Análisis de los factores determinantes de la baja calidad de la enseñanza de la lengua española en octavo grado (página 4)

Este informe presenta un análisis sobre el nuevo currículo dominicano, elaborado en función del Plan Decenal de Educación 1992-2002, por el Consejo Nacional de Transformación del Currículo, conformado por varias instituciones: el Ministerio de Educación de la República Dominicana (MINERD), la Asociación Dominicana de Profesores (ADP), rectores de universidades, representantes del sector empresarial, centros educativos privados y católicos, asociaciones estudiantiles, asociaciones del Congreso, organizaciones no gubernamentales, organizaciones internacionales como el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), así como iglesias y sindicatos (p. 168).

La participación abierta a distintas entidades vinculadas a la educación se efectuó a los fines de que el Nuevo Currículo constituyera la expresión viva, real y democrática de los actores y sectores comprometidos con la educación y el desarrollo de la sociedad. No obstante, el estudio revela que "la realidad del conocimiento, destrezas y competencias de los egresados no reflejaban las expectativas del Nuevo Currículo", a juzgar por los resultados de las Pruebas Nacionales, los cuales analizaremos a seguidas.

IV. Las Pruebas Nacionales Al estudiar la calidad de la enseñanza en República Dominicana, fuerza la necesidad de analizar el tema las Pruebas Nacionales, como principal sistema de control de los resultados del nivel básico y medio.

En virtud de esto, presentamos una panorámica de los resultados de las Pruebas Nacionales durante los últimos años, bajo diferentes fuentes y perspectivas, a citar: Martha Ortiz (2002); la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE, 2008); así como un análisis comparativo de los resultados obtenidos en los dos últimos años: 2010, 2011 y 2012.

Las Pruebas Nacionales como instrumento de promoción se experimentaron de manera efímera en el año 1973 y fueron abolidas en el año siguiente (1974). Se retomaron con el Plan Decenal; y como sistema de diagnóstico y promoción posteriormente se rediseñaron en el año 1995, con el propósito de adecuarlas al Nuevo Currículo. Al mismo tiempo se eliminaron las del 4º grado de básica; en ese nivel sólo se monitorea mediante el sistema de Pruebas Nacionales al segundo ciclo, como fase de consolidación de las destrezas para la alfabetización y la aritmética. Según Martha Ortiz en la parte de Educación de la "Sección Ciencia" del periódico El Caribe de 16 de Julio de 2002, basada en un análisis de las calificaciones del período 1997-2000, en el año 1998 los resultados fueron de 48.7% en la prueba sobre dominios y competencias de Lengua española del Nivel Básico; de 59.5% en el año 1999; y de 66.5% para el 2000 (Ibidem). Si nos basamos en los datos de la OCDE (2008), en su informe general, llama a preocupación el que las calificaciones obtenidas sean inferiores al puntaje de corte, que es de 65 puntos. Pues para el 8º grado fue de 57.5 en Lengua Española, 55.8 en Matemática, 48.1 en Ciencias Sociales, y de 53.0 en Ciencias de la Naturaleza.

Al evaluar los resultados de los adultos se constató que el promedio en Lengua Española fue de 53.7; en Matemática, 50.1; en Ciencias Sociales, 52.1; y en Ciencias de la Naturaleza, 51.9. Mientras que para el Nivel Medio fue de 53.3 en Lengua Española; 57.7 en Matemática; 54.0 en Ciencias Sociales y 52.2 en Ciencias de la Naturaleza (OCDE, p. 174). Una medida adoptada por la Secretaría de Estado de Educación (SEE) ha sido restarle importancia a las Pruebas Nacionales como requisito de promoción de los estudiantes. Es así como de un 50% se redujo a un 30% el valor que poseían las Pruebas Nacionales en las calificaciones de los estudiantes para superar el Nivel Medio; constituyendo la evaluación en el aula por el profesor el restante 70%, como puntuación de promoción. Una nota muy significativa, que incita a la reflexión es la inquietud externada por el equipo de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos, de que a través de las Pruebas Nacionales, como instrumento de promoción, se responsabiliza demasiado al estudiante del bajo desempeño. "El equipo de la OECD encuentra preocupante que el uso marcado de las Pruebas Nacionales actuales para la promoción de estudiantes "culpa" en gran parte al estudiante por el bajo desempeño. Las razones para el bajo desempeño son más complejas (pobreza, malas condiciones de las escuelas, falta de tiempo de instrucción)" (p. 175).

En estos datos se destacan las deficiencias que poseen las Pruebas Nacionales como instrumento de monitoreo y evaluación de la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje, cuyas conclusiones e inferencias no siempre se enmarcan en la realidad objetiva que afecta nuestro sistema educativo. Lo mismo que no son aprovechadas para la corrección y el reforzamiento de la docencia.

IV.1 Declaraciones de la Dirección General de Evaluación y Control de la Calidad del MINERD, sobre las Pruebas Nacionales A propósito del tema, cabe traer a colación las declaraciones del entonces Director General de Evaluación y Control de Calidad del MINERD en Torno a las Pruebas Nacionales, publicadas el 16 de Junio del año 2009.

La evaluación de los aprendizajes del español, efecto directo de la calidad con que se imparte, es fundamental para el impulso de acciones correctivas de las limitaciones que aquejan su desarrollo en la República Dominicana conforme a los resultados de las investigaciones que nos han precedido. Semejante declaración la encontramos en la Sección la República del diario de circulación nacional Listín Diario, en su edición del 16 de Junio del año 2009, en un artículo intitulado: "Pruebas Nacionales se usan poco para mejorar debilidades". En este artículo se publica el juicio emitido por el entonces director general de Evaluación y Control de la Calidad de la Educación del Ministerio de Educación de la República Dominicana (MINERD), Julio Valeirón, quien entendía que "deberíamos hacer una mayor explotación de las informaciones que producen" –las Pruebas Nacionales—. Valeirón considera que nuestro país adolece de la falta de cultura de uso de los resultados. De igual forma lo sostiene el rector del Instituto Tecnológico de Santo Domingo (INTEC), Miguel Escala, quien cifra el valor de las Pruebas Nacionales en su capacidad de retroalimentación y mejoría de la educación, en la que los docentes han de asumir el reto (Ibíd.). Ante el uso de las Pruebas Nacionales para simplemente determinar la aprobación o desaprobación de los alumnos, ponderó la efectividad de las pruebas diagnósticas retroalimentarias. Cabe destacar que las Pruebas nacionales se aplican en la República Dominicana desde principios de los 90 como instrumento para medir el rendimiento de los estudiantes. En Lengua Española se evalúan las competencias comunicativas, intelectuales y lingüísticas (O. C., p. 2). Julio Valeirón, ex director general de Evaluación y Control de Calidad del MINER, especificó que el problema no es intrínseco de las Pruebas Nacionales, sino de la falta de mecanismos para el seguimiento de los datos que arrojan (O.C., p. 2).

Estas declaraciones se hicieron con motivo de la víspera del inicio de las Pruebas Nacionales en Octavo Grado, en su primera convocatoria, correspondiente al año lectivo 2008-2009, en la que más de 194 mil estudiantes debían recibirlas (O. C., p. 1).

IV.2 Análisis comparativo de los resultados de las pruebas nacionales correspondientes a los años 2010, 2011 y 2012

a) Resultados de las pruebas nacionales para el año 2010 Para el año 2010, los resultados de las Pruebas Nacionales revelaron notables deficiencias en las áreas de Lengua Española y Matemáticas. Pues en el Nivel Básico, fue en español donde se verificó la menor cantidad de promociones: 144,374, equivalente a un 92%; en tanto que en Matemáticas y Ciencias Sociales, logró promover el 93%; y un 94% en Ciencias Naturales. En la modalidad de adultos del Nivel Básico, el 95% promovió el español y las Matemáticas; mientras que en Ciencias Sociales y Naturales promovió el 96%. En el Nivel Medio los resultados muestran menor rendimiento en Matemáticas, promovida por un 78% de los estudiantes, frente a un 83% en Español y Ciencias Naturales, pasando el 86% las Ciencias Sociales. La entonces Directora de las Pruebas Nacionales, Ancell Scheker declaró que en la modalidad técnico profesional del cuarto del bachillerato, la promoción para el área de Español fue de 12,635 (83%); en Matemáticas 12,443 (79%); 13,088 (86%) en Ciencias Sociales; y 12,886 (83%), en las Ciencias Naturales. En sentido general, las Prueba Nacionales fueron reprobadas por un 48% en el Nivel Medio y por un 19% en el Nivel Básico. Estos resultados llevaron a la convocatoria de la Federación de Padres y Amigos de Escuelas Públicas y Privadas (FEDEPADRES), para su análisis, tal como lo anunció su presidente Juan Ávila. Y a la vez condujo al anuncio, por parte de las autoridades educativas, de un reforzamiento en Matemáticas y Lengua Española, que fueron las áreas donde se reflejaron más debilidades. Como se puede notar, las debilidades que aquí reflejan las Pruebas Nacionales han generado una actitud proactiva, en función de la mejora de la enseñanza. Este tipo de iniciativa abre la puerta hacia la posibilidad del cambio y la superación; lo cual constituye un aspecto ponderable, en medio de las dificultades que viene registrando la educación dominicana. Los resultados, en general, muestran mayor desempeño de los centros privados y semioficiales, frente a los del sector público. Según el entonces Ministro de Educación, el Prof. Melanio Paredes, estos resultados se justifican debido a que el sector público cuenta con el 80% de la matrícula estudiantil, a lo cual se suman los mejores recursos de que dispone el sector privado.

b) Resultados de las pruebas nacionales para el año2011 En el nivel básico El Nivel Básico contó con mejores resultados en las Pruebas Nacionales del año 2011. En octavo grado el 85% de los estudiantes logró pasar las pruebas, equivalente a 122,360, superando en cuatro puntos porcentuales los resultados del año 2010, donde aprobó el 81%.; y en la modalidad de adultos de básica fue promovida por 27,585 alumnos (87%) , excediendo significativamente los del año anterior, donde aprobó el 74%. Para la supervisión de las Pruebas Nacionales del 2011, se capacitó un personal técnico bastante numeroso. Las mismas estuvieron supervisadas a nivel nacional por 10 viceministros de educación, 5 asesores, y un supervisor regional por cada una de las 18 regionales y 104 distritos de educación. Cabe recordar que las calificaciones de las Pruebas Nacionales representan el 30% de la puntuación, el cual complementa el 70% constituido por el promedio obtenido durante el nivel, avalado por el centro educativo. En cuanto a las oportunidades, el Ministerio realiza una sola convocatoria para el Nivel Básico, en tanto que para Media realiza tres.

En el nivel medio Para el año 2011 la cantidad de estudiantes que promovieron las Pruebas Nacionales en la primera convocatoria fue de 60,590 (60%) en la modalidad general; y 10,993 (63%) en la modalidad técnico-profesional. Estas puntuaciones superaron los porcentajes del año anterior en ambas modalidades, que fueron de 59.6% en la general y 59% en la técnico-profesional. La población estudiantil convocada para dicha primera convocatoria fue de 119,040 alumnos, para la modalidad general, de los cuales concurrieron 101,558; y de 18,480 en la modalidad técnico profesional, asistiendo 17,516.

Estos resultados se pueden constatar en la página web www.see.gob.do, como lo informó la Dirección de Evaluación de la Calidad de la Educación del Ministerio de Educación de la República Dominicana (MINERD). Área de menor rendimiento en las pruebas nacionales En Matemáticas fue el área donde los estudiantes obtuvieron menor rendimiento, tanto a nivel de Básica como en Media. Efectos que la Dirección de Evaluación de la Calidad de la Educación atribuye a que los centros no terminan el programa del currículo y, por ende, los estudiantes no dominan algunos contenidos. En el Nivel Básico la disciplina con mejores resultados fue la Lengua Española, alcanzando resultados similares las áreas de Ciencias Sociales y Naturales. En lo que respecta a las Matemáticas, la aprobación en general de Media fue de 58.17% y en Básica de 56.41%; no obstante, estos resultados superan el promedio de los últimos cinco años. Otro factor, relacionado con el anterior, al que se responsabiliza la causa del bajo rendimiento en las Pruebas Nacionales, es que los estudiantes van con una baja nota de presentación del centro, lo que los lleva a reprobar, casi de manera segura, puesto que tendrían que sacar obligatoriamente una alta calificación en las pruebas, a juzgar por la directora de Evaluación de la Calidad de la de la Educación, Ancell Scheker. Otra posible causa es que en el nivel medio asisten a tomar las Pruebas Nacionales estudiantes de años anteriores, los cuales probablemente han olvidado los contenidos o bien han perdido la motivación.

Resultados por localidades Las regionales de menor rendimiento en Matemáticas fueron Sánchez Ramírez (53.67%), María Trinidad Sánchez (54.01%) y San Juan (54.86%). En tanto que las de mejores resultados fueron San Pedro de Macorís (64.16%), Bahoruco (63.95%) y Santo Domingo 15 (62.15%). En esa misma perspectiva, el Ministerio de Educación, realiza informes distritales y escolares, con el propósito de presentar datos más detallados, que contribuyan a planificar mejoras educativas. Finalmente, concluyo con una síntesis de los resultados de las Pruebas Nacionales correspondientes al año 2011. A nivel general la promoción en octavo grado fue de 85%, y en el tercer ciclo de adultos de 87%; frente a un 60% en la educación Media general y un 63% en la modalidad técnico-profesional. Estos resultados evidencian cierto progreso en el desempeño escolar, cuando se los compara con el año anterior. Lo cual indica que existe una tendencia hacia el crecimiento o mejora de la calidad de la educación, resultando, en parte, satisfactorio y digno de valoración.

c) Análisis de los resultados de las pruebas nacionales del al año escolar 2012 Ya hemos visto cuál ha sido el desempeño de los estudiantes en las Pruebas Nacionales correspondientes a los años lectivos 2009-2010, 2010-2011. Analicemos ahora los resultados alcanzados en el año docente 2011-2012.

Octavo grado de básica En octavo grado de 144,000 estudiantes que se sometieron a las Pruebas Nacionales en la primera convocatoria, aprobaron 115, 656, para un 80%. El número de aprobados se redujo en un 5% en comparación con los promovidos en el año 2010-2011, que fue de 85%; y en un 1% si los confrontamos con los del año 2009-2010, en que aprobó el 81%. Las asignaturas con menor tasa de aprobación fueron Matemáticas y Ciencias Sociales, según Ancell Schéker Mendoza, directora del Departamento de Evaluación de la Calidad de la Educación, del Ministerio de Educación de la República Dominicana (MINERD).

En la modalidad de adultos los aprobados equivalen a 84.77%, aproximándose a los del año 2010-2011, que fue de 87%, y superando a los del año 2009-2010, en que promovió la prueba el 74%.

Cuarto grado del nivel medio En el cuarto año de la educación media, que se usa como requisito de aprobación del nivel secundario, de un total de 96,399 estudiantes que se presentaron a la primera convocatoria, promovieron 58,041, equivalente al 60.21%, similar a la tasa de aprobación del año 2011, que fue de 60%. En Lengua Española la tasa fue 89.09, lo cual representa un aumento de 6.09, con relación al año 2010, en que superó el 83%; puntuación que resulta relativamente elevada; el número de aprobados fue de 79,764, de un total de 89,528 examinados. En tanto que en la modalidad técnico-profesional de 16,420 examinados en la primera convocatoria, lograron aprobar 12,066, representando el 73.48%, cuando en el año 2011 aprobó apenas aprobó el 63%. En cuanto al área del español, promovieron 15, 090 alumnos, de 15,624 que se sometieron a la prueba, para una tasa de 96.58%, que supera significativamente la del año 2010 que alcanzó el 83%; lo que resulta bastante elevada y coloca a esta modalidad en un nivel superior ante las demás categorías, que puede ser determinada por la rigurosidad y la exigencia de la calidad por parte de la administración de estos centros (disponible en: www.minerd.gob.do).

IV.3 Características de los centros Otras variables consideradas por el OCDE son el género y la naturaleza de los centros. En lo referente al género el OCDE coincide con el SERCE en que las niñas tienen mayor rendimiento que los varones en Lectura y en Matemáticas. Respecto a la característica del centro, se observó una mayor calidad en los centros educativos privados que en los de la administración pública; lo cual puede explicarse por los recursos de que dispone el centro, los criterios de selección del personal docente y de los estudiantes de nuevo ingreso. En el sector privado los alumnos suelen provenir de clase media y alta, con facultades de aprendizaje más desarrolladas.

Los centros politécnicos, también se diferencian de las escuelas públicas en general, pues aunque reciben subsidios del Estado, priman conceptos apolíticos en el manejo administrativo: los docentes cuentan con las debidas competencias y son mejor remunerados. El equipo de la OCDE emite estas declaraciones basado en los resultados de un estudio realizado por el Consorcio de Evaluación e Investigación Educativa (CEIE) en el 2005, en la República Dominicana; consorcio integrado por el Instituto Tecnológico de Santo Domingo (INTEC), la Pontificia Universidad Católica, Madre y Maestra (PUCMM) y la State University of New York at Albany.

V. Monitoreo del desempeño estudiantil

El equipo de la OCDE ha manifestado preocupación por la deficiencia de evaluación sistemática del desempeño de los estudiantes en R. D. Sólo pudo identificar como sistema de monitoreo del MINERD las Pruebas Nacionales, las cuales encierran imperfecciones como: la exclusión en el proceso de evaluación de los estudiantes del primer ciclo de los niveles básico y medio, y la baja asignación de puntuación a los resultados d las Pruebas Nacionales (30%).

Aunque ciertamente se reconoce la importancia de la Prueba de Orientación y Medición Académica (POMA) en la evaluación de la calidad, que aplica el MESCYT a los alumnos que ingresan a los estudios superiores, no se constataron acciones coordinadas algunas con el MINERD para la mejora del desempeño estudiantil en la educación media (p. 241).

En la actualidad la República Dominicana cuenta con dos evaluaciones internacionales comparativas, que le permiten verse en el espejo de otros países de América Latina y el Caribe, que son el primer y el segundo estudio efectuados por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad Educativa (LLECE) de la UNESCO. No obstante, a la luz de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos la República Dominicana debiera integrar a su sistema de evaluación la participación en otros estudios internacionales de gran reconocimiento como son el TIMSS o Estudio Internacional de Tendencias en Matemáticas y Ciencias; Estudio Internacional de Avance en Comprensión de Lectura (PIRLS), orientado a estudiantes de 4º grado; y el Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA), dirigido a alumnos de 15 años en las áreas de lectura, matemáticas y ciencias.

IV. Monitoreo del personal docente A juzgar por la estadística del Ministerio de Educación de la República Dominicana (MINERD), en el país hay un total de 63,816 docentes, los cuales tienen a su cargo más de un millón y medio de alumnos en el sector público, con la responsabilidad de dotarlos de las competencias y habilidades necesarias para ser futuros técnicos y / o profesionales. Por tal razón la labor del docente debe ser monitoreada y regulada por las entidades educativas correspondientes. En consecuencia, el Ministerio de Educación de la República Dominicana (MINERD) ha encargado tres evaluaciones de la calidad educativa a partir del año 1990; siendo la última la realizada en al año 2008-2009, a cargo de la empresa EPSI (Evaluaciones Psicológicas Sistemáticas), que es externa e independiente del MINERD. El estudio se aplicó a 12 mil centros educativos de la República Dominicana, con una población de 83, 110 personas relacionadas con la docencia, llámese directores, docentes, orientadores, coordinadores, bibliotecarios y otros. Para medir el desempeño docente se usaron cinco fuentes: la autoevaluación de cada docente, la co-evaluación entre los docentes, la evaluación que aplican los directores a los docentes, el registro de grado y la autoevaluación quinquenal que cada centro debe realizar para la elaboración de su proyecto educativo. A cada una de estas evaluaciones se le otorgó una determinada puntuación para conformar el resultado final. Al examinar la autoevaluación hecha por los docentes, se obtuvo como resultado que el personal docente se considera bueno, cuando no excelente, en sus funciones, con un promedio general de 97%, calificación bastante elevada. No obstante se ve contrastada parcialmente con la calificación arrojada por los registros de grados, la cual fue de 68%. Alcanzando el conjunto de las evaluaciones un promedio final de 82%.

Una nota importante fue el dato obtenido de los registros de grados, que indica que el nivel de logro de los estudiantes es 54%; lo cual mereció el siguiente comentario del EPSI: "este dato resulta de mucha significación porque el logro de los estudiantes habla alto de la calidad de los procesos educativos que se llevan en el aula". Según Adalberto Martínez, Subsecretario de Estado de Educación, las medidas a adoptar consistían en otorgar un incentivo económico a los profesores que obtuvieron mejores calificaciones, y darles seguimiento y apoyo a los que alcanzaron una baja puntuación. El monitoreo estaba basado en un acompañamiento y supervisión curricular que lleva a cabo el Ministerio, poniendo énfasis en los casos de mayor necesidad, por sus niveles de deficiencia en la calidad de la enseñanza. En tanto que el aumento salarial a los docentes de calidad más notable, genera un condicionante para las próximas evaluaciones, es que todos tratarán de autoevaluarse como excelentes, para influenciar el posible incentivo económico. A continuación presentamos una tabla con los resultados de cada evaluación.

Estos resultados de la evaluación de los registros son bastante preocupantes, sobre todo si atendemos al nivel de asistencia y de deserción. La deficiencia en la asistencia refleja una gran pérdida del tiempo de clases y de aprovechamiento de los programas, lo que justifica el bajo desempeño de los estudiantes. Mientras que la alta tasa de deserción escolar pone en evidencia el bajo porcentaje de egresados del Sistema Educativo. Todo ello asumiendo el registro como fuente eficiente de información, tal como se ha catalogado. V. Efectos de la preparación básica en estudios posteriores Resulta incuestionable que una deficiente formación en la Educación Básica repercute negativamente en los estudiantes de los niveles medio y superior. Ya pudimos ver cómo las Pruebas Nacionales arrojaron como resultados un precario rendimiento de los alumnos de la Educación Media. Otros estudios que avalan estos datos son las pruebas aplicadas por la Universidad Autónoma de Santo Domingo (UASD) y el Ministerio de Educación Superior, Ciencia y Tecnología (MESCYT).

Según la Prueba de Inteligencia Académica Universitaria Dominicana (IAUD) aplicada por la UASD, en el año 2005, el 55% de los estudiantes de nuevo ingreso no habían alcanzado los requisitos necesarios para incursionar en los estudios del Nivel Superior. Lo que ha conllevado la implementación de cursos de nivelación en la UASD, afectando el tiempo establecido para cursar los programas de las carreras universitarias. Esta prueba, también conocida como POMA (Prueba de Orientación y Medición Académica) enfoca la evaluación hacia los siguientes aspectos:

En materia de contenidos, evalúa la expresión verbal, Matemáticas, conceptos espacio-estructurales, Ciencias de la Naturaleza, Ciencias Sociales, y comportamiento personal y madurez. En términos de procesos mentales, aborda el dominio de conocimientos básicos; instrumentos y destrezas para trabajar en forma adecuada en Educación Superior; el dominio de destrezas académicas necesarias para un aprendizaje exitoso; habilidad de razonamiento; flexibilidad mental y capacidad para la resolución de problemas. Para el año 2005 el MESCYT aplicó una segunda prueba de psicometría en seis recintos universitarios, cuatro universidades privadas: Instituto Tecnológico de Santo Domingo (INTEC), la Universidad APEC, el Instituto Cultural Domínico-americano (UNICDA) y el Instituto Tecnológico del Cibao Oriental (ITECO); y la universidad estatal: Universidad Autónoma de Santo Domingo (UASD), incluyendo una de sus extensiones provinciales.

Una vez más se evidenció una significativa diferencia entre las universidades privadas y la UASD, lo que puede constituir el reflejo del debilitamiento de la calidad de la educación pública en los niveles preuniversitarios, de donde emanan la mayoría de sus estudiantes. Como muestra de estos resultados citaremos las puntuaciones alcanzadas en los contenidos verbales, que corresponden a la Lengua española, objeto de nuestra investigación. La puntación en el desempeño de los contenidos verbales fue la siguiente: INTEC, 7.41; APEC, 6.17; UNICDA, 5.28; ITECO, 5; UASD –sede-, 5.01; UASD –extensión-, 4.92 (OCDE, p. 180). Una publicación del periódico Listín Diario en su sección La República; fechado el 16 de Enero del año 2009, pp.1-2, titulada: Universitarios Presentan Deficiencias en Ortografía, da fe de un pésimo manejo de la expresión escrita de algunos estudiantes de la UASD; atestiguado por el profesor de Letras y comunicación Social de esta universidad, Rafael Peralta Romero, quien sostuvo que estudiantes de la carrera de Educación, Mención Filosofía y Letras, en frases del Himno Nacional como: "sus cadenas de esclavo rompió", solían interpretar: "sus cadenas de clavos rompió"; y en el verso "Cuando en bélico reto de muerte", lo deformaban escribiendo expresiones como "envélico resto".

Confesiones similares las hizo una profesora de Letras 011 de una universidad privada, de la cual el diario se reservó el nombre, acerca de faltas ortográficas que cometían los estudiantes al escribir: "serbesa", por cerveza; "ospital", por hospital; "esecuatro", por exequátur; "ainco", por ahínco; "deceo" por deseo; y, "herrol", por error (Listín Diario, La República, Viernes 16 de Enero, 2009, p. 1).

VI. Informe de la fundación Pensar y Crecer sobre la calidad educativa Recientemente la Fundación Pensar y Crecer coordinada por el ex Ministro de Educación Melanio Paredes, presentó los resultados de una evaluación de los centros educativos dominicanos, según publicación del Periódico Listín diario, en su primera plana, pp. 1-3, de fecha 26 de Enero de 2012, titulada "Evaluación de Escuelas y Colegios".

El estudio tomó como indicadores para determinar la calidad de los centros, tanto los resultados de los estudiantes que aprobaron las cuatro asignaturas de las Pruebas Nacionales correspondientes al año lectivo 2010-2011, independientemente de las notas de presentación del centro; como el nivel de correlación según Pearson, en el cual estableció la relación de dos variables aleatorias: las calificaciones de presentación reportadas por los centros educativos y los resultados de cada asignatura en las Pruebas Nacionales. En la Clasificación de Centros Educativos (CLASE 2011), tal como la denominaron, la escuela rural Domingo Pérez Ozuna, ubicada en la provincia de La Vega, alcanzó la mejor calificación en el nivel básico. En el nivel medio obtuvo la mejor posición el colegio privado Porfirio Morales, ubicado en la provincia de Moca. En tanto que en la modalidad técnico profesional el primer lugar lo ocupó el centro Marillac, del Distrito Nacional. Según el análisis, de un total de 5,515 centros educativos públicos y privados, 4,564 quedaron por debajo de 55 puntos, con una calificación "D"; 300 obtuvieron la calificación "C", de 65-69 puntos; 254 quedaron en categoría "B", con rango de calificaciones entre 70 y 84 puntos; y 397 alcanzaron la categoría "A", obteniendo 85 ó más puntos.

Los resultados revelaron que 2,377, equivalente al 90.7% de las escuelas públicas, y 837, equivalente a 75.91% de los colegios de inicial y básica se encuentran en la clasificación "D". Uno de los datos importantes es que varios centros destacados por el alto precio de matriculación no obtuvieron la mayor clasificación. En este orden se citan al Carol Morgan School of Santo Domingo, cuyo nivel básico quedó en la posición 245 del "ranking" nacional; Claret, 196; Don Bosco, 202; Quisqueya, 2006; y Luis Muñoz Rivera, 219; todos ellos en la clasificación "B".

En el Distrito Nacional el nivel básico estuvo encabezado por el centro educativo Saint George, ocupando la posición número cinco, dentro de los diez más altos. Así mismo el Centro Montessori de Educación Personalizada ocupó la posición ocho; quedando el resto distribuido en las provincias. Otro hallazgo notable fue que en la modalidad general del nivel medio, los diez centros mejor posicionados son privados; de los cuales seis están ubicados en el Distrito Nacional: Centro Montessori de Educación Personalizada, número 2; Calasanz, 4; Serafí de Asís, 5; Mc School, 7; Amador, 8; y Creciendo Crece, 10. La evaluación comprendió en los niveles inicial y básico a 2,377 centros públicos y 1,150 privados. En el nivel secundario abarcó en la modalidad general a 1,107 públicos y 682 privados; Mientras que en la modalidad técnico profesional y arte, se estudió a 123 centros públicos y 76 privados. El informe se efectuó bajo la coordinación técnica de Mery Valerio, y contó con la colaboración del Ministerio de Educación y el auspicio de la Dirección General de Cooperación Multicultural (DIGECOM), a través del programa de Facilidad de Cooperación Técnica para el Desarrollo. VII. La enseñanza del español: retos para la República Dominicana I. Precariedades previamente detectadas a) Rendimiento de los alumnos La República Dominicana (R. D.) se encuentra ubicada en uno de los últimos lugares en cuanto a la enseñanza de la asignatura de la Lengua Española, para perjuicio de su desarrollo, según lo revela Pérez, refiriéndose al Primer Estudio Internacional comparativo, del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la calidad de la educación (2005, p.9). Una evidencia la constituye el bajo rendimiento en la lectura comprensiva o comprensión lectora, en la cual República Dominicana no logró superar los niveles elementales, debido a que sólo se les enseña a los niños a leer textos, pero no así a entenderlos e interpretarlos (pp. 9-10). Otra fuente relevante referida por Pérez Guerra está constituida por una recopilación de 37 ensayos, redactados por un elenco de profesionales estudiantes de un doctorado en educación en el Instituto Tecnológico de Santo Domingo (INTEC), agrupados bajo el título de la Educación en la República Dominicana: Retos y Perspectivas; donde se puso de manifiesto que los alumnos del nivel básico no dominan la Lengua Española (Pérez, 2005, p. 12). Los resultados de un estudio combinado entre la Fundación Educación para el Desarrollo (EDUCA), el Ministerio de Educación de la República Dominicana (MINERD) y el Instituto Tecnológico de Santo Domingo (INTEC), realizado en el año 2003; reflejan gran deficiencia en la capacidad lingüística de los alumnos de educación básica, obteniendo una calificación de aceptable, entre las categorías de normal y regular (O.C., p. 13). Según el "Monitoreo al Desarrollo Curricular del Nivel Medio", que desde el año 2000 ha venido realizando el Departamento de Currículo del Ministerio de Educación (MINERD), cuyo propósito es observar el desempeño docente en las diferentes áreas educativas como la Lengua Española; los maestros de la asignatura de la Lengua Española cuentan con las adecuadas competencias comunicativas. No obstante adolecen de las estrategias de promoción de lectura y la producción de textos bajo la estructura de síntesis, resúmenes, comentarios orales y escritos, entre otros. Sólo el 7% de los docentes promueve a plenitud la capacidad de lectura de textos literarios u otros (O. C., p. 14). El Diagnóstico de la Educación Dominicana realizado por el Ministerio de Educación de la República Dominicana (MINERD) que sirvió de base en la elaboración del Documento de Desarrollo 2012 ha puesto en relieve la deficiencia de aprovechamiento en competencias tales como las comunicativas, admitiendo que los estudiantes de básica y media en República Dominicana no han alcanzado el porcentaje necesario en cuanto al dominio del español (O. C., P.14).

El informe ejecutivo de los resultados de las Pruebas Nacionales concernientes a los años lectivos durante el período 1997-2001 cuestiona el nivel de formación de los docentes. Al mismo tiempo asiente con otros estudios en el bajo rendimiento académico del estudiantado dominicano. En lo referente a la Lengua Española persiste el bajo rendimiento, reprobando la mayoría de los alumnos, y los que no, apenas logran aprobar con una calificación ligeramente superior a la mínima puntuación requerida. Esto revela la precaria preparación magisterial, pese a los notables esfuerzos que a partir de la década de los 90 se han venido haciendo en la formación de los maestros (O. C. p. 16). b) Formación docente Según el Monitoreo del Desarrollo Curricular, del Nivel Medio del MINERD, el 74% de los maestros de Lengua Española posee una licenciatura en cualquier área, y el 3% carece de titulación profesional. En cuanto a la matrícula en los estudios superiores, un 12.1% pertenece al área de educación, sin embargo, la cantidad de estudiantes de la Lengua Española sigue siendo insuficiente. Así lo revela el Diagnóstico de Eficiencia y Calidad de la Educación Superior, del Banco Interamericano de Desarrollo (IBD), al comienzo del año 2004; veía preocupante el hecho de que el número de inscritos en el área de lenguas y letras era de 4,100 estudiantes, lo cual resulta limitado para el relevo generacional de los docentes de Lengua Española (O. C., p. 16). Respecto a la formación continua, un hallazgo desalentador fue revelado por el Diagnóstico de la Educación Dominicana, levantamiento hecho por la Secretaría de Estado de Educación (SEE), de que sólo el 1.8% de los profesores del sector público posee título de post-grado (O.C., p. 16). II Proyecto UNILINGUA-UNAPEC: diagnóstico y soluciones Fundamentada en los resultados de estos antecedentes, la Universidad APEC (UNAPEC) diseñó un proyecto orientado a mejorar la enseñanza de la Lengua Española, al que ha denominado UNILINGUA-UNAPEC. La iniciativa está argumentada en la concepción de la incidencia del español en el aprendizaje de otras asignaturas, a juzgar por las explicaciones de Pérez Guerra: "Pues bien, sabemos que mejorar los aprendizajes en lenguaje, considerado desde siempre como eje vertebrador y de configuración de la inteligencia y del conocimiento del individuo es elevar también todos los demás niveles de aprendizaje, ya que el dominio de la lengua materna comprende a todas las demás áreas del saber" (2005, p. 18). Una de las premisas en que se apoyó el programa fue en la estrecha relación que existe entre lenguaje y pensamiento. Se asume que un mal manejo del lenguaje impide al hablante una adecuada comprensión, interpretación y producción de mensajes, limitándole al mismo tiempo sus facultades intelectuales y de aprendizajes al estudiante. Como lo reflejan los referidos estudios que sobre la República Dominicana se han hecho (O.C., p. 19). El proyecto UNILINGUA-UNAPEC contó con un diseño previo de un plan estratégico integrado por cinco líneas o ejes de acción, a saber: a) investigación lingüístico-educativa; b) diseño curricular y reforzamiento metodológico; c) programa de capacitación y de excelencia académica; d) actividades educativas conexas; y e) elaboración de material didáctico. Los ejes de acción fueron surgiendo de los resultados, a medida que avanzaba la investigación, lo que confiere al proyecto mayor credibilidad (O. C., p. 20). Para ello se tomó como casos piloto a los centros educativos Colegio APEC Minetta Roque (COLAPEC) y Colegio APEC Fernando Arturo de Meriño (CAFAM) (p. 18). La elaboración del programa se efectuó en base a una priorización en el orden de satisfacción de las necesidades previamente planteadas en la hipótesis, como fueron: faltas al leer, al expresarse, en ortografía; insuficiente vocabulario, deficiente comprensión lectora, desprecio por la lengua materna, poca motivación por la lectura y escasa posibilidad para transferir conocimientos en los niveles básico y medio (O.C., p. 20). II. I Diagnóstico En el campo investigativo el proyecto hizo un diagnóstico, que le permitió confirmar las hipótesis formuladas sobre la deficiencia de la enseñanza por parte de los profesores y el bajo rendimiento de los alumnos, en confrontación con la programación curricular de la asignatura de la Lengua Española. a) Deficiencias en el proceso de enseñanza-aprendizaje Entre los hallazgos se cita que "90% de los profesores afirma dominar los contenidos propuestos, cuando en realidad el 90% ni los conoce ni logra a cabalidad un porcentaje mínimo" (O.C., p. 22). En ese sentido el referido estudio detectó que existe incoherencia entre los contenidos que evalúan los docentes y la oferta curricular propuesta por la Secretaría de Estado de Educación. Asimismo reveló que la mayoría de los docentes hace uso arbitrario de la planificación y los contenidos de algunos libros que adoptan como textos. Además de ello se apreció una monotonía en el proceso docente, el cual carece de iniciativas y opiniones de parte de alumnos y profesores (Ibíd.). En torno a las competencias comunicativas se evidenció falta de destrezas tanto de comprensión, como de producción "en los niveles fonológico, morfosintáctico, léxico-semántico y discursivo, tanto en profesores, debido al bajo nivel de capacitación, como en los alumnos. En el diagnóstico se verificó además que el 95% de los estudiantes investigados se siente inconforme con las clases de Lengua Española, las consideran "cansonas, aburridas, monótonas, que todo es memorístico, profesores de mal humor, etc." (O.C., p. 23); opinando lo contrario sólo un 2%, lo que refleja que la "positiva estima" hacia el español es bastante baja, cuando "la actitud del hablante hacia su lengua materna debe ser positiva" (P. C., p. 23), como lo expresa Pérez Guerra. Asimismo profesores y alumnos muestran altas deficiencias "en ortografía, caligrafía, redacción, comprensión lectora, entre otras" (Ibíd.).

Respecto a la formación docente se descubrió una discrepancia entre la asignatura que se imparte, el área profesional y la capacitación, así como bajo dominio de la materia. b) Valoración de la asignatura por parte de los alumnos Dada la magnitud de las faltas detectadas en el diagnóstico aplicado, el equipo del proyecto UNILINGUA procedió a realizar otras investigaciones, en vista a profundizar más sobre los resultados obtenidos e identificar las causas que los originan. En esta perspectiva al evaluar las "actitudes lingüísticas sobre la preferencia o rechazo del español, se pudo inferir que el bajo rendimiento en el español se ha visto influenciado por la escasa valoración de los estudiantes hacia la asignatura y por la precaria inversión de los padres para su aprendizaje, restándole importancia económica al conocimiento del lenguaje. Para la evaluación de esta competencia se tomó una muestra de 1,560 alumnos de los dos colegios que conforman el caso estudiado. Ante la interrogante ¿qué es lo que te gusta del español?, aproximadamente un 95% de los estudiantes de básica contestaron que le gustaba la lectura; un 90%, la ortografía; un 50%, la caligrafía; y un 48%, la ayuda en la expresión; mientras que sólo el 18% contestó que era importante para el futuro. Las respuestas de los estudiantes del Nivel Medio fue desconcertante, pues en ninguna de las categorías supera el 36% (O. C., p. 28). Una vez obtenidas las respuestas de los alumnos, de tipo abierta, se procedió a interrogar a los docentes, sobre las dificultades que ellos encontraban en los alumnos. Al utilizar al profesorado como fuente de información sobre los estudiantes, se pudo constatar que a partir del 7º grado del Nivel Básico "decrece el interés por el español", confrontando problemas en las áreas de "lectura, comprensión lectora, ortografía, gramática, fundamentalmente." (O. C. pp. 31-32).

II.2 Acciones de mejora de la calidad de la enseñanza del español Al analizar el proyecto UNILIGUA, en su propósito de contribuir a la mejora del español, fundamentado en los resultados arrojados por las investigaciones, nos percatamos de que constituye una iniciativa bastante ponderable a favor del proceso de enseñanza-aprendizaje del idioma como materia curricular. Sin embargo, los niveles críticos de asimilación de la asignatura, hace insuficiente cualquier programa aislado de solución al problema en República Dominicana; por lo que el caso demanda de una intervención de las autoridades competentes a nivel nacional, conforme a lo expresado por Pérez Guerra: Sin embargo, sabemos que la mejora en una materia tan menospreciada como la lengua española, al menos en la República Dominicana, necesita del esfuerzo conjunto de colaboración de todos los maestros y, sobre todo, de los directivos de los planteles escolares, al menos para nuestro caso particular. Y, en sentido general, del concurso de los gobiernos de turno y las instancias correspondientes (O. C., p. 39) II. 3 Aportes del proyecto UNILINGUA El proyecto diseñado por la Universidad APEC conocido como UNILINGUA tomó como base los contenidos propuestos por el Ministerio de Educación a nivel nacional, que integran la Serie Innova 2000-2005: Transformación Curricular, con las respectivas orientaciones pedagógicas. De igual forma contó con la validación y revisión de un equipo perteneciente al Gabinete Técnico de la Secretaría General de Educación y Formación Profesional del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte de España (pp. 40-41). Todos estos criterios le confieren al proyecto un mayor rigor técnico científico que lo constituyen en una propuesta efectiva susceptible de ser aplicada a nivel nacional para el fortalecimiento de la enseñanza de la Lengua Española en la República Dominicana (pp. 140-141).

VIII. Formación lingüística del docente Al referirnos a la formación docente en materia de español resulta pertinente darle un vistazo a la preparación lingüística universitaria del docente en España. Antes de la Reforma de 1965-66, la enseñanza universitaria española se fundamentaba en la cátedra; posteriormente las reformas del profesorado conllevaron la creación de Departamentos, que comprendían las cátedras y ordenaba la enseñanza y la investigación respondiendo a criterios de funcionalidad. En la Universidad Complutense, la Facultad de Filología abarcaba tres cátedras en el área de la lingüística, que eran: Filología Románica, Historia de la Lengua Española y Gramática General y Crítica Literaria. En la actualidad el Departamento de Lengua Española y Teoría de la Literatura y Literatura Comparada lo integran diversas cátedras: la gramática histórica y la historia de la lengua; la gramática descriptiva; la lexicología, la lexicografía y la semántica; la teoría del discurso; la dialectología; la sociolingüística; y la enseñanza del español como lengua extranjera (Universidad Complutense de Madrid, 2008). Es importante advertir que aproximadamente el cincuenta porciento del profesorado del departamento proceden de otras universidades. En la Universidad de Murcia, la asignatura titulada Comunicación oral y escrita en Lengua Española, comprende los niveles lingüísticos, fonológicos y semánticos. La misma enfatiza la corrección lingüística en todos sus niveles: fonético, morfológico, sintáctico, semántico y pragmático, con la finalidad de lograr que los docentes egresados se expresen adecuada, clara y correctamente. Todo ello teniendo bien presente que "la lengua es el vínculo y la puerta del resto de las materias y que de su dominio dependerá, en gran medida, la facilidad/dificultad con que los alumnos se relacionen con el resto de sus estudios y también en la vida" (Universidad de Murcia, 2011).

En lo que corresponde a la Didáctica General, esta cátedra instruye en el análisis de las tareas y la organización de procesos de enseñanza, así como también "el análisis de medios didácticos y la evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje en la educación infantil y primaria" (Ibídem). 1) Aporte del proyecto UNILINGUA en la formación docente dominicana La formación profesional de los maestros de Lengua Española en la República Dominicana, es uno de los factores más preocupantes al evaluar la calidad de la enseñanza de la asignatura, lo cual responde a un déficit en la oferta curricular universitaria (p. 42).

Una prueba de ello es que en el país no existe la carrera de Filología Hispánica, carrera especializada para la enseñanza del español (Ibíd., p. 42). Lo que ofertan las universidades es la Licenciatura en Pedagogía, Mención Letras, entre otras tantas menciones; y son estos egresados los facultados para la enseñanza del idioma a nivel medio y superior. Sin embargo, el pensum de esa carrera carece de contenidos suficientes, resultando así inadecuado (Ibíd., p. 42). Partiendo de esta realidad y de los resultados arrojados por el diagnóstico previamente aplicado, el proyecto diseñó un programa de capacitación docente, dirigido mayormente a suplir las necesidades de los pensa y a mejorar la enseñanza de la asignatura. Es así como se creó el Primer Programa de Capacitación para el Maestro de Español, el cual contó con doce talleres especializados en las áreas donde se detectaron los problemas en los alumnos y en las de mayor deficiencia de la preparación profesional del docente. Pérez Guerra nos recalca su postura de que esta realidad es representativa de la educación dominicana y, por tanto, puede proyectarse a nivel nacional: "Es oportuno comentar que estos resultados no son más que el reflejo de la situación de la educación a nivel nacional en el área de la Lengua Española." (Ibíd. pp. 42-43). Una de las actividades del programa de mejora de la calidad de la enseñanza del español se tituló Motivación de la autoestima lingüística del español, como respuesta a la sub-valoración diagnosticada en esa área curricular (p. 43).

El resto de la programación estuvo relacionado al currículo con una amplia temática sobre: elaboración de planes de clase; elaboración de pruebas y evaluación de exámenes; temas de escaso dominio del profesorado. Asimismo comprendió las competencias de ortografía, redacción, gramática y didáctica. Posteriormente se procedió a la especialización de los docentes con niveles de pre-grado universitario, sobre todo en básica, a través de un "Diplomado en Excelencia Profesional para Maestros de Básica", orientado a quienes no calificaban para un nivel de maestría (p.43). Dada la relevancia que reviste la temática del primer programa, sobre las "principales debilidades curriculares y metodológicas del docente dominicano de Lengua Española ", por decisión de la dirección del proyecto se determinó convertirlo en oferta académica para toda la comunidad, bajo la denominación "Diplomado en didácticas y estrategias para la enseñanza del español." (p. 44). Para completar la especialización en los niveles básico, medio y universitario, se impartió una "Maestría en Enseñanza del Español", para lo cual se contó con la colaboración de la Universidad de Alcalá, España. El proyecto se planteó la meta de ofertar un doctorado en el futuro, que abarque, además del área, una especialización general (p. 44). Los programas académicos estructurados por este proyecto de mejora educativa del español pueden ofertarse a la comunidad completa, unos a nivel nacional y otros de carácter internacional (p. 45). De los programas de español implementados por el proyecto UNILINGUA-UNAPEC se había beneficiado el 51% de los docentes involucrados; y un 40% continuaba la maestría (p.45).

Estos datos ponen en evidencia la efectividad del proyecto y su pertinente contribución con la mejora de la calidad educativa del español. 2) Evaluación de las competencias lingüísticas En los estudios realizados se verificó que el modo tradicional de evaluar a los alumnos consistía en ponderar básicamente los resultados de los exámenes, sin que éstos midieran las destrezas lingüísticas que demanda el curso o nivel (p. 46).

En este orden, también se diseñó un sistema de evaluación, cuyos ítems van orientados a medir las competencias lingüísticas que deben dominar los alumnos, lo que a la vez permite a los docentes corregir las deficiencias reflejadas en los resultados de los exámenes (Ibíd.) Cabe hacer la aclaración de que de los dos centros tomados como objeto de estudio sólo uno cooperó receptivamente con este modelo de evaluación, lo que limitó la magnitud de su aporte, ya que ello requiere de la participación mancomunada de los actores de la educación (Ibíd.). 3) Actividades para el incentivo del español Como ya hemos comentado, una de las limitaciones para el progreso en el aprendizaje del español consistía en la subvaloración hacia el idioma por parte del estudiantado. Para contrarrestar este problema, se desplegó una serie de estrategias que contribuyeran a resaltar la importancia de la lengua. Una de ellas consistió en que profesores y alumnos escribieran frases sobre el valor del buen dominio de la lengua vernácula, las cuales debían plasmar en la pizarra, leerlas y analizarlas por lo menos durante el primer mes. Sus efectos fueron positivos en los primeros grados del Nivel Básico (p. 49). Para fortalecer la comprensión lectora se puso en marcha un plan de lectura, bajo la consigna: "Leamos un Cuento", que despertó el interés por la lectura y su análisis (p. 50). Otra actividad de motivación fue el reconocimiento mediante certificados, a los alumnos destacados en español; usando como criterios de evaluación el índice académico, las calificaciones y la participación en clase, entre otras. A continuación reproducimos un cuadro con la relación de estudiantes destacados por colegios, de los centros tomados como campo de estudio:

En sentido general, a modo de resumen, el proyecto UNILIGUA-APEC ha logrado mejorar en los maestros: el dominio metodológico, la actitud en las aulas, la capacitación docente y el uso de la investigación como apoyo en la mejora, la creatividad y aplicación de estrategias didácticas (p. 54). En tanto que en los alumnos ha contribuido a elevar: la autoestima lingüística del español, el entendimiento en las clases, participación en las actividades conexas, y las destrezas de ortografía, caligrafía, vocabulario y lectura (p. 55).

Estos aportes ameritan el apoyo de los responsables de la educación dominicana. Particularmente los docentes pueden tomarlos como guía e instrumento de evaluación en el aula, como nos lo revela la autora del documento analizado, la Dra. Irene Pérez Guerra, filóloga integrante de la junta directiva de la Academia Dominicana de la Lengua, Miembro Número, Correspondiente de la Real Academia Española; y de la Academia de Ciencias de la República Dominicana: "Toda esta contribución y esfuerzo a favor de la educación dominicana debe ser apoyada y respaldada por amplios sectores nacionales e internacionales, y aprovechada por las escuelas, liceos y colegios de los sectores público y privado del país. Asimismo puede servir de guía para el profesor; un instrumento evaluador de las deficiencias que pueda encontrar en el aula" (p. 55).

4) Otras medidas de mejora de la calidad, la inversión y la formación de la educación dominicana En lo que concierne a la mejora y la inversión en la educación, es oportuno referirnos a las publicaciones del periódico Diario Libre en fechas 23 de Marzo y 18 de Mayo del año 2011, las cuales analizaremos detalladamente.

• Medidas de mejora de la calidad

El Diario Libre cita a Georges Santoni Recio, presidente de Acción para la Educación Básica (EDUCA); ante el planteamiento de cómo mejorar la calidad docente, sostiene que no cabe dudas que el desafío educativo de la República de mayor relevancia es el de la calidad docente; pues el profesorado cuenta con un nivel de formación profesional muy bajo. A pesar de la nobleza que caracteriza al educador, responsable de la formación del futuro, en nuestro país no se le ha atribuido la suficiente importancia, a juzgar por los hechos. Esto lo podemos notar en el reclutamiento, pues dadas las precarias condiciones con que cuentan los docentes, el personal de mayor preparación no siempre se interesa por ingresar al sistema. Los problemas de formación se evidencian desde el inicio de la carrera, donde los profesores ingresan con serias deficiencias en lectoescritura y matemática, que es imposible superarlas en programas sabatinos. Para solucionar estos problemas se necesita mejorar las condiciones de vida del docente, como su formación magisterial, que no se cifra en la cantidad de títulos que obtengan, sino en el dominio del currículum o conocimiento de los contenidos que se imparten en la escuela. Para estos fines se recomienda:

• Auxiliarse de profesores extranjeros, tanto para el acompañamiento, de los docentes dominicanos, como para compartir sus experiencias pedagógicas más efectivas.

• Evaluación docente por desempeño, tomando como parámetros los aprendizajes de los alumnos, que implique el incentivo a los profesores más calificados.

• El cumplimiento de la inversión del 4% del Producto Interno Bruto PIB, para cumplir con las medidas antes planteadas.

El modelo de tanda única A partir del año 2006 se implementó el proyecto educativo basado en la "tanda única", iniciando con un plan piloto de cuatro centros. Este modelo se fundamenta en ciertas condiciones como: una infraestructura de rigor, profesores comprometidos, tutorías y programas juveniles. Estos centros exigen de una cuantiosa inversión, pues el primero en ser inaugurado fue el Centro de Excelencia República de Colombia, en el Ensanche Luperón a un costo de 171 millones de pesos, financiado por el Banco Interamericano de Desarrollo y el Gobierno dominicano. Su finalidad consiste en entregar estudiantes con algunas proyecciones difíciles de alcanzar bajo el sistema tradicional. La excelencia de estos centros se basa en la formación de los estudiantes y no en la depuración de su elección. Como requisitos se exige: haber completado el octavo grado, edad máxima de 14 años y haber superado las Pruebas Nacionales en la primera convocatoria.

Una vez admitido se inicia una preparación propedéutica o de nivelación a los estudiantes de nuevo ingreso, por un período de dos o tres semanas, en las áreas de lenguaje, matemáticas ciencias sociales y naturales. Asimismo se les dota de las normativas y directrices del centro, a la vez que se van adaptando al nuevo horario de 7:30 a. m. a 3:30 p. m. Para el acompañamiento y la socialización cuentan con un departamento de psicología y orientación. La tasa de egresados de estos centros resulta muy elevada,: en el Centro Liduvina Cornelio Hernández el ingreso a la educación superior alcanzó el 95%; lo que evidencia una gran motivación de los estudiantes y los constituye en una muy buena opción, ante un sistema convencional que cuenta con 35% de deserción escolar. Entre los factores que contribuyen a la excelencia de estos centros se cita a título de testimonio, el calor humano de los profesores y su interacción con los estudiantes; aunque las características institucionales garantizan el éxito, tal como veremos a continuación. Mayor cantidad de horas. Esto permite desarrollar el programa y asistir a los estudiantes que ameriten refuerzo, pues los profesores se quedan hasta las 5: p. m. También permite conectar los conocimientos teóricos con la práctica. Un ejemplo del reforzamiento en la Tanda Única lo podemos ver en el francés, que tiene una carga de tres horas semanales, cuando en el sistema normal, sólo se imparte una. Sistema de tutorías. Los profesores ofrecen tutorías a los estudiantes que lo ameriten, sea por deficiencias o por poseer habilidades especiales. Para las tutorías también cooperan los estudiantes sobresalientes, que demuestra su solidaridad y desarrollo personal. Mejor remuneración. A los profesores de Tanda Única les pagan un sueldo de RD$ 25,500.00, cuando los demás profesores cobran 9,362 por tanda y 18,724 si trabajan dos. Los docentes de estos centros se sienten más motivados y sienten la responsabilidad de desarrollar los contenidos y lograr el aprendizaje en los estudiantes.

Capacitación. La capacitación es una tarea permanente, ya sea en el país o en el extranjero; y aunque no son obligatorias, gozan de mucha aceptación y el concurso de los maestros. Infraestructura de primera. Todos los centros cuentan con, por lo menos 24 aulas con abanicos, una cancha deportiva, dos salas de informática bien equipadas, dos laboratorios de ciencias, una biblioteca, un auditorio, un salón de proyecciones o multiusos y salones de profesores. Además ofrecen ayudas a los estudiantes que no pueden adquirir los recursos educativos necesarios. Programas juveniles. Los centros ofrecen varios programas internos de apoyo a los jóvenes: formación de liderazgo y orientación vocacional; además de la relación con instituciones nacionales o extranjeras, que les ha permitido a algunos grupos de estudiantes viajar al exterior del país. Orientación y gestión para becas. Tal como hemos dicho, la mayoría de los egresados de estos programas cursan estudios superiores. Los centros de Tanda Única ayudan a gestionarles medias becas o becas completas, orientándolos a la vez sobre la carrera que más les conviene.

• Medidas de inversión educativa

Como hemos descrito anteriormente, la inversión escolar es un tema un tanto complejo, debido a la demanda que exige el sistema, como a la deficiencia en el presupuesto destinado a la educación dominicana. No obstante, ello no es óbice para algunas entidades mostrar su apoyo económico a la educación en nuestro país.

El diario de circulación nacional Diario Libre publica en su edición del 18 de Mayo del 2011, algunas iniciativas de inversión que vienen a reforzar las condiciones de formación escolar. Una de ellas es la inversión de 250,000 dólares al año de la fundación INICIA. Esta organización es sin fines de lucro, que se caracteriza por invertir recursos en programas innovadores vinculados a la educación que faciliten el desarrollo sostenible de los ciudadanos y del país. Entre las áreas se priorizan: Currículum y Enseñanza, Política de la Educación, Administración para la Educación Superior, Lectoescritura, Evaluación y Medición, y Liderazgo Educativo. Estos estudios pueden dirigirse hacia la educación Superior, pero también hacia la formación inicial y técnica. Los becados son enviados a estudiar a las mejores instituciones de Estados Unidos, tal como Ivy League. Para el director ejecutivo de Inicia, esta fundación trabaja orientada por un concepto innovador, superando la filantropía por la inversión y la responsabilidad social; con miras a establecer medidores de rentabilidad efectiva a dichos proyectos. Pues, sostiene su director Antonio Caparrós, que la inversión en educación produce efectos económicos directos al país y a las empresas. De la selección de los candidatos se encarga LASPAU, entidad afiliada a la Universidad de Harvard, la cual trabaja para la educación superior en el continente desde el año 1964. Entre los programas que administra esta institución se encuentran Fulbright para Académicos y Fulbright-MESCYT.

Según Amy Whitish-Temple, Program Oficcer de LASPAU, la alta calidad educativa no debe ser un privilegio de las élites sociales. En virtud de este principio el programa de becas INICIA se propone la formación de profesionales de alta calidad que se integren en la búsqueda y aplicación de soluciones a los problemas que aquejan a la República Dominicana. Otro nivel educativo hacia donde también debe dirigirse una adecuada inversión es hacia la educación preescolar. Según sostiene Mariana Ramírez Mac-lean (Twitter; @mramirezmaclean), citado por el mismo diario; la educación preescolar está relacionada con el nivel de ingreso de las personas. Los niños que no se forman en preescolar corren más probabilidad de no concluir la escuela. Siendo la tasa bruta de matriculados en preescolar de apenas el 37% para el año 2009 en la República Dominicana, según datos de la UNESCO. Una educación preescolar de calidad resulta de mucha importancia para el futuro de los estudiantes; pues en ella aumenta el índice de coeficiencia intelectual, habilidades comunicativas y matemáticas, así como de socialización; y trae como consecuencias mejores resultados académicos a largo plazo. Es por ello que este nivel necesita especial atención. Sin embargo, más de la mitad de los niños en edad de preprimaria, no cursan este nivel, lo que limita su facultad de aprendizaje en cursos posteriores y los priva de los efectos o beneficios mencionados en el párrafo anterior. Otra realidad es que la cantidad de alumnos en preescolar por profesor es de 24, situación que no favorece la enseñanza personalizada, ni la atención a las necesidades individuales. La tasa de niños en preescolar influye en el nivel de renta de las personas de un país. Según el Banco Mundial una baja tasa en la matrícula en preprimaria está ligada a una menor renta individual. Así, pues, en la mayoría de los países con PBI per cápita menor a los 500 dólares la tasa de matriculación en preprimaria no alcanza el 15%; en cambio, salvo excepcionalmente, los países que perciben un ingreso unitario por encima a los 15,000 dólares, poseen una tasa de 85%. Aunque este dato merece ser reflexionado, pues puede ser que no exista una relación causal, o bien que la elevada matriculación en preprimaria sea producto de la alta tasa de ingreso per cápita, y no a la inversa. En cuanto a la calidad de la enseñanza preescolar, se señalan como factores la personalización y el nivel de preparación de los docentes, de un modo especial, aunque resulten elementos necesarios en todos los niveles de la educación. La atención individual y referirse por su nombre a un niño, versus a la docencia en aulas superpobladas, pueden determinar el accionar futuro de la persona, según manifiesta Álvarez. En vista a superar estos retos están orientadas las labores que lleva a cabo la Fundación Proyecto Escuela Hoy. Uno de los métodos recomendados en al formación preprimaria es el Método Tapi. La enseñanza basada en este método utiliza múltiples tapas plásticas de todos los colores, con letras impresas en la parte superior, con las cuales los niños pueden leer, hacer caligrafías y dibujar en sus cuadernillos de trabajo. Además les permite a los alumnos desarrollar destrezas finas motoras, debido a que pueden construir diversos juegos con las tapas. Otra competencia que desarrolla el método es el cuidado al medio ambiente, al reusar objetos desechables, por lo que aprenden también a reciclar. A continuación presentamos unos datos estadísticos comparativos respecto a la escolaridad en preescolar, que nos ofrece el muy citado estudio (al evaluar la calidad educativa en preprimaria) Perry Preschool Project, bajo el título: Beneficios de una educación preescolar de calidad en poblaciones vulnerables.

• La formación docente

En torno a la formación docente debe citarse otras declaraciones publicadas en algunos medios de circulación, más recientes. La primera de ellas se encuentra en el periódico Diario Libre, fechado el 23 de Marzo del año 2011, p. 05. Según Maritza Rossi, directora del Instituto Nacional del Bienestar Magisterial, (INABIMA), los factores más importantes en el desempeño docente son la calidad de vida del maestro y la formación del docente. En el primer aspecto se está trabajando desde el referido instituto, y a verdad de la directora, con lo cual corroboro, el maestro es guía y orientador en el aula y, como nadie da lo que no tiene, si proviene de un hogar con problemas, se reflejará en el aula. Respecto a la formación, el impacto es directo, pero aun más complejo. En los currícula de pedagogía se establecen los aspectos metodológicos, la manera de enseñar, lo cual es fundamental. No obstante, no basta con conocer la metodología, se necesita el Dominio en los contenidos de la asignatura que se imparta, que es lo más importante, además del manejo de los recursos y la evaluación del proceso. Estas razones llevan a concebir como una deficiencia en la carrera de pedagogía, la falta de priorización de los contenidos especializados. Para Luis Domínguez, director del instituto de Evaluaciones Psicológicas Sistemáticas (EPSI), la situación es grave, pues le apena que en el nivel básico haya docentes que no dominen el 50% de los contenidos del programa que deben impartir. Entiende que hay una brecha entre formación y titulación docente, ya que la cantidad de títulos que ostente un docente no garantiza su buena formación. Es por ello que se ha estado haciendo un estudio sobre los maestros de matemáticas, el cual incluye evaluar la capacidad del docente de los contenidos de esa área, en función del currículo que deben enseñar, haciéndoles a ellos las mismas preguntas que se les haría a los alumnos. Conforme al estudio realizado por INABIMA sobre "El Personal Docente en la República Dominicana", publicado en el 2006, el 90% de los docentes ha cursado estudios superiores: 73%, pregrado o grado; y 17%, postgrados en sus diferentes subniveles.

IX. Evaluación del programa de español de 1º y 2º grados de la educación básica dominicana Al evaluar la calidad de la enseñanza en la República Dominicana se ha de tomar en cuenta el modelo educativo adoptado en el país, el cual debe aplicarse a nivel nacional. De manera concreta nos referimos a la corriente constructivista, que es el enfoque teórico-educativo que a nivel de planificación es concebido en el Currículo Dominicano.

De Lima nos presenta un breve análisis donde explica el proceso de origen y aplicación del constructivismo en los programas de Español en los primeros grados del nivel básico (2002, p. 4).

La implementación del enfoque constructivista en la alfabetización infantil dominicana se inició en el año lectivo 1993-1994. Para ello primero se capacitaron 100 maestros, mediante la cooperación de expertos mejicanos; luego se designaron estos maestros como tutores, quienes a su vez tenían la tarea de ser multiplicadores de la nueva corriente, hasta abarcar toda la geografía dominicana. No obstante, las circunstancias limitaron la calidad de las posteriores capacitaciones, debido a que no se habían creado las condiciones necesarias, con el gravamen de que el 33% de los primeros maestros capacitados ha tenido que asumir otras funciones educativas, quedando a la fecha en este ejercicio sólo el 67% (De Lima, 2002, pp. 4-5). Seis años más tarde de haberse iniciado el modelo constructivista en el país, ya se estaban aplicando en 2,664 escuelas, distribuidas en las 17 regionales del Ministerio de Educación. Sin embargo, los efectos de la alfabetización con el nuevo enfoque no se habían analizado. Además el alto número de centros participantes refleja falta de criterios técnicos en su aplicación, por la complejidad que encierra. Así lo manifiesta De Lima cuando comenta:

"De entrada, el alto número de escuelas (2,264) donde se implantó el enfoque, pone en evidencia que en esta política predominaron razones distintas a las pedagógicas y educativas. El enfoque se caracteriza por la complejidad. Es imposible que en tan poco tiempo se haya podido implantar de manera adecuada en ese número de escuelas." (O.C., pp. 5-6).

Llama a la atención en ese sentido que a un solo tutor le correspondían hasta 75 escuelas, registrado en el Ministerio de Educación, cantidad muy elevada para una sola persona. Esta situación se veía aun más afectada por la descontinuación de un modesto viático que se les suministraba a los capacitadores.

I. Impacto del constructivismo en el español Entre los hallazgos de la investigación llama la atención el que "no se encontraron diferencias importantes en la práctica educativa entre escuelas con tutor y escuelas sin tutor." Y especialmente en español, "no hubo diferencias importantes entre los maestros de escuelas con tutor y las escuelas sin tutor respecto a sus ideas de aprendizaje de la lengua escrita" (O.C., p. 13). Un ejemplo de la difusa asimilación del enfoque constructivista y su inadecuada aplicación en Lengua Española, lo constituye una escuela donde una profesora al escribir en la pizarra un listado de palabras dictadas por los niños, las ordenó de derecha a izquierda, contrario a como convencionalmente deben colocarse, y con algunas faltas ortográficas (O.C., pp. 16-17).

La formación primaria en sus dos primeros grados constituye la base del aprendizaje en los estudiantes para los posteriores cursos del proceso educativo; por lo que se hace necesario una buena preparación, lo cual requiere a la vez la especialización de sus docentes. Esta realidad es tan notable en nuestro país que lleva a De Lima Jiménez a expresarse en los siguientes términos:

"Es recomendable que se realicen acuerdos, con las universidades y las normales para educadores, para formar especialistas en enseñanza en 1º y 2º grados. Son la base del aprendizaje escolar y necesita de personal finamente capacitado. La escuela dominicana necesita de una revolución conceptual para que así se atiendan a los niños de primaria de acuerdo con sus necesidades particulares de aprendizaje" (O.C. p. 82).

Algo que resulta preocupante del caso es la homogeneidad de la enseñanza, pese a las diferencias y categorización de los alumnos en República Dominicana, como lo manifiesta De Lima: "recordemos que a pesar de estas diferencias independientemente de la edad, la zona o el grado escolar, a todos los niños de un curso la escuela los alfabetiza exactamente igual" (O. C., p. 167). Es fundamentado en conceptos como estos que el presente estudio dedica un espacio al análisis de algunos datos sobre la educación básica en el área del español.

II. Otros hallazgos sobre la aplicación del constructivismo en la enseñanza del español Según el referido estudio, el mayor impacto de la aplicación del enfoque constructivista en República Dominicana ha sido el cambio de estrategias. Sin embargo, los resultados han reflejado en gran proporción el bajo rendimiento de los estudiantes en cuanto a la comprensión lectora. No así en la producción escrita, en que se descubrió "mejor competencia infantil" (O.C., p.117). La inefectividad obtenida de la implementación del modelo constructivista en la asignatura de la Lengua Española obedece a la falta de criterios adecuados de evaluación y a que los maestros están formados conforme al viejo modelo que considera homogéneos a los estudiantes y otorga preferencia a los contenidos de la enseñanza, desestimando los procesos mentales que operan en ellos. Por tanto, para elevar la calidad de la enseñanza de la Lengua Española deben determinarse claramente los objetivos, criterios y estándares del programa. De Lima lo enfatiza al emitir el siguiente juicio: "es necesario que se formulen objetivos, criterios y estándares que garanticen la calidad educativa, respecto a la enseñanza del lenguaje escrito" (O.C., p.216). A raíz de los presentes datos se recomendó el diseño de un plan de acción en procura de mejorar la calidad de la enseñanza: "Los esfuerzos aislados raras veces son positivos, recomendamos que se diseñe un plan de acción que reconozca las diversas necesidades de los centros y se propongan estrategias particulares según estas necesidades identificadas" (O.C., p. 217). Pese a estos tipos de estudios y recomendaciones que se han venido haciendo, las debilidades persisten en la calidad de la enseñanza del español en nuestro país; como bien podemos evidenciarlo en el siguiente análisis.

III. Preferencia de los maestros por el tipo de lectura de los estudiantes En la evaluación del programa de español de primero y segundo grados de la educación Básica realizada por De Lima, se abordó al personal docente con el propósito de conocer su actitud ante el tipo de lectura que desarrollan los alumnos, respecto a los dos conceptos que prevalecen para la educación básica: la lectura comprensiva y la lectura mecánica. La lectura comprensiva consiste, como bien es sabido por muchos, en entender o interpretar el contenido leído; en tanto que la lectura mecánica sólo se limita a la correcta pronunciación de lo escrito. Al analizar los resultados encontramos que la mayoría de los docentes consideran más importante el aspecto conceptual o la comprensión lectora. No obstante, esto contrasta con sus posiciones respecto a la promoción automática (De Lima, 2002, pp. 34-35). En este orden, se constató que el 53.8% de los profesores juzgan como prioritario el que los niños estén en facultad de explicar el texto, aun no puedan leerlo en voz alta; al sumar las respuestas a favor de otro ítem en torno al mismo indicador: la interpretación del mensaje, asciende a un 71.1%.

Al cruzar estos datos con los de las escuelas con tutor, cuyo propósito era velar por la aplicación del constructivismo, la diferencia fue mínima. Sin embargo, pudo observarse mayor homogeneidad de respuestas a los ítems entre las zonas rurales y urbanas, que en las escuelas sin tutores.

IV. Análisis sobre la etapa apropiada de aprendizaje en el niño Al evaluar el criterio docente sobre el momento en que se considera al niño apto para el aprendizaje, se constató que un 55.8% de los maestros no cree que existe una edad determinante, o sea, que a cualquier edad puede el niño reunir las condiciones para su alfabetización. Con ello se puede colegir, que estos profesores asignan mayor importancia a los factores inherentes y a las experiencias intelectuales infantiles, que a la edad o a una supuesta etapa de maduración. Esta postura va a ser corroborada por un 76.6% de los maestros que respondió positivamente al ítem que interrogaba sobre el criterio de si el niño posee habilidades para la alfabetización desde antes de ingresar a la escuela. Mas el estudio evidenció una contradicción en algunos profesores que, pese a que al principio no consideraban ninguna edad adecuada, luego sí la determinaron. Así pues, un 18.6% de estos profesores se mostraba de acuerdo con que la edad propicia para aprender a leer y escribir eran los 6 años.

Por otro lado, aunque la actitud predominante es que la edad no es un factor determinante para la alfabetización del niño, aun se sigue priorizando el método de la enseñanza, práctica que deben superar los docentes; ya que para la perspectiva conceptual o constructiva, el método de alfabetización sólo constituye uno de los aspectos del proceso de enseñanza-aprendizaje (OC., p. 42).

V. Análisis de los procedimientos o métodos utilizados en la alfabetización Los métodos aplicados por los docentes van de alguna manera a orientar y en cierta medida a determinar los resultados de rendimiento de los estudiantes. La investigación que hemos venido analizando reveló que los métodos más frecuentes obedecen a una visión mecanicista de la alfabetización, que privilegian el aprendizaje de letras, sílabas y sonidos; entre estos se encuentran: los silábicos, los onomatopéyicos y los fonéticos.

Esta práctica desestima el aspecto conceptual en la enseñanza de la lengua, que prioriza la comunicación, bajo los distintos modos de expresión, oral y escrita; la cual aprovecha las competencias e inquietudes del niño, así como los recursos que faciliten la creatividad y construcción e interpretación del mensaje, que es el fin último de la lengua. Bien es sabido que los fonemas representan los sonidos y las sílabas emisiones de voz, que al combinarse forman las palabras o conceptos que representan la realidad, objeto de nuestra comunicación. Por lo tanto, los métodos de enseñanza de lecto-escritura deben ponderar la funcionalidad de la lengua como instrumento de referencia del mundo existente, y no limitarse exclusivamente a la descodificación o traducción de un código a otro. En esa misma medida, la lectura debe ser una actividad consciente de la realidad o el mensaje plasmado en el texto y no la pura y simple reproducción oral de la escritura. El 60.9% de los maestros juzgan al método como determinante para la alfabetización del niño, restándole así relevancia a las inquietudes intelectuales de los niños sobre la escritura. Mientras que el 31.7% contestó que depende de las oportunidades que tenga el niño de relacionarse con los libros, para aprender a leer y a escribir (OC., pp. 42-43). Uso de los libros de lectura Al interrogar a los y las docentes sobre el uso de los libros de lectura en las aulas, se verificó una limita familiarización con la lectura y, en consecuencia, una precaria cultura lectora en algunas escuelas. Esto se pudo comprobar por las respuestas emitidas por el personal docente, de los cuales el 64.6% contestó que usa algún libro de lectura; el 16% no lo utiliza; y el 17.8% sólo lo usa a veces. (OC., p. 54).