura se viene concibiendo en función de cuatro teorías con rasgos comunes, conforme lo plantea Tompkins (2003). Estas teorías son: la constructivista, la del aprendizaje interactivo, la sociolingüística y la del aprendizaje por respuesta del lector.

• a) La teoría constructivista. Tiene como uno de sus grandes exponentes a Piaget, quien concibe al niño como un aprendiz activo que integra la nueva información con los conceptos previos, estructurando su aprendizaje.

• b) La teoría del aprendizaje interactivo, representada por Rumelhart y Stanovich; describe el proceso de la lectura, tanto la operación de concentración del lector en la comprensión del texto, como la operación interna de construcción de significado mediante la interacción con las informaciones previas.

• c) La teoría sociolingüística. Plantea que el lenguaje y el pensamiento están interrelacionados, y que el aprendizaje tiene como fundamento la interacción social. Como autor de esta teoría encontramos a Vigotski.

• d) La teoría de aprendizaje por respuesta del lector. Sostiene que el niño crea su significado en atención a lo expuesto por el autor en el texto, haciendo uso de sus propias facultades, mediante la interacción de los dos motivos fundamentales de lectura: por placer y por necesidad. El niño se maneja oscilando entre ambos extremos (O. C., p. 127).

Podemos diferenciar dos tipos de lectura: la lectura mecánica, pasiva o funcional, propia del nivel de alfabetización; y la lectura autónoma, activa o creativa, característica de un lector formado. La lectura mecánica, como también la escritura, se realiza por obligación; mientras que la lectura autónoma se hace voluntariamente; el lector autónomo se esfuerza en entender y desarrolla técnicas de expresión. Como técnicas de lectura se recomienda: comentar, resumir, explicar, recomendar, corregir lo escrito, entre otras, mientras se va leyendo. Existen dos tipos de enfoques relevantes de comprensión lectora, que son los enfoques fonéticos y los enfoques holísticos. El enfoque fonético plantea como fase anterior a la comprensión de palabras la adquisición de las habilidades fonéticas o captación de los sonidos. En tanto que el enfoque holístico concibe como un mismo proceso la lectura inicial y posterior. Estudios estadounidenses revelan la necesidad de una serie de procedimientos para la comprensión lectora, como son: a) La conciencia fonética, donde se estimula la comprensión de los sonidos del lenguaje oral, sin referente visual de los grafemas; b) La instrucción fonética, en que el niño de preescolar y los tres primeros grados de la escuela identifican la relación entre fonemas y grafemas. Esta etapa comprende: relaciones gramofónicas, asociaciones letra-sonido, correspondencia letra-sonido, correspondencia sonido-símbolo, y sonido-ortografía. c) El tercer aspecto es la fluidez lectora, la cual supone mayor interés en la comprensión del texto, que en su decodificación, siendo una técnica efectiva para ello la lectura en voz alta. d) Otro componente fundamental lo es la enseñanza directa de vocabulario, además de las palabras aprendidas por los estudiantes de manera particular; es importante ayudarlos a conocer las raíces, prefijos y sufijos, y así comprender nuevas palabras; como también a derivar significados a partir del contexto.

e) Por último, está el componente principal que es la comprensión lectora (O. C., p. 130), la cual se puede mejorar mediante estrategias como: monitorear la comprensión; utilización de los organizadores gráficos y mapas semánticos, responder y generar preguntas; reconocer la estructura de la historia, y resumir. De Zubiría, citado por Vadillo y Klingler 2005, p. 131, sostiene que el texto debe ser reconstruido por el lector. Para ello propone la Teoría de las Seis Lecturas, basada en un proceso ascendente de decodificación: decodificación primaria, desciframiento del significado de las palabras; decodificación secundaria, entender el significado de las oraciones; decodificación terciaria, se identifica la estructura semántica del texto; decodificación precategorial, en que se identifica y analiza la parte principal del texto; decodificación categorial o meta-semántica, consiste en una análisis transtextual (comparación con otra realidad o contexto). Diversos programas importantes de promoción de la lectura podemos encontrar. Uno de ellos consiste en mantener una biblioteca escolar integrada por diferentes géneros, formativos y temáticos, y disponer de un tiempo específico para leer. Otro programa es la densidad instruccional, es un andamiaje en el que se va aumentando el número de actividades asignadas por cada tiempo o momento de la lectura; una estrategia efectiva a este propósito es comunicarles altas expectativas a los alumnos. También se recomienda escribir una película: escribir un guión a partir de una escena de cinco a diez minutos. Esta estrategia se deriva de la del Teatro del lector, en la que el niño lee en voz alta, resaltando la entonación y de forma emotiva, pero sin llegar a la actuación; lo que contribuye al reconocimiento de palabras, a la fluidez y la comprensión. Además, para la promoción, comprensión y el desarrollo de la lectura, se propone un modelo autogenético, que implica técnicas como: respiración, relajación consciente, concentración y meditación. Estos ejercicios producen efectos positivos secundarios tales como son: mejoría de la autoestima, la comunicación y la relación en el aula; y una mayor participación y creatividad en las clases.

Principios de enseñanza de la lectura La lectura requiere del complemento del desciframiento de signos o descodificación y de la comprensión. A pesar de los esfuerzos de la escuela por enseñar a leer a los niños, sólo ha prevalecido una lectura mecánica y no comprensiva. La causa de este problema se ha tratado de encontrar en la edad, y en su intento de corrección se han desarrollado algunas destrezas entre los cuatro y los seis años como: la discriminación visual y auditiva, y la lateralidad. No obstante, el fracaso persistía, por lo que llegó a creerse que era causado por el tipo de método. En un principio se empleó el método sintético, donde sólo se combinaba la grafía con los fonemas, o bien se establecía la relación entre la escritura y pronunciación, sin que se entendiera el mensaje o concepto. Posteriormente se pasó al método cualitativo, en el cual el niño asocia la palabra con el dibujo de la realidad que representa, conociendo así su nombre. Pero aun así se ha considerado que tampoco es suficiente; por tanto, la causa de la deficiencia en la lectura no está determinada ni por la edad ni por los métodos, sino que influyen otros factores: motrices, sensoriales, lingüísticos, cognitivos, emocionales, ambientales y escolares, que deben trabajarse en la planificación y práctica de la lectura. Los factores motrices incluyen el conocimiento estructural del cuerpo y sus movimientos, así como el concepto de lateralidad; ambos necesarios para situarnos en el espacio y el medio que nos rodea. En tanto que un efectivo dominio de los factores sensoriales permite al niño la discriminación visual y auditiva (diferenciar letras y sonidos). Los factores lingüísticos cognitivos se encuentran relacionados, ya que mientras mayor léxico posea el aprendiz, aprenderá más fácil; un rico vocabulario lo faculta para un conocimiento más efectivo de los contenidos. Sin embargo, ese potencial cognitivo necesita de otros factores para desarrollarse y producir el aprendizaje, que son los factores emocionales: que el niño esté mentalmente equilibrado y no se cohíba en las clases. Para estos fines es necesario que el niño se maneje en un adecuado ambiente familiar, en que se motive la lectura, por ejemplo; así como sociocultural y escolar. En este proceso juegan un papel importante tanto los alumnos, como el profesor y los recursos, que conforman los factores ambientales y escolares. Habilidades que intervienen en la lectura En el proceso de la lectura se conjuga una serie de habilidades que facultan al desarrollo cognitivo en el niño. Unas de ellas son las perspectivas, que sirven para discriminar sonidos, cuando son auditivas, y letras y palabras, si son visuales. También se ejerce el reconocimiento, mediante el cual se puede representar gráficamente los fonemas. No obstante, el reconocimiento efectuado, los niños son pasibles de errores y corren el riesgo de incurrir en faltas como inversión (alteración del orden de las sílabas; rotación (cambio de orden de las sílabas o sustitución de una letra); omisión, agregación y disociación (inadecuada separación silábica al leer). Otra habilidad es la semántica (a través de la cual el alumno investiga el significado de palabras). Aquí interactúan el conocimiento del vocabulario, la utilización de claves contextuales y del diccionario. Existen diferentes tipos de lectura, como la intensiva, la superficial, la rápida y hasta involuntaria, como es el caso cuando la persona se encuentra frente a un cartelón. De igual forma la lectura puede efectuarse por placer o por necesidad de captar información. Para consumar una buena lectura se pueden aplicar varias técnicas, que los docentes deben manejar, como el taller de lectura, en el que se pueden usar relatos de interés para el niño, que facilite la comprensión y el deleite. La metodología para el taller de lectura consiste en, primero, una lectura del texto por parte del profesor, luego lo leen en silencio individualmente los niños, y exponen sus motivos de elección de una de las dos opciones de textos presentados por el profesor (relatos incompletos o relatos equivocados), haciendo una reconstrucción del mismo. Posteriormente se procede a la participación conjunta de los alumnos, en la que, en principio, se aceptan los resultados de cada uno. Entre las técnicas también encontramos el Libro fórum. Además del disfrute, esta técnica persigue desarrollar el nivel de criticidad e incentiva la opinión pública del niño. Su metodología radica en la presentación de un autor por parte del profesor a los alumnos, luego tres o cuatro de sus libros; los niños escogerán uno para leerlo en un lapso de quince días, para su posterior socialización. Para ello se agota el siguiente procedimiento: se narra el argumento; se determina el tema; se especifica si es ficticio o si, por el contrario, relata un caso real; se continúa con la determinación y descripción de los personajes; y, por último, se contextualiza el texto en el espacio y el tiempo. El debate es otra técnica de lectura. Exige como preparación previa la propuesta de un libro y su lectura desde una perspectiva específica.

De un modo similar podemos referirnos al encuentro con expertos. Mediante esta técnica se invita a autores de obras literarias infantiles y se abre el espacio a los niños para hacerles preguntas sobre sus escritos. Finalmente, debemos citar la dramatización, que se basa en la representación de un libro leído espontáneamente (disponible en: www.labuenaletra.es/biblioteca/b/bases%20linguísticas.pdf)

La enseñanza de la escritura Cabe citar aquí algunos datos que nos parecen interesantes sobre el origen de la escritura. La escritura se inicia hace cuatro mil años en Egipto, con el jeroglífico, y en Mesopotamia, con el cuneiforme. La escritura jeroglífica se basa en dibujos que comunican ideas. La escritura constituida por dibujos que representan objetos recibe el nombre de pictográfica. "Existen tres sistemas de escritura: logográfico, silábico y alfabético" (O. C., p. 143). El sistema logográfico es utilizado por los chinos y es un sistema en el que el morfema es la unidad mínima dotada de significado. En otro orden, se pueden identificar tres tipos de escritores entre los niños, de acuerdo a la etapa del proceso de aprendizaje de la escritura en que se encuentren, estos son: emergentes, iniciadores maduros y transicionales. En la primera etapa el niño aún necesita apoyo del maestro, aunque puede escribir un mensaje de tres líneas. En la segunda etapa ya el niño puede escribir una introducción, desarrollar sus ideas y mantenerlas a lo largo del trabajo. Finalmente, en la etapa transicional, el niño ya es capaz de cautivar al lector al inicio, y describir mediante símiles y metáforas (O. C., p. 144). Una estrategia que promueve la escritura es el denominado cuaderno de experiencias, donde los alumnos escriben sus diarios sobre memorias, observaciones de eventos, descripciones de personas y lugares que les resulten importantes; así como deseos, opiniones, historias familiares, pasatiempos y otros. Otra habilidad importante para el aprendizaje de la escritura es el manejo de la narrativa, la cual antecede a la escritura. Se considera que en pre-escolar a los veintisiete meses ya un niño empieza a narrar, y que a los cinco años puede ser cuentista con dominio de la secuencia. Esta práctica se puede estimular a través de la narración repetida de un cuento.

Enseñanza de la escritura a personas con discapacidad. El proceso de enseñanza de la escritura a personas discapacitadas se torna aún más complejo. Para estos fines también son efectivos los cuadernos de experiencias y el uso de la narrativa. Algunas estrategias que facilitan la enseñanza de la escritura a personas con necesidades especiales de aprendizaje consisten en desarrollar en el niño la capacidad de: identificar el problema, determinar el objetivo personal, autorregulación, y auto-reforzamiento. En lo que concierne a la narración se recomienda la estrategia de "mapear" el cuento. Se trata de ponderar todos los pasos o componentes, a saber: los personajes, el tiempo y el lugar de los acontecimientos, qué pasó y por qué, las sensaciones de los personajes y el modo en que termina el cuento (O. C., p. 147).

Actividades creativas en la lengua española, según edades y objetivos Menchén (1993), citado por Bravo Figueroa (2009, p. 88), sugiere una serie de actividades categorizadas por edades, atendiendo al papel comunicativo y creativo del lenguaje; consciente de que el uso expresivo de la lengua la refuerza y contribuye al desarrollo cognoscitivo de los niños. En este orden una de las actividades más utilizadas en la escuela para estos fines es la lectura; pues los textos literarios propician el desarrollo de la sensibilidad ante la realidad. En efecto, la escuela motiva la lectura placentera y la escritura creativa, y no el ejercicio mecánico. Los objetivos están diseñados en aras de desarrollar los sentidos, fomentar la iniciativa personal y estimular la imaginación.

Para el desarrollo de los sentidos se sugiere a los niños de 6 a 8 años, la comparación, la observación y elaboración de poemas. De 8 a 10 años se recomienda la expresión oral de vivencias, confeccionar un libro con recortes de periódicos y revistas; recortar palabras de periódicos y construir metáforas y paradojas. A los niños con edad de 10 a 12 años se les sugiere expresar sensaciones a partir de la manipulación de un objeto con los ojos vendados; hacer una descripción y un retrato escrito de una persona; y expresar sentimientos sobre vivencias personales. En tanto que a los niños de 12 a 14 años debe ejercitárseles en la descripción de un personaje real o ficticio; interpretar imágenes de láminas seleccionadas o pósters; y describir un acontecimiento usando como recurso la exageración.

Para fomentar la iniciativa personal se sugieren las actividades a continuación detalladas. De 6 a 8 años: contar una experiencia personal y escribir una historia a partir de cinco palabras indicadas por el maestro. De 8 a 10 años: elaborar un fichero de noticias con temas importantes de la semana, y cambiar los personajes o los hechos de una narración. De 10 a 12 años: elaborar un diálogo entre personajes seleccionados por el maestro y escribir una carta secreta. En tanto que para los niños de 12 a 14 años se aconseja: adaptar un cuento al formato de un noticiero radial y dramatizar escenas de la vida real. Finalmente, para estimular la imaginación se sugiere a los niños de 6 a 8 años: cambiar el título a una historia leída, rellenar un texto incompleto, y completar un refrán cambiándole el sentido original. De 8 a 10 años: construir un cuento disparatado, elaborar un cuestionario a partir de una fotografía de un personaje y buscarle respuesta socializada con los demás compañeros. De 10 a 12 años: iniciar un relato individual y rotarlo para ser continuado por otros; e inventar paradojas. Mientras que para los niños de 12 a 14 años es recomendable inventar acrósticos; elaborar un calendario con días feriados ficticios, y crear una leyenda fantástica sobre un fenómeno natural (O. C., pp. 88-90)

V. La interdisciplinariedad en la enseñanza del español Una de las estrategias que contribuyen al aprendizaje es la interdisciplinariedad; en este caso veremos su importancia para el proceso de asimilación de la lengua y los efectos que produce. Un ejemplo de ello lo constituye la filosofía del lenguaje, la cual busca interpretar el lenguaje, bajo un análisis sistemático que implica la explicación de su uso y procedencia. A continuación veremos cómo se conjugan ambas disciplinas y su funcionalidad en el manejo del español.

1. Interdisciplinariedad entre filosofía y lenguaje Resulta propio del saber común que la filosofía tiene por objeto la búsqueda de la verdad de las cosas, en cuanto que son. De manera que todo el ser, tangible o abstracto, entiéndase la naturaleza, la sociedad y la realidad pensable, entra en el campo de estudio de la filosofía (Hernández, Pablo María, p. 8).

He aquí la interdependencia entre la filosofía y el lenguaje. La filosofía etimológicamente significa amor a la sabiduría, derivada de los vocablos griegos philo, que significa amor, y sophia, que significa sabiduría; se empeña por conocer la realidad. El lenguaje, por su parte, constituye un sistema de signos, códigos y sonidos con que designamos la realidad para comunicarnos entre sí. Bajo esta perspectiva, es el lenguaje que aporta las palabras con que nombramos y definimos la realidad; en tanto que la filosofía es la que indica cuál es la realidad que se nombra y cómo hemos de combinar las palabras, de modo que ésta resulte definida a la mayor precisión. Es así como podemos colegir que el lenguaje y la filosofía se necesitan mutuamente y guardan cierta interdependencia en el proceso de conocimiento, definición y designación del objeto. 2. Unidades de comunicación En el presente acápite explicaremos en qué consisten las unidades del lenguaje que permiten comunicarnos y su respectiva aplicación.

Si convenimos que la lengua es un sistema de comunicación propio de una comunidad de hablantes, necesitamos también definir la comunicación, la cual se considera como proceso y efecto de transmisión de un mensaje. Asimismo, para transmitir un mensaje se requiere de una unidad gramatical, mas no cualquier unidad, sino una que posea sentido completo, y la unidad mínima del habla con significado completo es la oración, por ejemplo: Los estudiantes toman la prueba; salvo algunas excepciones en que con economía de palabras se interpreta un mensaje sin necesidad de estructura lógica gramatical, como una profesora que en su clase vocifere ¡Receso!, bastaría con que los alumnos la escuchen para abandonar el aula. Lo mismo que una madre que escucha a su hijo gritar ¡leche!, inmediatamente acude con el alimento, pues entiende que la criatura está hambrienta. Pero ya sabemos que este es un uso arbitrario, mientras que aquí dedicaremos especial atención a lo reglamentario. Si manejamos bien la estructura de la oración tendríamos la clave para la expresión de un mensaje. Para entender la oración tenemos que conocer la palabra, que es la unidad que le precede. Cabe recordar que la oración está compuesta por palabras. ¿Qué es la palabra? La palabra es la unidad mínima del habla con significado, no completo; o sea, no expresa un mensaje por sí sola. La palabra a su vez está integrada por sílabas, existiendo palabras de una sola sílaba, como los denominados monosílabos (el, si, bien, etc.). La sílaba se define como letra o conjunto de letras que se pueden pronunciar en una sola emisión de sonido (Real Academia Española, 2001). Todavía nos quedan preguntas por responder, pues si las letras conforman la sílaba, no podemos conocer a fondo esta última sin saber qué son las letras. Las letras son las representaciones gráficas de los fonemas. Y ¿qué vienen siendo los fonemas?, los fonemas son las unidades mínimas de sonido del habla. De este modo hemos reducido el lenguaje a su mínima expresión, mediante un procedimiento analítico-deductivo. Sin embargo, no hemos llegado a la meta, puesto que nos falta determinar las palabras de la oración como unidad de comunicación; por lo que ahora vamos a retomarla analizando cada una de sus partes.

3. Las Palabras que forman la oración ¿Cuáles son las palabras que integran la oración? La oración puede estar compuesta por el verbo, el adverbio, el sustantivo, el adjetivo, el artículo, la preposición, la conjunción y el pronombre; y podría estar acompañada de alguna interjección; conceptos estos que estudiaremos pormenorizadamente.

El verbo es la palabra variable de la oración que indica la acción anunciada, como reír.

El adverbio es la parte invariable de la oración que sirve para modificar el verbo, por ejemplo: mucho El sustantivo es la palabra variable de la oración que se utiliza para nombrar a personas, animales u otros entes: tigre.

El artículo es la palabra variable de la oración que nos permite determinar al sustantivo: el, los, las, un.

La preposición es la palabra invariable de la oración que sirve para relacionar conceptos, como por ejemplo: de, para. La conjunción es la palabra invariable que nos permite unir conceptos a lo interno de una oración, ejemplo: y, sin embargo.

El pronombre, es la palabra variable de la oración que sirve para sustituir al nombre: tú nosotros.

La interjección es una expresión con la que denotamos algún sentimiento o estado de ánimo, como por ejemplo: ¡caramba! Una vez conscientes de las palabras que componen la oración y sus respectivos significados, bastará con utilizarlas correctamente y combinarlas de tal modo que expresen el mensaje que queremos transmitir, y ya sabremos comunicarnos gramaticalmente.

La concordancia Para hacer uso correcto da las palabras antes definidas, nos resta manejar un detalle. Las definiciones de las palabras de la oración las delimitan como palabras variables, unas, y otras como palabras invariables.

Las palabras invariables de la oración son de fácil manejo, pues su uso es único y no admiten modificación en cualquier caso en que se utilicen. Mas no así sucede con las palabras variables, éstas se ven accidentadas circunstancialmente. Los cambios de que son susceptibles las palabras variables de la oración reciben el nombre de accidentes gramaticales y pueden ser de género y número, como ocurre con el artículo, el adjetivo, el pronombre y el sustantivo; los cuales pueden ser tanto singular, como plural; y admiten la posibilidad de ser masculino o femenino. A continuación presentamos un ejemplo de cada uno:

Artículo: el, la, los, las.

Sustantivo: profesor, profesora, profesores, profesoras.

Pronombre: él, ella, ellos, ellas.

Adjetivo: alto, alta, altos, altas. En cuanto al verbo, también palabra variable de la oración, los cambios que se operan revisten un poco más de complejidad. Los verbos no admiten accidentes de género, lo que significa que el verbo que se emplea para un sustantivo masculino, se puede usar por igual para uno femenino. Por ejemplo, el verbo caminar lo podemos conjugar tanto para un varón, como para una hembra; como podrá ver:

Andrés camina.

Carmen camina. Un verbo puede descomponerse en dos partes fundamentales: el lexema (L) y el morfema (M). Por ejemplo: cant/amos.

L / M El lexema está constituido por la raíz del verbo, expresa el contenido semántico o significado del mismo, y el morfema lo forma la variante o terminación. La forma final que le sigue a la raíz del verbo se conoce gramaticalmente como desinencia verbal. Las desinencias verbales nos aportan múltiples informaciones. Nos indican el número, la persona, el tiempo, modo, voz, la forma y el aspecto de la acción referida; las cuales trataremos más adelante. Hemos de hacer la salvedad de que existen verbos impersonales y que, por tanto, no especifican la persona al conjugarlos; es el caso del verbo haber, amanecer, llover, anochecer y el verbo hacer, cuando se refiere a un período de tiempo, como:"hace años". Estos verbos también llevan el nombre de unipersonales, porque sólo admiten una forma única de conjugación, y es la tercera persona del singular. Por ejemplo: Anochecía. Por lo general, los verbos de esta categoría expresan cambios en la naturaleza. Entre los verbos unipersonales cabe destacar el verbo haber, el mismo se usa como auxiliar de otro verbo, en cuyo caso sí se conjuga de forma personal, indicando las informaciones circunstanciales en que se realiza la acción; mientras que el otro verbo, el cual deberá estar en participio, nos aporta el significado de la acción en sí. Esta forma verbal combinada, es la que se conoce en gramática como perífrasis verbal. Por ejemplo: Hemos trabajado. En páginas anteriores decíamos que para que se produzca la transmisión de un mensaje a través de una oración, simplemente necesitamos combinar las palabras que la integran. Pues cave aclarar que el artículo, el adjetivo, el nombre o el pronombre deberán concordar en género y número: la niña; los jóvenes. Pero éstos a su vez han de concordar con el verbo en número y persona: ella canta; nosotros bailamos. Sin embargo, esto no es suficiente, el verbo demanda de una mayor atención. Ha de saberse que los verbos se clasifican en tres grandes categorías: los verbos de primera conjugación, son los que su infinitivo termina en ar (amar); los de segunda conjugación, cuyo infinitivo termina en er (comer); y los de tercera conjugación, que hacen el infinitivo con la terminación ir (recibir). En orden similar, atendiendo a la posible variación de su raíz al conjugarlos, los verbos se clasifican en regulares e irregulares. Los verbos regulares son los que no alteran su lexema al conjugarlos en cualquiera de las personas. Por el contrario, los irregulares modifican su raíz al conjugarlos en algunas personas. Pero no vamos a hurgar aquí en estas variantes, sino que proseguiremos con los aspectos generales de las conjugaciones verbales, por ser detalles que, de ignorarlos, hacen que se pierda parte importante del mensaje, mas si los analizamos filosóficamente, la comunicación se produciría sin desperdicios; y he aquí la importancia del lenguaje; la producción correcta y eficiente del mensaje. Las desinencias verbales Procedamos ahora a desglosar los conceptos relativos a las desinencias verbales. El modo, indica si la acción es real o posible. En español existen cuatro modos verbales: el indicativo: expresa una acción real (canta); el condicional o potencial: expresa una acción a condición de otra (cantaría); el modo subjuntivo: refiere una acción posible o deseada (que yo cante); y el modo imperativo, que comunica una orden o solicitud (canta tú). La persona, nos informa si quien realiza la acción es quien habla, la primera (estudio); con quien se habla, la segunda (estudias); o de quien se habla, la tercera (estudia).

El número, indica si la acción es ejecutada por una perrona (trabajo) o por varias (trabajamos). La forma, viene determinada por la cantidad de palabras que integren la conjugación, la misma puede ser simple, si consta de una sola palabra (hablo); o compuesta, si la componen varias palabras (he almorzado). El tiempo, nos presenta la acción en un momento dado, ya sea en pasado (caminó), en presente (camina), o en futuro (caminará).

La voz, nos informa si el sujeto es quien realiza la acción, en cuyo caso sería activa (el niño ríe); o si es quien la padece: voz pasiva (el niño fue consolado). El aspecto, nos indica la terminación o desarrollo de la acción. Existen diferentes aspectos: perfecto, expresa una acción acabada (he leído); imperfecto, expresa una acción inconclusa (leía); y pluscuamperfecto (refiere una acción anterior a otra también pasada (había leído). Además de las diversas formas de conjugación, existen las formas no personales del verbo, que son: el infinitivo (dormir), el gerundio (durmiendo), y el participio (dormido). Se denominan impersonales porque no expresan los accidentes gramaticales o circunstancias de la acción, puesto que no se presentan conjugados en persona alguna (Lengua Española 8, Ibídem). 4. El español curricular y la filosofía En la educación la filosofía encuentra uno de sus campos de acción más relevantes. La filosofía educativa es una modalidad de la filosofía que orienta el proceso educativo encausándolo hacia la optimización en sus niveles de calidad y pertinencia. Sobre los hombros de la filosofía de la educación de un país recae la responsabilidad de dirigir la educación hacia el perfil del egresado, cultivado acorde con las competencias que demanda la sociedad y el mercado; por lo que supone un previo análisis del tipo de profesional o del personal técnico que coadyuvaría al desarrollo nacional. Competencias que no se limitan a las habilidades técnicas o intelectuales, sino que también incluyen los valores éticos y actitudes que catapultan al individuo como un ente sensible, armonioso y útil a la sociedad. En la filosofía de la educación se dilucidan los aspectos esenciales del sistema educativo: misión, visión y objetivos. La filosofía auxilia la educación desde su más alta esfera hasta el peldaño inicial. Es así como vemos que existen organismos internacionales que regulan la educación bajo unos conceptos y parámetros filosóficos, como la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO); así mismo cada país tiene su propia filosofía educativa. Tomemos como referencia el Sistema Educativo Español y analicemos las bases filosófico-legales que la sustentan. VI. Breve reseña del sistema educativo español Dada la naturaleza del tema tratado en nuestra investigación, a saber: la calidad de la enseñanza de la Lengua Española, debemos hacer alusión al Sistema Educativo Español, por ser dicho idioma original de España, así como por la influencia que ejerce en la cultura y la educación dominicana y de otros países de habla hispana.

En este sentido podemos decir que el Sistema Educativo Español tiene su base filosófico-legal en el Art. 27 de la Constitución Española de 1978; que establece el derecho de todos a la educación, y la libertad de los padres de los alumnos a elegir la denominación religiosa para la formación de sus hijos. A la vez confiere la facultad a personas físicas y jurídicas a crear centros escolares; así como a los padres, alumnos y profesores de intervenir en el control y gestión de los centros públicos. En tanto que los poderes públicos tenían a su cargo la homologación e inspección de la enseñanza y el subsidio a los centros. Asimismo reconocía la autonomía a las universidades. En estos términos la Constitución Española de 1974 consignaba la descentralización de la enseñanza y el patrocinio y monitoreo por parte de las autoridades públicas, lo cual en países como el nuestro, República Dominicana, aún nos cuesta superar, exceptuando el financiamiento, aunque se esté trabajando en esa dirección. No obstante, reconocemos que en cuanto a la libertad de formación religiosa y a la obligatoriedad de la enseñanza (no hace tanto tiempo que era hasta el octavo grado y últimamente hasta la secundaria, como igualmente ya había ocurrido en España, que elevaron en rango de cobertura de la enseñanza obligatoria) en República Dominicana también se ha implementado. Veamos ahora cómo ha sido el proceso evolutivo del marco legal que regula la enseñanza en España. Se considera que la Ley Orgánica General del Sistema Educativo (LOGSE) pone en práctica los citados principios constitucionales, descentralizando la educación, pues, a demás de la gestión de los centros, faculta "las comunidades autónomas a redactar parte de los contenidos curriculares. En este mismo tenor, a los fines de adaptarse a los nuevos tiempos y la competitividad europea, adoptó el modelo de enseñanza constructivista, modelo abierto y flexible; estas mismas características adopta el currículo dominicano, además de ser participativo.

Entre otras, en España se tomaron las siguientes medidas:

• Se facultó a los Consejos Escolares de los centros para escoger a los directores.

• Se introdujo la promoción automática.

• Se reguló la educación especial.

• Se estableció la formación permanente del profesorado.

• Se definió la función de inspección y la acción tutorial u orientación.

• Se fomentó la compensación de desigualdades en los centros de mayor dificultad por su entorno (se redujo la ratio escolar).

Estructura El Sistema Educativo Español se conforma respondiendo al denominado "Régimen General" en: a) Educación Infantil (de 0 a 6 años, aunque gratuita, no era obligatoria); b) Educación Primaria Obligatoria (de 6 a 12 años); c) Educación Secundaria Obligatoria (de 12 a 16 años). Comprendía modalidades como: artes, tecnológicos, ciencias sociales, ciencias de la salud y humanidades. Para acceder a la universidad se exigía como requisito la superación de una práctica o Prueba de Acceso a la Universidad (PAU). Con la opción de la Formación Profesional Específica. Otra innovación consistió en la incorporación definitiva de las enseñanzas artísticas. La Ley preveía tres categorías de centros: públicos, privados y privados concertados. Estos últimos son creados por la sociedad civil y sustentados con fondos públicos. En lo que respecta a la enseñanza religiosa, se establece la obligatoriedad para los centros y el carácter voluntario para los alumnos, según la determinación de sus padres. Con el paso del tiempo se sintió la necesidad de una nueva ley que reconociera la cultura del esfuerzo y la disciplina en el aula y que respondiera a la demanda de las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación. En el año 2002 se creó la Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE), la cual preservaba el carácter constructivista de la LOGSE; en tanto que disentía en torno a la diversidad. Esta ley fue posteriormente sustituida por la actual Ley Orgánica de Educación, vigente en España, del año 2006.

VII. La planificación curricular en la República Dominicana Si tomamos como referencia la educación dominicana, nos encontramos con que la educación superior cuenta con una filosofía educativa, tanto para el nivel técnico superior, como para los niveles de grado y de postgrado; consiste en formar profesionales que suplan las necesidades de mercado y contribuyan al desarrollo de la nación. Existe también una filosofía educativa latente en el diseño curricular de la educación media, y de los niveles básico e inicial. Pero así como se planifica cada nivel educativo a la luz de una visión filosófica, también se planifica cada uno de los ciclos que lo integran, claro está que cada programa se elabora de acuerdo al desarrollo psicológico del alumno o su etapa de aprendizaje. Con un procedimiento similar planificamos un grado escolar, un cuatrimestre, una unidad temática y un contenido. Es por ello que contamos con una Ley General de Educación 66-97; Ley 139-01 de Educación Superior. También tenemos el diseño del Currículo del Sistema Educativo, proyectos de centro; de igual forma se establecen las planificaciones anual, semestral, unitaria y diaria; y todo ello deberá regirse por la filosofía educativa que impera en el país.

VIII. Los componentes de la planificación La planificación es el proceso o instrumento que nos garantiza los resultados planteados en los objetivos. Los componentes esenciales de la planificación docente son los objetivos, los contenidos, las estrategias, las actividades, los recursos y la metodología de evaluación. Los valores actitudinales y aptitudinales se trabajan mediante los contenidos y los ejes transversales. Estos procedimientos se aplican a cualquier rama del saber o disciplina. En nuestro caso, como nos interesa establecer el nivel de incidencia que tiene la filosofía en el lenguaje, nos vamos a concentrar en el área de la Lengua Española. Al momento de planificar el proceso de enseñanza-aprendizaje necesariamente tenemos que recurrir al rol de la filosofía, como auxiliadora, lo cual podemos ejemplificar usando como parámetro la planificación de una clase de español. La primera pregunta filosófica que ha de responder un maestro al planificar una calase de Lengua Española es qué deberán aprender los estudiantes al final del proceso: propósito, que podrá ser usar la tilde diacrítica correctamente. Una vez definido el objetivo hay que pensar en el contenido didáctico sobre el tema en cuestión con que se puede lograr dicho resultado, que bien puede ser la tilde diacrítica y su uso. Luego de consignar el propósito y el contenido, nos faltan los pasos procedimentales, entre ellos la estrategia, que son aquellas técnicas, dinámicas o mecanismos que facilitan la asimilación del tema, como una discusión dirigida.

A la estrategia le sigue la actividad de aprendizaje, que puede consistir, si así se juzga pertinente, y previa una explicación, en seleccionar las palabras que posean tilde diacrítica en un texto dado. Obviamente que para trabajar, los discentes necesitarán recursos: artículos de revista, libros de textos, cuadernos de apuntes y lápices; estos materiales y demás que sean necesarios han de consignarse en la planificación y suplírselos a los aprendices. La evaluación Una vez dado estos pasos, hemos agotado los procedimientos de aprendizaje, pero no sabremos en qué medida se ha logrado, hasta que no apliquemos un instrumento o técnica de evaluación. La evaluación, además del papel convencional de sus modalidades, sumativa y formativa, debe orientar a los alumnos sobre su nivel cognoscitivo. Igualmente los profesores deben estar conscientes de la capacidad comunicativa de sus alumnos, de modo que puedan conducir la enseñanza hacia las necesidades de aprendizaje de los individuos; entendiendo que el alumno debe, además de "saber", "saber a hacer", desde una óptica constructivista. El profesor debe saber lo que se va a evaluar y cómo hacerlo. Entre las competencias a evaluar están las comunicativas: aspectos gramaticales, sociolingüísticos, discursivos y estratégicos; y las competencias académicas: conceptos, procedimientos y actitudes en el ámbito escolar (Hernández y Villalba, 2004). Estas competencias se verifican en situaciones reales. En otro orden, el rendimiento de los estudiantes no siempre ha de evaluarse a través de exámenes, pueden utilizarse otras técnicas, evitando siempre los aspectos más complejos o cualquier tipo de trampa, ya que esto puede causar la sensación de fracaso en los alumnos y una baja en la moral. Por el contrario, al inicio los discentes necesitan reforzar su autoestima con resultados satisfactorios alcanzados en las primeras pruebas, en que aprecien sus logros. Por último podemos concluir afirmando que el diseño curricular, además de los objetivos y la selección de los contenidos, debe indicar la secuencia y la metodología, con sus respectivas actitudes del proceso de enseñanza-aprendizaje. Como también determina qué, cómo y cuándo evaluar al estudiante. Un ejemplo de evaluación podría ser escribir diez palabras que lleven tilde diacrítica, y establecer la diferencia de significados entre cinco palabras escritas con tilde diacrítica y sus homógrafas sin tilde. De modo que las medidas de evaluación también deben preverse en la planificación de la enseñanza. Esto podemos ilustrarlo mejor con la siguiente tabla:

Resulta evidente que si no fuera por el papel mediador de la filosofía, sería imposible la concepción de un proyecto educativo que, habiendo detectado nuestras necesidades de aprendizaje, nos conduzca expresamente hacia la consecución de los resultados propuestos.

IX. La lengua española concebida en el currículo dominicano Al examinar los propósitos, contenidos y estrategias para la asignatura de la Lengua Española de 8º Grado, establecidos en el Currículo Dominicano, podemos percatarnos de que ciertamente constituye un programa bastante competente para el desarrollo de las facultades cognitivas, comunicativas (a nivel oral y escrito) como también literarias. Entre otros aspectos el currículo contempla:

• Uso de la técnica del parafraseo, en la que los estudiantes sinteticen, reseñen o resuman, comenten, interpreten y critiquen textos de otros autores, informativos, argumentativos y literarios.

• Identificación y conceptualización de las palabras que integran la oración: sustantivo, verbo, adjetivo, adverbio, pronombre, determinante, conjunción y preposición.

• Asimilación y elaboración de textos funcionales e institucionales, científicos y didácticos.

• Sostener diálogos formales y debidamente planificados en situaciones comunicativas como: entrevistas, mesas redondas y equipos de trabajo.

• Para el segundo cuatrimestre se plantea la producción de textos más planificados en estructuras diversas: informativa, argumentativa y literaria; haciendo uso correcto de las figuras.

• Otro logro que contempla el programa para el segundo cuatrimestre es la producción de textos literarios de carácter recreativo: cuentos cortos, poemas, epístolas, ensayos de poca extensión y obras de teatro no complejas.

Resulta notorio que la explotación de todo ese potencial, que tan sólo representa una parte de lo plasmado en el currículo, llevaría a los estudiantes a tener un buen dominio del lenguaje. No obstante, como han anticipado otros estudios, se han registrado casos en que la práctica dista mucho de la planificación curricular, y precisamente por ello en esta investigación nos disponemos a determinar el grado de correspondencia que existe entre lo programado y la ejecución.

IV. Antecedentes Al plantear la investigación acerca de la Calidad de la enseñanza de la Lengua Española en octavo grado, urge la necesidad de recurrir a algunos estudios que nos han precedido sobre educación en el nivel básico, que nos aporten una visión más precisa de la realidad educativa dominicana y su proceso durante los últimos años, como los que a continuación se presentan.

I. Plan estratégico de desarrollo de la educación dominicana Según lo manifiesta el Plan Estratégico de Desarrollo de la Educación Dominicana, tomo I, titulado Situación de la Educación Dominicana, del Ministerio de Educación, 2003, el currículo implementado a partir del año 1995 por el anterior Plan Decenal 1992-2002 incluyó entre sus más destacadas iniciativas la creación de estrategias de una mayor profesionalización del ejercicio docente, y la promoción de aprendizajes significativos en los estudiantes; mediante la aplicación del currículo en todos los niveles: Inicial, Básico, Medio, modalidades y subsistemas.

Estas medidas se orientaron a la creatividad de los trabajos en el aula, a través de la aplicación de "procedimientos y estrategias metodológicas más participativas, que procurasen la descentralización del conocimiento y del papel del profesor. Estas acciones se expresaban en trabajos en equipo, discusión, análisis, investigación del entorno, problematización, preguntas reflexivas y los trabajos de proyectos. Además concebía la adecuación de las disciplinas, la realidad de los estudiantes, así como de la comunidad. Una vez aplicado el programa se procedió a la evaluación del impacto que produjo, obteniendo los siguientes resultados:

• La reforma fue aplicada en un 90% para el nivel básico.

• Los profesores, en su generalidad, no planifican la enseñanza y cuando se realiza no se ejecuta de manera coherente, como tampoco se corresponden en los propósitos planteados, los contenidos seleccionados y las estrategias trazadas, con lo diseñado en el currículo.

I.2 Los aprendizajes

En cuanto a los aprendizajes se detectó que existía poco dominio de los contenidos en las áreas de matemática y lengua española; y falta de comprensión y crítica del currículo, por parte de la mayoría de los docentes.

La evaluación del programa de español de primero y segundo grados de la educación básica (De Lima, 2001, pp. 71, 136 y 142) nos ofrece datos bastante interesantes sobre la pertinencia e importancia de la capacitación docente, los factores del sistema educativo dominicano que propician la desigualdad; y la actividad intelectual de los niños y niñas de primaria. A continuación hacemos algunas precisiones al respecto.

I. La capacitación docente

Con relación a la capacitación docente a través de los cursos propiciados por el MINERD, se reveló como indicador que:

El 40.6% de los maestros considera que la capacitación no es frecuente, pero sí es adecuada a las necesidades docentes. El 37.2% la considera frecuente y adecuada. El 9.8% la considera frecuente pero inadecuada. Y el 8.9% la considera no frecuente e inadecuada, como figura en el siguiente cuadro (p. 72).

Como se podrá observar, la opinión prevaleciente es que la capacitación suministrada por el Ministerio a los maestros es adecuada, aunque carezca de la frecuencia necesaria. La precaria formación docente es una de las deficiencias de que adolece la educación dominicana. Consciente de esto el MINERD inició para el año 1992 un proceso de "fortalecimiento en la formación de los recursos humanos del sector educativo", lo que generó que para el año 2007 más de la mitad de los docentes ostentaran la licenciatura o un grado superior. Mas la formación universitaria no resulta lo suficientemente sólida y, por consiguiente, muchos docentes y directores titulados, carecen de la preparación adecuada para la función que desempeñan.

Por lo tanto, "el sector requiere de una política de formación docente que regule todo el proceso: el ingreso, permanencia, promoción y retiro en condiciones dignas del docente" (p. 21). En respuesta a esta realidad, en el año 2009 se iniciaron dos programas especiales de formación de maestros, en Técnicas de Enseñanza-aprendizaje y Capacidad para Pensar; dato publicado por el Presidente de la República, Dr. Leonel Fernández, quien concibe la educación de hoy como el proceso que desarrolla en las personas la "capacidad para pensar, innovar y cultivar la imaginación"; pasando así de la "memorización, en que estuvo basada anteriormente, al "pensamiento crítico".

II. La enseñanza

La tendencia de los docentes es a iniciar el programa conforme al orden de los contenidos establecidos en el libro de texto; privilegiando la enseñanza de las letras y las sílabas. De este modo se obvia la comunicación como función principal de la escritura y dificulta la comprensión de los niños del significado de las letras como representación de los sonidos, y de las palabras como concepto que evoca la realidad.

Para una enseñanza efectiva el docente debe tomar en cuenta varios factores, como la integración de la legua y la cultura, dada la estrecha relación que guardan. Por tanto, estos aspectos deben consignarse a la hora de la planificación de la asignatura. Igualmente existen diferentes métodos de enseñanza del español, tales como el método activo, el método creativo y el método crítico.

El método activo se caracteriza por la participación y el dinamismo de la enseñanza y el papel protagónico de los alumnos. Contribuyen a este tipo de enseñanza la animación sociocultural y la dinámica de grupo, y la reducción del número de estudiantes por aula (Erena y otros, 1988). Este método plantea que una mayor calidad en la enseñanza del español se refleja en una visión crítica de la realidad. El método creativo se propone desarrollar una vivencia personal de la lengua en los alumnos, más allá de la mera gramática y los ejercicios o del conocimiento de la cultura española. De esta manera el estudiante se adentra a la misma realidad del idioma español, usando como recurso la imaginación, considerando ésta como la mayor de las realidades. El método crítico. Este método se basa en el contraste de informaciones y criterios u opiniones; así como en el análisis y el debate de los materiales o instrumentos utilizados en el proceso de asimilación del español. También juegan un papel importante, tanto en alumnos como en profesores, el contraste de los diferentes países de origen de los alumnos con el español, y el conocimiento de distintas culturas y concepciones del mundo. El método crítico no prescinde de los aspectos gramaticales del español, sino que pretende aproximarse críticamente a su realidad, concibiéndolo como una lengua viva y dinámica, desde las perspectivas cognoscitiva y comunicativa. El mismo se fundamenta en la participación, la creatividad y la crítica; y tiene por finalidad eliminar la brecha existente entre la vida, la enseñanza y el aprendizaje.

II. Estudios del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) Se consideran también antecedentes de alta trascendencia los trabajos realizados por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad Educativa (LLECE), organismo investigativo de la UNESCO. Específicamente nos referimos al 1º y 2º estudios sobre la calidad de la educación en América Latina y el Caribe; que incluye a la República Dominicana; y comprende, entre otras, el área de la Lengua Española, que es el tema que nos incumbe, aunque en otro grado del nivel básico. En lo inmediato ofrecemos algunos de los datos que consideramos de mayor interés emitidos por los estudios.

II.1 Primer estudio internacional comparativo sobre lenguaje, matemática, y factores asociados, para alumnos del tercer y cuarto grados de la educación básica A continuación ofrecemos un análisis de los datos más impactantes acerca de la educación dominicana, arrojados por el primer estudio del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación, en su segundo informe. Los resultados del Laboratorio Latinoamericano ponen de manifiesto la desigualdad y la deficiencia respecto a la enseñanza que existe en República Dominicana, cuyos efectos se trata de justificar bajo otros pretextos. A juzgar por la investigación los procesos de enseñanza-aprendizaje carecen de la suficiente calidad para garantizar las competencias que deben alcanzar los estudiantes. De igual manera, la enseñanza en las zonas más humildes suele ser más descuidada o de menor calidad, razón por la cual se obtiene menor rendimiento, no por las competencias intrínsecas de los alumnos, como a veces se alega. Estas causas, entre otras, nos colocan en una posición de desventaja frente a otros países de la región, incluso, hasta a niveles alarmantes, como se puede apreciar en lo adelante.

El Primer Estudio Internacional Comparativo sobre Lenguaje, Matemática y factores asociados, estuvo dirigido a tercer y cuarto grados del Nivel Básico. Entre sus resultados arrojó la necesidad de brindar más atención a los procesos educativos y las características que diferencian a las escuelas en los distintos estratos sociales, más que a las condiciones de los estratos sociales en sí; en vista al mejoramiento de la calidad de la educación (Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación, 2000, p. 10).

A excepción de Cuba, el nivel de logro en Lenguaje resultó considerablemente bajo en los países de la región; pues aunque los estudiantes aprendían a leer un texto en voz alta, carecían de lectura comprensiva, no lo asimilaban (p. 13). El estudio constató que la formación inicial del docente contribuye significativamente en el rendimiento de los alumnos en la siguiente proporción: "por cada año adicional en preparación docente postsecundaria, los alumnos aumentan sus resultados en 2.44 puntos en Lenguaje y 2.06 en Matemática (p. 18). En tanto que los factores capacitación de los profesores y experiencia docente no ejercen influencia considerable en los resultados.

II.2 Segundo estudio regional comparativo y explicativo (SERCE) sobre los aprendizajes de los estudiantes de América Latina y el Caribe Uno de los trabajos de gran valor que se han realizado en materia de evaluación de la calidad educativa lo constituye el Segundo Estudio Regional Evaluativo y Explicativo (SERCE) sobre la calidad de la educación en América Latina y el Caribe; del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación; aplicado a los estudiantes de 3º y 6º grados de básica:

El Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE) es la evaluación del desempeño de los estudiantes más importante y ambiciosa de los desarrollados en América Latina y el Caribe. Su objetivo es la generación de conocimiento acerca de los aprendizajes de Matemática, Lenguaje y Ciencias de la Naturaleza, que los estudiantes de 3º y 6º grados de educación primaria han podido lograr a su paso por las instituciones Educativas de América Latina y el Caribe"(SERCE, 2008, p. 8).

I. Análisis sobre el desempeño en lectura de 3º de básica

En este espacio nos proponemos analizar el nivel de desempeño en lectura, basados en los resultados del Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo sobre los aprendizajes de los estudiantes en América Latina y el Caribe. En lo que atañe a la lectura de los estudiantes de 3er grado de básica, los resultados del estudio permitieron categorizar la Región en cuatro grupos de países.

• a) Países que obtuvieron un desempeño muy por encima a la media, este renglón quedó reservado exclusivamente para Cuba; b) los países que por lo menos superaron el promedio, como fue el caso de Argentina, Chile, Colombia , Costa Rica, México, Uruguay y el estado mexicano de Nuevo León; c) los países que alcanzaron, pero no superaron el nivel promedio regional, como: Brasil y el Salvador; y d) aquellos países que quedaron por debajo del promedio, este bloque estuvo conformado por Ecuador, Guatemala, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú y República Dominicana (p.26).

Al evaluar el desempeño en Lectura de los estudiantes de 3er grado de primaria, se pudo verificar una relación inversa entre los resultados de los estudiantes cubanos y los dominicanos, constituyendo los extremos, positivamente los primeros y en el orden negativo los segundos.

Así pues, el estudio reveló que el 44% de los alumnos de Cuba., del 3er grado, alcanzaron el más alto nivel en lectura, correspondiente al número IV, determinado por la capacidad para: integrar y generalizar información, distribuida en un párrafo o en los códigos verbal y gráfico; reponer información no explícita; proseguir el texto ubicando información nueva; comprender traducciones de un código a otro (numérico a verbal, verbal a gráfico). Le siguen los países: Nuevo León, con 18.4%; Costa Rica, con un18.2%; y Chile, con 17.8% (p. 28). En el otro extremo nos encontramos con que el 31.4% de los alumnos dominicanos no lograron llegar al Nivel I, representado por la capacidad para localizar información con un solo significado, en un lugar destacado del texto, repetida literalmente o mediante sinónimos, y aislada de otras informaciones. Encontrándose en esta situación más del 14% de los estudiantes ecuatorianos y guatemaltecos; así como el aproximadamente 11% de los panameños y paraguayos. Un dato favorable para la República Dominicana arrojado por el SERCE es en torno a la localización de las escuelas (en zona rural o urbana). En este ámbito República Dominicana se equipara a Cuba, como los países que presentan menor diferencia en el desempeño en Lectura entre los estudiantes rurales y urbanos.

II. Desempeño en lectura de 6º grado de la primaria

Al analizar el desempeño en Lectura de los estudiantes de 6º grado se pudo apreciar que el nivel alcanzado resulta bastante similar al de los estudiantes de 3º. La mitad de los estudiantes cubanos de 6º grado se encuentra en el Nivel IV; siendo Costa Rica el país que más se le aproxima con más de una tercera parte de sus estudiantes en este nivel. Les siguen Uruguay, Chile, el Estado de Nuevo León, México y Brasil; cuya puntación de alumnos en el Nivel IV oscila entre el 20% y el 30%.

Una vez más se sitúa la República Dominicana muy por debajo, respecto a los otros países, quedando en el Nivel I, con una participación de 47.8% de los estudiantes de 6º grado, acompañado de casi una tercera parte de los alumnos de Ecuador, Guatemala, Panamá y Paraguay (p. 38).

Otros indicadores a tomar en cuenta al analizar los resultados del SERCE son el género y el PBI. En cuanto al género, los datos reflejaron una superación de 10.4 por parte de las niñas a los niños de 6º grado en Lectura. Los países en que se verificaron puntuaciones de las niñas significativamente superiores a las del género opuesto fueron: Brasil, Chile, Cuba, México, Panamá, Paraguay, República Dominicana y Uruguay.

Respecto al PBI, se determinó una correlación con el aprendizaje. Explicando las diferencias de las riquezas de los países el 44.4% de la variación en los promedios nacionales en Lectura.

III. observaciones generales del SERCE Veamos algunas conclusiones presentadas por el Laboratorio Latinoamericano, acerca del Segundo Estudio, que nos llaman a reflexión y a tomar medidas contundentes tendentes a la superación de las limitaciones que aquejan nuestro proceso educativo.

La variable más determinante para el rendimiento de los estudiantes, es el clima escolar. Por lo tanto, para aumentar los niveles de logro se requiere "un ambiente de respeto, acogedor y positivo", como elemento esencial de promoción de aprendizaje (p. 45). Otra variable de gran impacto es la segregación escolar por condiciones socioeconómicas y culturales; con un nivel de incidencia más alto en Lectura que en Matemática y Ciencias. Una reducción de la misma repercutiría positivamente en mejores logros y aprendizajes. Respecto al género, se confirmó que en la mayoría de los países las niñas mostraban más destrezas que los niños para la Lectura; en tanto que los niños superaban las niñas en Matemática; a excepción de República Dominicana y Cuba, donde las niñas logran mayor rendimiento en Matemática que los niños.

III. Informe sobre políticas nacionales de educación en República Dominicana

Otro referente fundamental acerca de la calidad de la educación dominicana nos lo ofrece el Informe sobre las Políticas Nacionales de Educación: República Dominicana, publicado por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos, conocido por sus siglas OCDE, en el año 2008.