Algunas de las muchas aplicaciones prácticas de la biorretroalimentación en el área de la deficiencia motórica:
Rehabilitación de las funciones físicas: Jacobs y Felton estudiaron los efectos que ejercía la retroalimentación visual del producto bioeléctrico proveniente del grupo de músculos del trapecio en pacientes que sufrían lesiones en el cuello.
Mejora del control de movimientos motores sutiles en niños con Parálisis Cerebral, así como mejora en el control de espasmos y en el dominio de una ejecución motora de persecución (Sachs y otros).
Control de la postura, empleando un estímulo vibrotáctil como indicador de una mala postura (O"Brien y Azrin).
La persona con deficiencias motóricas es aquella que sufre de una manera duradera y frecuentemente crónica de una afección más o menos grave del aparato locomotor que supone una limitación de sus actividades en relación con el promedio de la población.
La escolarización de un niño afectado con deficiencia motórica ha de llevarse siempre desde la perspectiva de la normalización teniéndose en cuenta tanto sus intereses como sus capacidades. A través de la escuela ordinaria, el sistema educativo será capaz de optimiza y poner a disposición del alumnado que lo requiera los recursos necesarios para poder llevar a cabo dicho principio, ofreciendo por lo tanto un mayor nivel de calidad.
Se hace necesario organizar y planifica adecuadamente todas y cada una de las posibilidades educativas. A la vez que asumir las responsabilidades, individuales y colectivas a favor de una mejora de la enseñanza. La dotación al centro de recursos humanos necesarios y la coordinación con los profesionales de los equipos de orientación de zona favorecerán al clima necesario para el desarrollo de la práctica educativa.
Dificultades por Deprivación sociocultural
Se trata de dificultades graves para la adquisición de los aprendizajes básicos, originadas por situaciones deprivativas de carácter cultural, social, psicogénico y/o evolutivo, presentándose imposibilidad o gran dificultad para que el alumno aprenda con las estrategias y recursos materiales y personales considerados adecuados para la generalidad de niños de su edad; por ello, dicho alumno precisa de unas estrategias y recursos educativos y comunitarios adaptados. En suma, de una atención especializada y adecuada a cada situación problemática concreta.
Las situaciones deprivativas de carácter cultural, social y/o económico suelen aparecer estrechamente ligadas en relación causal, actuando como focos generadores de actitudes y conductas que si no impiden, en el mejor de los casos suponen trabas añadidas al normal desarrollo evolutivo de las personas que la sufren.
Tipologías
Se observa que son tres ámbitos portadores y trasmisores de situaciones deprivativas:
La familia como marco primario de desarrollo.
El entorno en el que se desenvuelve la vida familiar.
La escuela como portadores de una cultura reglada.
Algunas situaciones de riesgo que inciden sobre la población infantil y juvenil.
Problemáticas Familiares:
Negligencia y abandono
Escasez posibilidades económicas
Escasez de estimulación
Malas condiciones de la vivienda familiar.
Bajo nivel cultural de los padres
Pocas posibilidades de dedicación horaria a los hijos.
Explotación laboral de los hijos.
Delincuencia
Corrupción, por ejemplo: consumo/venta de estupefacientes u otros.
Problemáticas Escolares:
Falta de apoyo escolar
Pobreza de lenguaje oral.
Bajo nivel de prerrequisitos del aprendizaje académico
Alto grado de ausentismo
Dificultades de acceso al centro
Ausencia o escasa motivación para el aprendizaje académico.
Bajo autoconcepto académico
Escasa infraestructura y personal educativo.
Problemáticas de Entorno
Falta o gran deficiencia de los servicios
Escasos contacto con otras personas que no forman parte del círculo familiar.
Escasa colaboración de la familia en la Educación
Restricción de las posibilidades y expectativas de formación laboral a la realización de tareas agrícolas y/o ganaderas.
Escasez o ausencia de modelos familiares que puedan actuar positivamente en la pretensión del seguimiento de estudios de grado medio y/o superior.
Grandes dificultades de acceso a formación académica o profesional de tipo medio y/o superior.
Pocas posibilidades de generación de empleo estable.
Abundancia de imágenes identificadoras no deseables (delincuencia, prostitución, pandillas juveniles, etc.)
Inseguridad de imagen ciudadana.
Reafirmación del rechazo generalizado a niños o jóvenes con deprivación sociocultural.
Las respuestas que deben generar la educación a las necesidades educativas especiales de orden deprivativo sociocultural, deben darse en función a los siguientes ejes básicos:
1. Generar una formación desde la educación para la igualdad, tolerancia, el respeto y aprecio mutuos.
2. Facilitar y potenciar la participación activa y disfrute de los bienes comunitarios como ciudadanos de pleno derecho.
3. Posibilitar la integración inclusiva, optimizando organizativamente los recursos existentes en la comunidad y evitando posibles exclusivistas.
4. Instrumentar foros habituales de diálogo y decisión, donde estén representados efectivamente todos los agentes implicados y que sean focos desde los que generar perspectivas formativas, culturalmente inclusivas e implicativamente comunitarias.
5. Específicamente en el ámbito educativo, reelaborando propuestas y materiales curriculares que contemplen equitativa e interaccionalmente el papel multicultural en el desarrollo de la humanidad y que generen dinámicas de intervención que permitan a los profesionales, sin un esfuerzo desmedido y utilizando materiales accesibles, realizar adaptaciones que respondan a las necesidades educativas individuales desde el contexto normalizador del espacio educativo de referencia: el aula.
Por otro lado educativo, las siguientes situaciones representan un obstáculo para el aprendizaje en los niños y jóvenes: Falta de apoyo escolar, pobreza de lenguaje oral, bajo nivel de prerrequisito del aprendizaje académico, alto grado de ausentismo, dificultades de acceso al centro, ausencia o escasa motivación para el aprendizaje académico, bajo autoconcepto académico, escasa infraestructura y personal educativo.
El niño con Retardo mental
El retardo mental consiste en un funcionamiento intelectual por debajo del promedio, que se presenta junto con deficiencias de adaptación y se manifiesta durante el período de desarrollo.
En realidad, para ser diagnosticado como retrasado mental, la persona tiene que tener ambos, un coeficiente intelectual significativamente bajo y problemas considerables en su adaptación a la vida diaria. Sin embargo, la mayoría de los niños pueden aprender muchas cosas y al llegar a adultos pueden vivir de una manera parcialmente independiente. Lo que es más importante, pueden disfrutar de la vida al igual que todo el mundo.
Se caracteriza por un funcionamiento inferior a la media, junto con limitaciones asociadas en dos o más de las habilidades adaptativas: comunicación, cuidado personal, vida en el hogar, habilidades sociales, utilización de la comunidad, salud y seguridad, habilidades académicas funcionales, ocio y trabajo. El retardo mental se manifiesta antes de los dieciocho años.
De manera general, un individuo puede ser identificado como portador de retardo mental basado en los siguientes tres criterios:
Nivel de funcionamiento intelectual general abajo del promedio (C I) de 70-75.
Presencia de limitaciones significativas en dos o más áreas de habilidades adaptativas.
La condición está presente antes de los 18 años de edad.
Retardo mental dice de las limitaciones significativas en el funcionamiento intelectualEs caracterizado por:
Retardo mental que se manifiesta antes de los 18 años de edad
Funcionamiento intelectual significativamente más bajo del promedio, concomitantemente a limitaciones en dos o más de las siguientes áreas de habilidades adaptativas:
Comunicación y cuidados personales
Vida en casa y habilidades sociales
Funcionamiento en la comunidad y autodeterminación
Salud y seguridad y habilidades académicas funcionales
Ocio y trabajo
Presupuestos esenciales a la aplicación de la definición
Los siguientes presupuestos deben ser considerados al aplicar la definición.
Una avaluación válida considera las diversidades culturales y lingüísticas como también las diferencias en la comunicación y factores de comportamiento.
La existencia de limitaciones en habilidades adaptativas acontece dentro del contesto del ambiente de comunidad típico de la edad del individuo y en relación con las personas de su edad, siendo indexado a las necesidades individualizadas de auxilio de la persona.
Limitaciones adaptativas específicas frecuentemente coexisten con capacidades en otras habilidades adaptativas o otras habilidades personales.
Con suporte apropiado por un periodo continuo, generalmente ocurrirá mejora en la vida funcional de la persona con retardo mental.
IncidenciaAlgunos estudios tienen estimado que el retardo mental afecta 2,5 a 3 % de la población.Algunos autores, como Batshaw (1997), calculan que el retardo mental es 10 veces más frecuente do que la parálisis cerebral, tiene prevalencia 28 veces mayor do que los defectos del tubo neural, tales como la espina bífida, y 25 veces más común do que la ceguera. El retardo mental no parece tener preferencia por raza; con todo, aproximadamente 60 % de los afectados son hombres.
Cuadro clínico
Los efectos del retardo mental varían considerablemente de persona a persona, así como las habilidades individuales varían entre las personas que no tienen retardo mental.De las personas con retardo mental, cerca de 87 % serán afectadas de manera muy leve, y serán un poco más lentas en la adquisición de nuevas habilidades e informaciones. Cuando niños su retardo mental no es fácilmente identificable, pudiendo no ser evidente hasta que entren para la escuela. Muchas de ellas, cuando adultas, conseguirán llevar una vida independiente en la comunidad y no serán más vistas como teniendo retardo mental.Las restantes 13 % de la populación afectada, aquellas con CI debajo de 50, tendrán serias limitaciones de funcionamiento. Con todo, con intervenciones precoces, educación funcional y con suporte adecuado, cuando adultos, todos podrán llevar vidas satisfactorias en su comunidad.
DiagnósticoEl sistema AAMR (Asociación Americana de Retardo Mental), para el diagnóstico y clasificación de una persona como portadora de retardo mental, sigue tres pasos y describe el sistema de apoyo que la persona necesita para superar sus límites en las habilidades de adaptación.
El primer paso para el diagnóstico es la aplicación por persona capacitada de una o más pruebas padrones de inteligencia y pruebas padrón de habilidades adaptadas, individualmente.El segundo paso es describir los puntos fuertes y débiles de la persona en cuatro dimensiones, que son:
Habilidades intelectuales y de comportamiento adaptativo.
Consideraciones emocionales / psicológicas
Consideraciones físicas/ de salud /etiológicas
Consideraciones ambientales
Los puntos fuertes y débiles pueden ser determinados por pruebas formales, observación, entrevistas con personas importantes en la vida del paciente, entrevistas con la persona siendo avaluada, interactuar con la persona y su familia en la vida cotidiana o por una combinación de estos métodos.
El tercer paso exige un equipo multidisciplinar para determinar el apoyo necesario en las cuatro dimensiones mencionadas. Cada apoyo identificado es clasificado en cuatro niveles de intensidad – intermitente, limitado, extensivo, intensivo.
Apoyo intermitente: se refiere a un suporte ofrecido cuando necesario. Un ejemplo es el apoyo necesario para que la persona procure un nuevo empleo en la eventualidad de quedarse sin empleo. El apoyo intermitente puede ser necesario ocasionalmente por un individuo durante su vida, pero nunca de manera continua.
Apoyo limitado: es aquel necesario durante un periodo determinado de tiempo. Un ejemplo es en la transición de la escuela para el trabajo o durante el entrenamiento para una función específica.
Apoyo extensivo: es aquella asistencia que la persona necesita diariamente y sin límite de tiempo. Puede incluir apoyo en casa y/o en el trabajo.
El apoyo intermitente, limitado y extensivo puede no ser necesario en todas las áreas para un individuo.
Apoyo intensivo: se refiere al apoyo constante, en todas las áreas, con base diaria, pudiendo incluir medidas para el suporte de vida.
Causa de retardo mental
El retardo mental puede ser causado por cualquier condición que perjudique el desarrollo cerebral antes del nacimiento, durante el nacimiento o durante los años de niñez. Varias centenas de causas han sido descubiertas, pero la causa permanece indefinida en cerca de un tercio de los casos.
Las tres principales causas de retardo mental son:
El síndrome de Down
El síndrome alcohólico – fetal
El síndrome del X frágil
Las causas pueden ser divididas en categorías.
Condiciones genéticas
Resultan de anormalidades de los genes heredados de los padres, debidas a errores de combinación genética o de otros disturbios de los genes ocurridos durante la gestación. Centenas de disturbios genéticos se asocian al retardo mental. Algunos ejemplos son la fenilcetonuria, el síndrome de Down y el síndrome del X frágil.
Problemas durante la gestación
El uso de alcohol u otras dogas durante la gestación puede llevar al retardo mental. Algunas pesquisas relacionan el tabaco en la gestación con un riesgo mayor de retardo mental en la infancia. Otros problemas incluyen la desnutrición, toxoplasmosis, infección por citomegalovirus, rubéola y sífilis. Gestantes infectadas por el virus HIV (SIDA) pueden transmitir el virus para el niño llevando a daño neurológico futuro. Problemas en el nacimiento
Cualquier condición de estrés aumentado durante el parto puede llevar lesión al bebé: con todo, la prematuridad y el bajo peso al nacer son factores de riesgo independientes más frecuentes que cualquier otra condición.
Problemas después del nacimiento
Enfermedades de la infancia como varicela, sarampión, tos ferina, infección por el hemofilus B que pueden llevar a meningitis y encefalitis, también pueden causar daño al cerebro. Accidentes, intoxicaciones por plomo, mercurio y otros agentes tóxicos también pueden causar daños irreparables al cerebro y sistema nervioso.
Estado socioeconómico
La desnutrición también puede llevar al retardo mental.
Algunos estudios también sugieren que la poca estimulación, que ocurre en áreas muy desprovistas de las experiencias culturales y ambientales ofrecidas a los niños puede surgir como causa de retardo mental
Prevención En los últimos 30 años, varios adelantos científicos tienen ayudado a prevenir muchos casos de retardo mental. Estimase que en los EEUU son prevenidos a cada año
250 casos de retardo mental por fenilcetonuria, gracias a la prueba de la sangre capilar del bebé y al consecuente tratamiento dietético adecuado.
1000 casos de retardo mental por hipotiroidismo, gracias a la prueba de la sangre capilar y al consecuente tratamiento hormonal adecuado.
1000 casos de retardo mental por el uso de inmunoglobulina anti-Rh, que previene la enfermedad por incompatibilidad entre la sangre de la madre y del feto, reduciendo la ictericia severa del recién nacido.
5000 casos de retardo mental causados por infección por el hemofilus B, gracias al uso rutinero de vacuna contra hemofilus en niños.
4000 casos de retardo mental debidos a la encefalitis del sarampión, gracias a la vacunación de los infantes
Un número desconocido de casos de retardo mental debidos a la rubéola congénita, gracias a la vacunación de los niños.
Otras medidas contribuyen para la reducción del número de casos de retardo mental.La eliminación del plomo del medio ambiente, medidas preventivas del trauma como el uso adecuado de sillas en los coches y de capacetes para bicicletas, programas de intervención precoz para niños de riesgo, programas de atención pre-natal reduciendo los riesgos de transmisión del virus del SIDA o los defectos del tubo neural..Todas estas medidas son ejemplos de acciones que ayudan a disminuir el número de personas con retardo mental en la comunidad
EL NIÑO HIPERACTIVO
Según Still, estos niños son especialmente problemáticos, poseen un espíritu destructivo, son insensibles a los castigos, inquietos y nerviosos. También son niños difíciles de educar, ya que pocas veces pueden mantener durante mucho tiempo la atención puesta en algo, con lo que suelen tener problemas de rendimiento escolar a pesar de tener un cociente intelectual normal. Son muy impulsivos y desobedientes, no suelen hacer lo que sus padres o maestros les indican, o incluso hacen lo contrario de lo que se les dice. Son muy tercos y obstinados, a la vez que tienen un umbral muy bajo de tolerancia a las frustraciones, con lo que insisten mucho hasta lograr lo que desean. Esto junto sus estados de ánimos bruscos e intensos, su temperamento impulsivo y fácilmente excitable, hace que creen frecuentes tensiones en casa o en el colegio. En general son niños incapaces de estarse quietos en los momentos que es necesario que lo estén. Un niño que se mueva mucho a la hora del recreo y en momentos de juego, es normal. A estos niños lo que les ocurre es que no se están quietos en clase o en otras tareas concretas.
Los indicadores de hiperactividad según la edad del niño
De 0 a 2 años: Descargas mío clónicas durante el sueño, problemas en el ritmo del sueño y durante la comida, períodos cortos de sueño y despertar sobresaltado, resistencia a los cuidados habituales, reactividad elevada a los estímulos auditivos e irritabilidad.
De 2 a 3 años: Inmadurez en el lenguaje expresivo, actividad motora excesiva, escasa conciencia de peligro y propensión a sufrir numerosos accidentes.
De 4 a 5 años: Problemas de adaptación social, desobediencia y dificultades en el seguimiento de normas.
A partir de 6 años: Impulsividad, déficit de atención, fracaso escolar, comportamientos antisociales y problemas de adaptación social.
Rasgos de los niños hiperactivo
Un niño que presenta una alteración de por lo menos seis meses de evolución, con la presencia de por lo menos ocho de los síntomas siguientes, podrá ser considerado como hiperactivo:
Inquietud frecuente, que se aprecia por movimientos de manos o pies o por moverse en el asiento (en los adolescentes puede estar limitado a sensaciones subjetivas de impaciencia e inquietud).
Dificultad paa permanecer sentado cuando la situación lo requiere.
Fácil distraibilidad por estímulos ajenos a la situación.
Dificultad paa aguantar turno en los juegos o situaciones de grupo.
Frecuencia de respuestas precipitadas antes de que se acaben de formular las preguntas
Dificultades para seguir instrucciones de los demás negativismo o a error de comprensión). Por ejemplo, no finalizar las tareas que se le encomiendan.
Dificultad para mantener la atención en tareas o actividades lúdicas.
Frecuentes cambios de una actividad incompleta a otra.
Dificultad para jugar con tranquilidad.
A menudo habla excesivamente (verborrea) y no escucha lo que se le dice.
A menudo interrumpe o se implica en actividades de otros niños; por ejemplo, interrumpiendo el juego que ha comenzado.
A menudo, pierde cosas necesarias para una tarea o actividad escolar (Por ejemplo, juguetes, lápices, libros, deberes).
A menudo, practica actividades físicas peligrosas sin evaluar los posibles riesgos (no con el propósito de buscar emociones fuertes), por ejemplo, cruzar una calle de mucho tráfico sin mirar.
Uno de los síntomas más usuales es un llanto constante desde su nacimiento además de tener dificultad paa conciliar el sueño.
A medida que crece puede presentar retraso en el habla. Es propenso a tener accidentes, se mueve y retuerce cuando está sentado en la mesa o corre cuando debería caminar. Su actividad es constante.
Debido a que cambia de atención rápidamente y que se distrae fácilmente, se concentra únicamente por periodos cotos; por ejemplo, no puede estar sentado con la familia viendo la televisión.
Presentar inhabilidad paa hacer amistades o jugar con niños de su misma edad pues por razones como su temperamento y pobre coordinación es excluido o se aparta del grupo; los padres se confunden y piensan que se tata e un niño introvertido.
Causas de la hiperactividad infantil
La hiperactividad infantil es bastante frecuente, calculándose que afecta aproximadamente a un 3% de los niños menores de siete años y es más común en niños que en niñas (hay 4 niños por cada niña). En el año 1914 el doctor Tredgold argumentó que podría ser causado por una disfunción cerebral mínima, una encefalitis letárgica en la cual queda afectada el área del comportamiento, de ahí la consecuente hipercinesia compensatoria; explosividad en la actividad voluntaria, impulsividad orgánica e incapacidad de estarse quietos. Posteriormente en el 1937 C. Bradley descubre los efectos terapéuticos de las anfetaminas en los niños hiperactivos. Basándose en la teoría anterior, les administraba medicaciones estimulantes del cerebro (como la benzedrina), observándose una notable mejoría de los síntomas.
Síntomas en un niño hiperactivo
Los síntomas pueden ser clasificados según el déficit de atención, hiperactividad e impulsividad:- Dificultad para resistir a la distracción.
Dificultad para mantener la atención en una tarea larga.
Dificultad para atender selectivamente.
Dificultad para explorar estímulos complejos de una manera ordenada.
Actividad motora excesiva o inapropiada.
Dificultad para acabar tareas ya empezadas.
Dificultad para mantenerse sentados y/o quietos en una silla.
Presencia de conductas disruptivas (con carácter destructivo).
Incapacidad para inhibir conductas: dicen siempre lo que piensan, no se reprimen.
Incapacidad para aplazar las cosas gratificantes: no pueden dejar de hacer las cosas que les gusta en primer lugar y aplazan todo lo que pueden los deberes y obligaciones. Siempre acaban haciendo primero aquello que quieren.
Impulsividad cognitiva: precipitación, incluso a nivel de pensamiento. En los juegos es fácil ganarles por este motivo, pues no piensan las cosas dos veces antes de actuar, no prevén, e incluso contestan a las preguntas antes de que se formulen.
Consecuencias en la familia con un niño hiperactivo
Los padres suelen definir a un hijo hiperactivo como inmaduro, maleducado y gamberro. Sus comportamientos generan conflictos en la familia, desaprobación y rechazo. Son irritantes y frustrantes en cuanto al éxito educativo de los padres, y algunos niños tienden al aislamiento social. Este trastorno ya se detecta antes de los 7 años y unos tienen síntomas más graves que otros. Una cosa que hay que tener en cuenta, es que si los padres riñen exageradamente al niño hiperactivo, pueden estar fomentando un déficit de autoestima por su parte (sobretodo si lo critican por todo lo que hace) y realimentan el trastorno, ya que el pequeño acabará por no esforzarse por portarse bien, pues verá que siempre acaban riñéndole haga lo que haga.
Tratamiento de la hiperactividad
El tratamiento depende de cada caso individual.
El tratamiento farmacológico es a base de estimulantes para ayudar a que el niño pueda concentrarse mejor, y sedantes en el caso de que el niño muestre rasgos sicóticos.
El tratamiento psicoterapéutico está destinado a mejorar el ambiente familiar y escolar, favoreciendo una mejor integración del niño a la vez que se le aplican técnicas de modificación de conducta.
El tratamiento cognitivo o autoconstrucciones, se basa en el planteamiento de la realización de tareas, donde el niño aprende a planificar sus actos y mejora su lenguaje interno. A partir de los 7 años el lenguaje interno asume un papel de autorregulación, que estos niños no tienen tan desarrollado. Para la realización de cualquier tarea se le enseña a valorar primero todas las posibilidades de la misma, a concentrarse y a comprobar los resultados parciales y globales una vez finalizada.
LOS PROBLEMAS ESPECÍFICOS DEL APRENDIZAJE – TRASTORNOS ESCOLARES
Son trastornos en los que desde los primeros estadios del desarrollo están deterioradas las formas normales del aprendizaje. El deterioro no es únicamente consecuencia de la falta de oportunidades para aprender, ni es la consecuencia de traumatismos o enfermedades cerebrales adquiridas. Por el contrario, los trastornos surgen de alteraciones de los procesos cognoscitivos, en gran parte secundarias a algún tipo de disfunción biológica. Al igual que la mayoría del resto de los trastornos del desarrollo, estas alteraciones son considerablemente más frecuentes en varones que en mujeres.
Los trastornos específicos del desarrollo del aprendizaje escolar abarcan grupos de trastornos que se manifiestan por déficits específicos y significativos del aprendizaje escolar. Estos déficits del aprendizaje no son la consecuencia directa de otros trastornos (como un retraso mental, déficits neurológicos importantes, problemas visuales o auditivos sin corregir o trastornos emocionales), aunque pueden estar presentes. Los trastornos específicos del desarrollo del aprendizaje escolar suelen presentarse acompañados de otros síndromes (tales como trastornos de déficit de atención o trastornos específicos del desarrollo del habla y el lenguaje).
El aprendizaje de las habilidades lectoras, la escritura y el cálculo es uno de los principales objetivos para los niños y niñas en los inicios de su educación escolar. El desarrollo adecuado de estas capacidades serán la clave de su futuro éxito escolar y la base de sus habilidades comunicativas en la edad adulta.
Cuando aparecen retrasos en el desarrollo de estos aprendizajes escolares básicos hablamos de Trastornos del Aprendizaje. Este tipo de trastornos pueden limitarse a un área específica del aprendizaje escolar, o bien afectar a varias áreas. Podemos encontrarnos con los siguientes trastornos en función del área del aprendizaje afectada:
– Trastornos de la lectura: Dislexia
– Trastornos de la escritura: Disgrafía y Disortografía
– Trastorno del cálculo: Discalculia
Este tipo de alteraciones pueden suponer un serio obstáculo para el adecuado desempeño escolar del niño ya que van a ser la base de los futuros aprendizajes que va a tener que adquirir. Por ello, detectar con rapidez los posibles retrasos en el desarrollo de las capacidades de lectoescritura y de cálculo es fundamental para realizar una adecuada intervención especializada.
Con la adecuada intervención y seguimiento, el niño afectado no tiene por qué tener consecuencias negativas a largo plazo, sino que puede desarrollarse y conseguir un adecuado rendimiento académico.
Sin embargo, sin la adecuada intervención, el niño puede tener importantes problemas de aprendizaje a largo plazo, causando fracaso escolar y abandono académico.
En los casos más graves, la alteración en las capacidades comunicativas a largo plazo va a afectar seriamente sus relaciones sociales ya que éstas, van a estar determinadas por una baja autoestima y unas pobres habilidades sociales.
PAUTAS PARA EL DIAGNÓSTICO
Primero, debe haber un deterioro clínicamente significativo del rendimiento escolar específico, valorado a partir de la gravedad definida por el nivel de escolaridad (por ejemplo, por el nivel esperable en menos del tres por ciento de la población infantil escolar), por la presencia de antecedentes (es decir si, las dificultades escolares fueron precedidas en la edad preescolar por retrasos o desviaciones del desarrollo, del habla o del lenguaje), por la presencia de problemas concomitantes (déficits de atención, hipercinesia, problemas emocionales o trastornos disociales), por formas o conjuntos específicos de rasgos (es decir, por la presencia de anomalías cualitativas que no suelen formar parte del desarrollo normal) y por la respuesta a intervenciones concretas (las dificultades escolares no remiten rápida y correctamente tras ayuda extra a la enseñanza en casa o en el colegio).
Segundo, el déficit debe ser específico en el sentido de que no sea explicable por un retraso mental o por déficits menores de la inteligencia general. Debido a que el CI y el rendimiento escolar no son exactamente paralelos, esta distinción sólo puede hacerse teniendo en cuenta los tests de CI y de rendimiento, estandarizados, aplicados de forma individual, que sean adecuados para la cultura y el sistema educativo del niño. Estos tests deben ser empleados junto con tablas estadísticas que faciliten datos sobre el nivel medio de rendimiento esperado para un CI a cualquier edad cronológica. Este último requisito es necesario por la importancia de los efectos de la regresión estadística, por eso, es muy probable que los diagnósticos basados en la sustracción de la edad de rendimiento de la edad mental estén notablemente sesgados. Sin embargo, es poco probable que, en la práctica clínica, la mayor parte de las veces se cumplan de hecho estos requisitos y por lo tanto, la pauta clínica general es simplemente que el nivel de rendimiento del niño sea considerablemente más bajo que el esperado para su edad mental.
Tercero, el déficit debe ser precoz, en el sentido de que debe haber estado presente desde el comienzo de la educación y no haber sido adquirido con posterioridad. La historia del progreso escolar del niño facilitará datos sobre este punto.
Cuarto, deben estar ausentes factores externos que pudieran justificar suficientemente las dificultades escolares. Como se indicó más arriba, el diagnóstico de los trastornos específicos del desarrollo del aprendizaje escolar debe apoyarse en general en la presencia positiva de un trastorno del rendimiento escolar clínicamente significativo debido a factores intrínsecos del desarrollo del niño. Sin embargo, para aprender con eficacia, los niños deben tener oportunidades adecuadas. No obstante, si está claro que el bajo rendimiento escolar se debe directamente a un absentismo escolar muy prolongado, sin enseñanza en casa o a una educación totalmente inadecuada, los trastornos no deben ser codificados aquí.
Las ausencias frecuentes de la escuela o la interrupción de la escolarización debidas a cambios en la escuela normalmente no son suficientes para que se presente un retraso escolar del grado necesario para el diagnóstico de los trastornos específicos del desarrollo del aprendizaje escolar. Sin embargo, una escolarización escasa puede complicar o aumentar el problema.
Por último, en quinto lugar, los trastornos específicos del desarrollo del aprendizaje escolar no pueden deberse directamente a déficits visuales o de audición no corregidos.
TRASTORNOS EN LA LECTURA
Dislexia: Retraso específico de la lectura
La dislexia, o retraso específico de la lectura, se caracteriza porque el niño presenta alteraciones en la precisión, velocidad o comprensión en la lectura. Se considera que la dificultad radica en los problemas que el niño tiene en decodificar las palabras escritas por lo que no consiguen identificar las palabras ni las oraciones viéndose afectada gravemente la comprensión del texto que leen.
Esta alteración no está causada por una baja capacidad intelectual, aunque generalmente el niño va a presentar un bajo rendimiento escolar debido a su pobre comprensión lectora. Otra característica fundamental es que el niño disléxico que no puede comprender un texto escrito, no va a presentar ninguna dificultad en comprenderlo cuando alguien lo lee, es decir, no tiene dificultades de comprensión oral.
En numerosas ocasiones los padres o tutores del niño consideran que el niño tiene una capacidad intelectual por debajo de lo normal ya que observan dificultades en todas las áreas escolares, sin embargo, la capacidad del niño puede ser normal y ser su baja capacidad para descifrar las palabras escritas las que están ocasionando problemas en su actividad escolar.
Lo más frecuente es que el niño que presenta un retraso específico de la lectura también tenga dificultades a la hora de realizar cálculos matemáticos y con la escritura. Es decir, puede tener asociado problemas de disgrafía y/o discalculia.
Existen otros Trastornos de la lectura que implican alteraciones más graves o generalizadas. Si el niño, además de sus dificultades en la lectura, tiene déficit de comprensión tanto lectora como oral, entonces estaríamos hablando de un Retraso lector general. Otra alteración que es necesario diferenciar de una alteración dislexica es la Hiperlexia que va a consistir en una dificultad de comprensión general a pesar de que el niño puede leer con normalidad un texto.
BREVE RESUMEN HISTORICO DE LA DEFINICIÓN DEL TÉRMINO DISLEXIA
Aunque ya se había tratado del tema de las perturbaciones de la escritura y la lectura, no fue hasta el año 1887, en Berlín, cuando Stuttgart empleó por primera vez el término dislexia para referirse a las alteraciones específicas de la escritura.
P. Morgan, en el año 1896, estudia el caso de un chico de 14 años, que sin presentar problemas de oído ni de visión, ni detectarse en él dificultades intelectuales, es incapaz de aprender a leer y a escribir. Nos habla el referirse al caso de «una ceguera verbal congénita».
Una de las teorías más divulgadas es la de Orton, que busca el "origen de las dislexias en una lateralidad mal definida".
Otros especialistas como Halgren y Morris, ya en los años 50 y 54, llegan a la conclusión que la «dislexia de desarrollo» es hereditaria, que se trasmite por vía genética con mayor preferencia a través del padre que de la madre, ya que se nota con mayor frecuencia en los niños que en las niñas.
Margarita Nieto, en sus estudios sobre el tema, trata de demostrar que la dislexia no se debe a factores metodológicos, como tantas veces se ha creído por error.
Herman dice que la dislexia es una capacidad defectuosa para lograr, en la época adecuada, una eficacia en la lectura y escritura, correspondiente a un rendimiento promedio. Para él depende de factores constitucionales.
Bernaldo de Quirós la atribuye a una perturbación perceptiva, cognoscitiva, específica, que dificulta la adquisición del lenguaje lecto-escrito.
Ajuriaguerra hace en sus obras un magnífico estudio de los factores que intervienen en el aprendizaje de la lectura y escritura, así como de las etapas madurativas de la evolución del niño.
Al referirse a las dislexias, repasa las diversas teorías. En las conclusiones del coloquio de C.R.E.S.A.S. (Centre de Recherche de l"Education Spécialisée et de l"Adaptation Scolaire) «sobre las dificultades y los fracasos en el aprendizaje del lenguaje escrito», dice, hablando de «las dislexias», que si se considera que de un 5 por 100 a un 10 por 100 de los niños son disléxicos, las alternativas que se presentan son muy limitadas:
O El cerebro está mal hecho.
O Los métodos de enseñanza no son adecuados.
O Nuestras exigencias son exageradas.
Una de las teorías más difundida y más prácticas es la de Borel-MaisSonny, que define la dislexia como una dificultad particular para identificar, comprender y reproducir los símbolo escritos, que tiene como consecuencia alterar profundamente el aprendizaje de la lectura entre los 5 y 8 años, la ortografía, la comprensión de textos y, por tanto, las adquisiciones escolares».
Existe también una teoría, muy difundida últimamente, por varios médicos, entre ellos el Doctor André Fatras, que buscan las raíces de la dislexia a nivel del inconsciente. Un niño disléxico es un niño cuya evolución psicológica se ha detenido y que por eso experimenta dificultades suplementarias para leer y escribir. El niño sufre « un bloqueo en su evolución debido a un trastorno de las relaciones con el universo que le rodea. Este trastorno no es de origen intelectual sino afectivo ». Es como si el niño se hubiera negado a evolucionar. Para remediar este bloqueo, han creado una nueva metodología, llamada semiofonica diferente a las clásicas técnicas ortofónicas.
Esta nueva metodología que ha llevado a la creación de numerosas escuelas, tiene sus orígenes en la teoría desarrollada por Tomatis, que nos explica que el oído del bebé no es súbitamente al mundo sonoro aéreo, sino que lo hace de forma progresiva.
A partir de los diez días de su nacimiento «comienza el gran período de las sombras sonoras». El niño tiene que emprender un largo aprendizaje; durante semanas deberá esforzarse para encontrar de nuevo el contacto que tenía con la voz de la madre, a la que según Tomatis, escucha «en el fondo del universo uterino». Disléxico será el niño que, por causas afectivas, se ve bloqueado en su evolución.
Hay que tener en cuenta también que algunas disciplinas médicas que consideran que las dislexias tienen su causa en una disfunción cerebral, lo que significa que se destruyen tejidos del cerebro por una lesión física, o que ciertas funciones del cerebro sólo se ejercen de forma parcial debido a un accidente o a una enfermedad o a una deficiencia química del organismo. Éstos atribuyen a la dislexia un origen orgánico.
Sin embargo, son también muchos los investigadores que se oponen a esta teoría de que la dislexia tenga su origen en una lesión cerebral; piensan que realmente se debe a la existencia en el sistema cerebral, de centros inactivos o poco desarrollados.
Como se puede ver, las teorías existentes sobre el origen de las dislexias, de las que sólo hemos mencionado una parte, son muy diversas y se prestan con más frecuencia a confundir que a aclarar nuestras ideas.
Roger Mucchielli y Arlette Bourcier reducen a tres las distintas definiciones sobre la dislexia:
Definición conceptual.
Como puede ser la de Orton y la de Borel-Mais Sonny. Define la dislexia como una dificultad particular para identificar, comprender y reproducir los símbolo escritos, que tiene como consecuencia alterar profundamente el aprendizaje de la lectura entre los 5 y 8 años, la ortografía, la comprensión de textos y, por tanto, las adquisiciones escolares».
Definición descriptiva.
Que no sólo tiene en cuenta las manifestaciones de la «enfermedad» que perciben los padres y educadores, sino que da detalles de todos los síntomas: confusión de letras parecidas, de sonidos, inversión de letras, sílabas, palabras, etc.
Definición genética.
La única que estos autores consideran «susceptible de una renovación esclarecedora y capaz de fundamentar los principios positivos de las reeducaciones»: La dislexia es la manifestación de una perturbación en la relación entre el yo y el universo: perturbación que ha invadido selectivamente los campos de la expresión y de la comunicación. La relación del yo con su universo es ambigua e inestable, por lo que obstruye el paso a la inteligencia analítica y, por consiguiente, al simbolismo.
Todos los que por nuestra futura profesión estamos en contacto con padres y educadores, sabemos que a lo largo del curso escolar, a través de las diversas formas de evaluación, hay alumnos que se van desfasando notablemente del grupo. Ante este hecho debemos plantearnos diversas cuestiones:
¿Cuáles son las causas?
¿Qué materias son las que con mayor frecuencia dan origen a estas dificultades?
¿Qué se debe hacer con estos niños?
A esta última pregunta la legislación no nos da una respuesta, debido a que en el marco educacional existe un vacío acerca del tema, luego de hacer las averiguaciones pertinentes comprobamos que si bien la Ley Federal de Educación menciona la atención a la diversidad: en su Titulo II Principios Generales. Capitulo I De la Política Educativa Art. N° 5 inc… f) La concreción de una efectiva igualdad de oportunidades y posibilidades para todos los habitantes y el rechazo a todo tipo de discriminación; k) La integración de las personas con necesidades especiales mediante el pleno desarrollo de sus capacidades. , pero no especifica las distintas problemáticas, como son los alumnos con "dislexia" que no son considerados como diversos o que nada puede hacerse desde el aula por éstos, ya que hoy día la asistencia a los alumnos disléxicos es casi nula.
Aquellos alumnos que habiendo permanecido un año mas en los primeros ciclos del EGB y no lograron alcanzar un suficiente dominio de el área de Lengua quedaran estancados. Al año siguiente deberán socializarse con nuevos compañeros y esto significará un desvío de atención en el proceso de aprendizaje, contrarrestándole importancia al mismo.
En caso de que esta problemática (problema de lecto-escritura) sea detectada recurrentemente en un alumno, el docente deberá solicitar la asistencia correspondiente.
Es aconsejable someter a los alumnos a un estudio psicopedagógico realizado por las personas mas idóneas en el tema con los que cuenta la institución, a fin de determinar si los mismos requieren de una dedicación especial.
Deberá analizarse si es necesario realizar reformas curriculares, o cambios en el proyecto educativo de la institución. Ya que en nuestra ciudad existen instituciones que no aceptan chicos con esta problemática educativa.
Como grupo de trabajo nos acercamos más a la postura de que la dislexia no es una enfermedad, tampoco un trastorno sino una problemática de aprendizaje de lecto-escritura que tiene como consecuencia un proceso de aprendizaje diferenciado del resto de los niños.
Diagnosticadas las dificultades que impidan su normal rendimiento se deberán establecer los tratamientos más adecuados para superarlos.
El profesional capacitado para diagnosticar la "dislexia" es un psicopedagogo, con la anuencia de un neurólogo, una vez realizados los estudios pertinentes, llámense mapeo cerebral o electroencefalograma (EEG), éste es quien decide los pasos a seguir.
Con respecto a la medicación que reciben los chicos que presentan dislexia, se presenta una disyuntiva importante entre los profesionales entendidos en el tema.
Por un lado los psicopedagogos sostienen que el chico con dislexia no debe de medicarse, cabe aclarar que no se lo medica porque presente dislexia, sino porque generalmente son chicos hiperactivos que no logran concentración en el aula y para favorecer la misma se les suministra un medicamento de nombre "Ritidina" que logra que los mismos permanezcan con un ritmo de actividad moderado. Los profesionales de ésta área sostienen que los chicos deben "educarse" para permanecer en el aula y no "medicarse".Estos profesionales, consideran que la "dislexia" en una disfunción que se produce en el proceso de enseñanza aprendizaje y por la cuál los chicos que padecen tal disfunción tardan más en acomodar sus estructuras mentales para comenzar a leer y escribir.
Los neurólogos, en cambio, mantienen otra postura. Ellos opinan que es muy difícil encontrar a un chico que presente "dislexia pura" la mayoría viene acompañada con alguna otra alteración y es por eso que ellos medican esa alteración, no es la dislexia lo medicable.
Nosotros tratando de aunar posturas salimos a recoger información de casos de chicos "medicados" y "no medicados" y hablando, sobre todo con personal docente, llegamos a la conclusión de que no es buena la medicación, ya que los chicos que han sido medicado no han aumentado su rendimiento escolar, si bien han bajado sus niveles de actividad en el aula, puesto que no molestan a sus compañeros cuando terminan de hacer sus tareas, están mayormente "desconectados" de lo que sucede en la aula, se los siente ausentes de la clase.
¿Cuáles son las causas más frecuentes del retraso escolar?
Para intentar buscar un remedio, antes tendremos que descubrir cuál es la raíz, la causa del fracaso.
En circunstancias normales, el niño que acude al colegio lo hace con la ilusión de aprender. El ambiente, tal como está hoy organizada nuestra sociedad y según su escala de valores, tiende a favorecer la ilusión por el triunfo. Son numerosas las familias que se rigen por las notas escolares para establecer su «código» de premios y castigos. De hecho, son muy pocos ya los valores reconocidos que no vayan unidos a situaciones de éxito. Es muy difícil animar a unos padres angustiados por los fracasos escolares de un hijo, haciéndoles observar que hay en él otras muchas cualidades que merecen elogio: generosidad, bondad, disciplina; lo que realmente cuenta es el «boletín», el resultado de las evaluaciones, la mayoría de las veces reducido a unos fríos códigos, fruto de la cibernética.
Hemos de buscar el motivo por el que un niño en una situación escolar de estimulo y con unos métodos adecuados a su edad y que son válidos para la mayoría de sus compañeros, es incapaz de seguir el normal rendimiento de la clase.
En primer lugar, puede haber un defasaje del contenido escolar, motivado por diversas causas; las más frecuentes son aquellas que crean en el niño situaciones temporalmente «cargadas» afectivamente: problemas emotivos, familiares, enfermedad de los padres, etc.
Niños que, sencillamente, han asistido con poca regularidad al colegio, que han tenido que viajar, o ser trasladados por motivos familiares de uno a otro centro con el "típico despiste" ante un ambiente y unos métodos diferentes.
Niños con inmadurez afectiva, no ya por situaciones temporales sino por causas diversas, y que aún con niveles de inteligencia que podemos considerar normales, presentan una conducta y un rendimiento por debajo de su edad cronológica.
Los niños que presentan una dificultad específica en el área verbal, sufriendo por ende alteraciones en el área de la expresión escrita son los que sufren una dislexia. Estos son niños con una inteligencia dentro o superior a la media, pero con un rendimiento notablemente inferior a sus posibilidades.
*Los datos que sobre ellos nos dan los profesores y los padres suelen tener unas características típicas: su comprensión verbal es bajísima, la lectura mecánica casi siempre es defectuosa, las confusiones en la escritura son muy frecuentes. Suelen describirlos como distraídos, e incluso con mala voluntad, pues "repiten" mal aquello que se les corrige.
Niños que los padres confiesan que en casa son "despistados", no saben hacer los mandados, buscar las cosas. Niños que no sienten interés por la lectura, incapaces de entregar una ficha sin que esté llena de borrones, tachaduras o faltas. Alumnos que suelen contestar algo que no se relaciona con las preguntas que se les han hecho, puesto que al confundir las palabras cambian su simbolismo.
Pueden ser imaginativos, creadores, inquietos, agresivos, líderes del grupo, o bien inseguros, apáticos, angustiados, según hayan reaccionado ante el fracaso escolar, factor común en todos ellos.
Hay algunos que solamente serán incapaces de superar el área de Lenguaje, llegando a obtener buenas calificaciones en Ciencias y en Plástica, y otros a los que sus dificultades impiden la asimilación del total de las materias escolares.
De hecho la dislexia deja de ser un simple problema pedagógico y en muchos casos puede transformarse en un angustioso problema personal.
De forma sencilla y práctica quisiéramos clasificar las dislexias. Conscientes escribimos "dislexias" porque pensamos que no hay un solo tipo de dislexia, como no existe un tipo único de niño disléxico.
CLASIFICACIÓN DE LA DISLEXIA.
Existen diferentes tendencias de clasificación de la dislexia y esta se subdivide dependiendo del punto de vista del neurólogo, del psicopedogogo del maestro. La más aceptada internacionalmente es la que la clasifica principalmente en dislexia adquirida o dislexia del desarrollo.
DISLEXIA ADQUIRIDA:
( PROFUNDA O FONÉMICA
( SUPERFICIAL
( SEMÁNTICA O FONOLÓGICA
( AUDITIVA
( VISUAL
DISLEXIA CONGÉNITA O ESPECÍFICA DEL DESARROLLO
EVOLUTIVA O MADURATIVA
PROFUNDA
DISLEXIA ADQUIRIDA
El término dislexia es usado en principio por los médicos para describir las dificultades de lectura y ortografía de enfermos que habían sufrido ciertos tipos de daño cerebral. Este daño pudo haber sido ocasionado en accidentes o guerras, o como resultado de tumores, embolias, trastornos psiquiátricos, drogas o efectos del envejecimiento. La dislexia no es propiamente una enfermedad, sino un término que se utiliza para describir síntomas de daño al cerebro, esto es el deterioro a las funciones de la lectura. Ciertos pacientes sólo tienen problemas para leer y deletrear palabras largas y poco comunes, en tanto que otros las tienen para reconocer las letras del abecedario, y otros con las "palabras pequeñas" como "a", "es", "por", "pero". Algunos no pueden leer bien en voz alta; otros consiguen hacerlo, pero sin comprender lo que han leído. Cada vez más especialistas distinguen no simplemente entre grados de dificultad en lectura, ortografía o escritura, sino también entre tipos de dislexia adquirida como: profunda, superficial, central, semántica, auditiva y visual. En todos los casos de dislexia adquirida, los especialistas cuentan con signos directos o indirectos que apoyan su opinión de que tales dificultades son causadas en parte por daño cerebral. Los signos directos son, por ejemplo, el daño físico o lesión al cerebro, y las evidencias reveladas por una operación o autopsia, o cualesquiera que muestren que pudo haber lesiones cerebrales o hemorragia, como en una embolia. Los signos indirectos consisten en patrones irregulares en el electroencefalograma (EEG), reflejos anormales, o dificultades en la coordinación y orientación mano-ojo, por ejemplo.
La dislexia visual es la dificultad para seguir y retener secuencias visuales y para el análisis e integración visual de los rompecabezas y tareas similares. Esta se caracteriza por la inhabilidad para captar el significado de los símbolos del lenguaje impreso. No esta relacionado con problemas de visión, sólo con la inhabilidad de captar lo que se ve. La mayoría percibe letras invertidas y perciben también invertidas algunas partes de las palabras, son lentos y tienen problemas con la secuencia. Este tipo de dislexia es la más fácil de corregir, por medio de ejercicios adecuados pueden aprender los signos gráficos con precisión y gradualmente aprender secuencias; pero la lentitud persistirá.
La dislexia auditiva es la dificultad para discriminar los sonidos de letras y trabados, reconocer pautas de sonido, secuencias, palabras, ordenes e historias. Esta es la forma de dislexia más difícil de corregir y radica en la inhabilidad de percibir los sonidos separados (discontinuos) del lenguaje oral. La mayoría de los disléxicos auditivos presentan una audición normal. Su facultad discriminativa auditiva, trae como consecuencia grandes dificultades en el deletreo y la composición.
La enseñanza fonética tradicional carece de sentido para ellos. También presentan dificultades en repetir palabras que riman, interpretar marcas diacríticas, aplicar generalizaciones fonéticas y pronunciar palabras con exactitud, teniendo estos niños obstruidas las relaciones fundamentales de sonidos y símbolos del lenguaje su trastorno se hace difícil de corregir, y las ideas y ejercicios especialmente ideadas para ellos requiere de mucha paciencia, tanto para el docente como para el niño. Por regla general, los disléxicos auditivos deben idear sus propios ejercicios de deletreo y otras tareas análogas.
La dislexia profunda o fonémica, en ella se aprecian errores de tipo semántico, dificultad para comprender el significado de las palabras, con adición de prefijos y sufijos, mayor facilidad para las palabras de contenido que para las de función.
La dislexia fonológica o semántica sobre la que se conocen pocos trabajos. En este tipo de dislexia si falla la ruta fonológica aparece la dislexia fonológica, donde el paciente utiliza entonces la ruta léxica, esta sólo le permite reconocer las palabras familiares, pero tiene dificultad con las raras o las pseudo palabras, y tienen errores derivativos (como leer "apareció" como "aparición").
La dislexia superficial, en la que se depende de la ruta fonológica para leer, los niños tienen dificultades dependiendo de la longitud y complicación de las palabras, como les pasa a tantos niños disléxicos.
DISLEXIA CONGÉNITA O ESPECÍFICA DEL DESARROLLO.
Cuando los médicos empezaron a estudiar las dificultades en la lectura, deletreo o escritura en niños que por lo demás eran saludables y normales, tuvieron que distinguir entre estos pequeños, y aquellos victima de dislexia adquirida. Para ello lo describieron como casos de dislexia específica del desarrollo o dislexia congénita. Estos términos más bien ambiguos se emplean para indicar que las dificultades de estos niños son constitucionales, y no producto de alguna incapacidad primaria de la mente o los sentidos, o una falta de oportunidad educativa. La dislexia del desarrollo sugiere, que pudo haber un atraso en algún aspecto del desarrollo, alguna deficiencia en la maduración neural, que ocasionó las dificultades del niño. La dislexia congénita simplemente significa que el niño parece haber nacido con dificultades. Por supuesto que gran parte de los niños incapacitados padecen de problemas disléxicos que pueden atribuirse directamente a sus incapacidades primarias, como parálisis cerebral y espina bífida, pero las cantidades de estos niños incapacitados que también son disléxicos, son mucho menores de lo que cabria esperar, si se considera la gravedad de las disfunciones físicas de que son victimas.
A diferencia de la dislexia adquirida, la dislexia del desarrollo, la mayoría de las veces, no muestra signos directos de daño cerebral. También difiere de la primera en un aspecto fundamental: por dislexia adquirida se entiende que el paciente ya no puede utilizar habilidades de las que antes era capaz, mientras que un niño que parece ser victima de la dislexia del desarrollo, tiene dificultades para aprender dicha habilidad. Aunque quizás un niño no tenga problemas para aprender otras habilidades y no se puede decir que tenga alguna dificultad especifica del aprendizaje siempre y cuando estén afectados su lectura, escritura u ortografía. Hay personas que tienen problemas para aprender a ejecutar algún instrumento musical o nadar. También es cierto que, al igual que existen quienes tienen un tono perfecto, otros no distinguen tonos musicales, algunos son daltónicos y otros alérgicos.
Un ejemplo famoso es de una niña de 6 años de edad que fue diagnosticada como disléxica y tratada por varios años como tal, se encontró que en realidad era alérgica al pegamento utilizado en la encuadernación de la gran mayoría de libros de lectura. Si no se considera e investiga la posibilidad de que tales dificultades provengan del aprendizaje de la tarea, o en algunos componentes de la tarea misma, trátese de antipatía hacia los métodos, libros o materiales que se empleen, o hacia el maestro, se hace caso omiso de las necesidades tan complejas de los niños.
La dislexia evolutiva o madurativa, se la considera cuando aparecen dificultades y síntomas parecidos o iguales a los disléxicos en niños que inician su aprendizaje, pero rápidamente estos síntomas desaparecen por sí solos durante el aprendizaje. Los síntomas a los que hacemos mención son inversiones en la escritura y/o en la lectura, adiciones, omisiones, escritura en espejo, vacilaciones, repeticiones, entre otras. Este niño sufre un retraso en su desarrollo lingüístico que fácilmente supera a diferencia los que en la mayoría de los casos requiere de tratamiento por parte de psicólogos, neurólogos y psicopedagogos.
Hoy día la mayoría de los chicos escriben y leen muy mal, por ende un gran porcentaje no comprende lo que lee y como consecuencia no pueden estudiar, ese fue unos de los motivos que nos llevo a encaminar nuestro trabajo de investigación hacia el lado de los trastornos de aprendizaje de lecto-escritura.
¿CUÁLES SON LOS ORÍGENES DE ESTA PERTURBACIÓN?
Los orígenes de esta perturbación como apuntan varios autores, sin que se excluyan unos a otros; se atribuyen a trastornos de la comunicación verbal, debilidad mental, mala orientación en el espacio vivido, trastornos del esquema corporal, malas lateralizaciones, fijaciones-regresiones-trastornos afectivos infantiles, sordera o semisordera.
Diferimos en algo de estas opiniones. Al hablar de dislexia nos referimos sólo a niños que con una inteligencia general media o superior a la media, presentan problemas en el aprendizaje de la escritura y de la lectura, cometiendo los errores, en mayor o menor grado, del tipo que más tarde estudiaremos.
Descartamos los casos que mencionaremos a continuación:
Los niños inmaduros o límites.
Los que padecen disfunción cerebral mínima.
Los niños que padecen deficiencias en sus órganos sensoriales, tanto en la vista como en el oído.
Los que tienen problemas serios de motricidad, con dedos atrofiados, etc.
Los que por enfermedad ambiente familiar, frecuentes cambios de escuela, etc., sufren fracasos escolares.
De estos niños decimos que presentan problemas en la escritura y lectura (en el caso de que los presenten) del tipo de las llamadas dislexias.
Evidentemente todas estas causas son suficientes para que en un momento dado se establezca una forma patológica de relación entre su «yo y el universo», pero consideramos que al hablar de dislexia nos debemos siempre referir a ese pequeño grupo de niños que hay en todos los colegios, que con una inteligencia media o superior, y sin que presenten los problemas antes citados, no son capaces de superar con éxito el aprendizaje de la escritura y la lectura.
Pero el desconocimiento acerca del significado del término "dislexia" es general en todas las áreas de la educación.
Generalmente se "rotula" a todos los chicos que presentan problemas de aprendizaje de lecto-escritura dentro de la generalidad "disléxico", pero esto no es así.
Decimos "rotulan" y quienes lo hacen son aquellos docentes que tienen un leve conocimiento de lo que es la "dislexia", que son muy pocos, porque el desconocimiento que tienen sobre el tema nos sorprendió demasiado.
Nos planteamos la pregunta ¿Qué saben los docentes de EGB3 de dislexia?, para obtener información cuantificable realizamos una encuesta muy simple que contenía las siguientes consignas:
1. ¿TIENE CONOCIMIENTO DE LO QUÉ LA DISLEXIA?
SI NO
2. ¿QUÉ ES LA DISLEXIA?
3. ¿HA RECIBIDO CAPACITACIÓN ESPECIAL PARA EL CASO?
4. ¿QUÉ TIPO DE CAPACITACIÓN RECIBIÓ?
5. ¿ESTÁ INTERESADO EN RECIBIR INFORMACIÓN?
Las encuestas fueron distribuidas en cuatro colegios céntricos, tres colegios periféricos de la ciudad de Gualeguaychú (dos públicos y dos privados) y dos colegios del área rural.
Nos fue realmente muy difícil que los docentes accedieran a contestar nuestras preguntas, en la mayoría de los colegios tuvimos que andar prácticamente atrás de los docentes para encontrarnos nuevamente con las encuestas, gran parte de los encuestados no respondieron las mismas y el porcentaje que lo hizo presenta un total desconocimiento de lo que es la Dislexia.
La negativa por parte del personal docente de las distintas instituciones para con nuestro trabajo dejó secuelas, lo primero que nos planteamos fue si realmente estábamos haciendo bien nuestro trabajo de investigación, es decir nos parecía que un tema tan rico y del que los docentes deberían tener un total manejo, nos era negado o mejor dicho ellos estaban negados a saber lo que es la dislexia y como tratarla porque a la pregunta numero tres del cuestionario casi nadie la contestó.
En conversaciones no oficiales (off de record) la mayoría de los docentes consideran disléxicos a todos los chicos con problemas de lectura y escritura, como lo señalamos anteriormente, sin siquiera poder diferenciar que uno conlleva al otro.
Para dar nuestra visión acerca de los distintos niños que son considerados disléxicos realizamos la siguiente clasificación ya que existen niños rotulados como disléxicos que no deberían considerarse como tales.
NIÑOS FRECUENTEMENTE CONSIDERADOS DISLÉXICOS
( Niños inmaduros: resultan difíciles de definir; se les llama, niños «frontera», «límites», «inmaduros». No los podemos encuadrar dentro de lo que se ha dado en considerar como «normal», pero tampoco dentro de lo que se entiende por anormal (término que hace tiempo se está luchando porque desaparezca).
Son niños que por su infantilismo, su escaso razonamiento y sus faltas de comprensión verbal, raramente pueden someterse a las normas de aprendizaje y disciplina propias de una enseñanza normalizada, casi siempre masiva y que exige niveles intelectuales y patrones de conducta bastante homogéneos.
Pasan fácilmente, a los ojos de padres y educadores, como vagos, distraídos, sin interés alguno. No es raro que se conviertan en niños inseguros, con una enorme sensación de fracaso, angustiados ante las exigencias de la vida escolar, en ocasiones falsificadores de notas, agresivos con los compañeros, inquietos en casa; o bien en alumnos, al parecer, inconscientes de sus problemas, que se refugian en una falsa confianza "todo me ha salido bien", "es que me tienen rabia". Vemos que muchos de estos rasgos son comunes al niño disléxico, porque unos y otros, por distintas causas, son niños fracasados.
La conducta del niño intelectualmente inmaduro suele ser muy infantil, nos sorprende con "arranques" o rabietas típicos de etapas anteriores de desarrollo.
Su falta de comprensión a la hora de explicarle las lecciones, la imposibilidad de que consiga aplicar personalmente los conocimientos adquiridos, suele estar en contraposición con su facilidad para entender la "tele" o para ser en muchos casos "vivos" e ingeniosos para los juegos, lo que es ocasión para que el comentario común de la mayoría de los padres sea: "lo que él quiere, o lo que a él le interesa lo aprende bien". En esto se refugian para no llevar a su hijo a quien pudiera darles una orientación adecuada.
Llega un momento en que el niño se convierte en un marginado por las numerosas repeticiones de curso, el recurso del profesor particular que nada remedia, etc.
Los educadores que encuentran entre sus alumnos, y es muy probable que en cada curso se den dos o tres casos, un niño de estas características, encuadrado por su inmadurez intelectual dentro de la pedagogía de los niños límites, tienen que desechar la idea de que la tarea de su aprendizaje difiere sólo, en cuanto a los demás alumnos, en un aumento de dedicación, tiempo y paciencia. Es preciso un sistema de enseñanza encaminado a corregir sus dificultades específicas.
El niño inmaduro, por las dificultades que existen actualmente para conseguir un diagnóstico precoz, recibe su educación preescolar en colegios convencionales. Empieza desde entonces a destacar por la lentitud de sus adquisiciones. Aparecen problemas serios en el momento de empezar la preescritura y prelectura. Sus dificultades escolares son muy semejantes a las que vamos a encontrar en el niño disléxico, porque por diferentes motivos el niño «límite» o «frontera» no ha alcanzado una adecuada maduración de los factores que intervienen en el aprendizaje de las materias instrumentales .
Hay, sin embargo, muchas manifestaciones de estas dificultades que, a lo largo del curso, a cualquier persona un poco experimentada le ayudan a distinguir cuándo está tratando con un niño disléxico, con un buen nivel mental, o con un niño con un problema de lenguaje derivado de su inmadurez intelectual.
( NINOS CON DISFUNCION CEREBRAL MINIMA: el porcentaje de alumnos que sufren una disfunción cerebral mínima, es mucho más alto de lo que todos pensamos. Los estudios realizados demuestran con toda claridad que es en edades muy tardías (nos referimos alrededor de los doce años) cuando, en general, los padres se deciden a dar el paso de llevar a su hijo al neurólogo, por indicación del psicopedagogo escolar o del psicólogo. Lo suelen llevar cuando los trastornos de conducta y de aprendizaje han creado un serio problema en la familia y en el colegio.
También sabemos que en muchos casos el neurólogo no da importancia alguna a este tipo de alteración, que con enorme frecuencia produce serias dificultades en la vida escolar.
Los síntomas, por otra parte, son comunes a los que presenta el niño inmaduro o el niño disléxico. La etiología es diferente, pero les une un factor común: el fracaso escolar.
Los rasgos que vamos a describir en el niño con disfunción cerebral mínima vienen dados por su problema neurológico y acentuado tal vez por su fracaso y por su inseguridad.
Hay que destacar:
Su conducta motora: hiperactividad, enorme inquietud, necesidad continua de levantarse en clase para tomar un lápiz, una goma, tirar el cuaderno, el libro, el papel en que está dibujando…
En el recreo sus juegos son descontrolados, correr y gritar, sin que le guste aceptar las normas establecidas.
Dispersión en la atención y unción perceptivo-cognoscitiva: falta de concentración, labilidad de atención, incapacidad para seguir una explicación en clase, incapacidad para distinguir lo esencial de lo accidental.
Dificultades de aprendizaje, especialmente en: lectura, escritura, y cálculo.
Las confusiones en la escritura del tipo de las llamadas «dislexias», pueden ser consideradas como un síntoma más del síndrome llamado disfunción cerebral mínima.
Indudablemente, debido a la imperfección del material empleado, muchos de los niños que se envían al neurólogo no reflejan en los E.E.G. este tipo de alteración. Sin embargo, dados los síntomas que presentan y las dificultades que se encuentran para que consigan asimilar las materias llamadas instrumentales, llegamos a la conclusión de que, en algunos casos, no podemos considerar los resultados de los E.E.G. como concluyentes.
Es muy importante tener en cuenta la edad de los niños en el momento de enviarlos al neurólogo.
( NIÑOS CON TRASTORNOS AFECTIVOS: los problemas afectivos pueden causar en el niño problemas tan serios, que en muchos casos han llegado a confundirse con retrasos mentales leves-
Realmente un niño que sufre una seria alteración de su personalidad puede con toda facilidad ser considerado en el área escolar como un alumno falto de capacidad intelectual.
Aquí solamente quisiéramos hacer constar, pues debe ser tenido en cuenta por padres y profesores, que no son raros los casos en que las alteraciones de escritura tienen su origen no en un problema de orientación, percepción o lateralidad, sino en problemas emocionales, unas veces persistentes otras transitorios.
Como hace notar Ajuriaguerra, en todo niño existe un paralelismo entre el desarrollo motor, intelectual y afectivo. El movimiento, la inteligencia y la afectividad son inseparables en el desarrollo dinámico del niño normal.
Debemos pensar que el niño habla porque «ansía» la lengua. Indudablemente el lenguaje tiene una función «apetitiva». Hay que comprender la importancia que esta función «apetitiva» tiene en la primera infancia.
Pero pasada la primera infancia, y suponiendo que ésta se haya desenvuelto en un ambiente adecuado, hay situaciones que en cualquier momento pueden producir en el niño una alteración emocional, como consecuencia puede aparecer una inhibición emotiva frente al aprendizaje que va a reflejarse de forma especial en el área verbal: fallos de comprensión, de expresión oral y escrita, mala caligrafía y en muchas ocasiones problemas en la escritura del tipo de las llamadas dislexias.
La conducta de estos niños es muy variable: inquietos, agresivos, fanfarrones, inhibidos, angustiados, infantiles, inseguros. En todos existe un factor común: el fracaso escolar con sus consecuencias.
Normalmente un niño con problema afectivo no refleja sus dificultades sólo en escritura y lectura, sino en todo su comportamiento y, por lo general, como consecuencia, en todo su aprendizaje. Creemos que es más frecuente el caso del niño que, por padecer una dislexia, sufre un fracaso escolar y, como consecuencia, un rechazo del ambiente familiar y escolar que desemboca en un problema afectivo.
Estamos de acuerdo con la opinión de Andrea Jadoulle: «En las escuelas hay, pues, cierto número de niños que tienen dificultades para aprender lectura y ortografía, en función de la imposibilidad en que se hallan para realizar el esfuerzo indispensable por razones de índole familiar o afectiva No creemos que estas dificultades deban de incluirse entre las causas de la dislexia».
Esta misma opinión mantiene Chassagny, que llega a la conclusión que dos de cada tres niños disléxicos presentan trastornos de conducta, trastornos que son posteriores al aprendizaje de la lectura y escritura y dependen, en su mayoría, de la actitud familiar.
También Ajuriaguerra escribe: «Por nuestra parte hemos señalado que los desórdenes afectivos son muy frecuentes, si no constantes, en los disléxicos; secundarios muchas veces, pueden, sin embargo, ser primarios a veces, pero en nuestra opinión no se sitúan al nivel de la lectura propiamente dicha»
Si damos tanta importancia al factor afectivo es porque estamos convencidos de que nunca podrá llevarse a cabo una reeducación adecuada sin tener en cuenta, el origen o la consecuencia de las dificultades en el aprendizaje de la lectura y escritura. Es tan importante como pueden serlo cualquiera de los factores que intervienen en el aprendizaje de las materias instrumentales.
( NIÑOS CON ZURDERA: En cuanto a la zurdera, es sin duda una causa de dificultades escolares. El gran problema del niño zurdo, como hemos comentado, es la incomprensión que hasta hace poco. Y aún hoy día, encontró por parte tanto de la familia como de los educadores.
Esta incomprensión se debe, sin duda, al desconocimiento de su verdadero origen. Son muchos los que aún piensan que puede tratarse de un mal hábito o de un capricho.
«El niño nace zurdo a consecuencia de una organización cerebral lateralizada que nada ni nadie puede cambiar, por lo tanto, las carencias debidas a la zurdera pueden detectarse no sólo en el comportamiento motor del niño, sino también en el ejercicio de sus facultades intelectuales».
En el niño zurdo influye mucho la capacidad de «rectificación» que hay que ayudar a crear en ellos. Si al niño, desde los primeros ejercicios escolares, se le enseña a «corregirse» cuando traza mal los trabajos de preescritura, suele llegar, sin grandes conflictos, a dominar la lectura y escritura, siempre en cuenta las observaciones anteriormente hechas.
Al niño zurdo que presenta dificultad en su escritura no lo podemos considerar como un disléxico. El origen de sus dificultades está actualmente perfectamente estudiado. El grafismo del zurdo es más o menos enmarañado según se mezclen o choquen las praxis.
Los sistemas de reeducación del niño zurdo son muy específicos y diferentes según los problemas que presente. Lo que es imprescindible es un sistema de diagnóstico precoz y adecuado.
( HIPÓTESIS DE LA DISFUNCIÓN CEREBRAL
Se han encontrado diferencias en las asimiterías hemisféricas respecto a los sujetos normales.
Se han encontrado diferencias estructurales en la formación de la corteza cerebral.
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