Situaciones que requieren asistencia médica
La persona debe acudir al médico si su hijo:
Continuamente se involucra en problemas.
Tiene altibajos en el estado anímico.
Está intimidando a los demás.
Está siendo víctima.
Parece estar demasiado agresivo.
El tratamiento oportuno puede ayudar.
Prevención
Cuanto más temprano se inicie el tratamiento para el trastorno de conducta, mayores probabilidades tendrá el niño de aprender mejores técnicas de adaptación y de prevenir algunas de las complicaciones potenciales.
CASOS DE PROBLEMAS DE CONDUCTA
1. Cuando un Niño Pelea o Muerde
Todas las personas tienen sentimientos de agresividad. Como adultos, nosotros aprendemos a controlar esos sentimientos. Sin embargo, los niños, a menudo demuestran agresividad física—ellos dan, muerden y arañan a otros. Este comportamiento es relativamente común y a menudo aparece cuando el niño cumple un año. Los padres se esfuerzan tratando de manejar el comportamiento agresivo y/o destructivo de su niño.
Si bien puede ser parte del desarrollo normal morder de vez en cuando, el morder persistentemente es una señal de que el niño tiene problemas emocionales o del comportamiento. Mientras que muchos niños pelean ocasionalmente con otros o les dan, la agresión física frecuente y/o severa puede significar que el niño tiene serios problemas emocionales o del comportamiento que requieren una evaluación e intervención profesional. La acción de pelear o morder persistentemente cuando el niño asiste al cuidado diurno o al sistema escolar puede ser un problema serio. A esa edad los niños tienen mucho contacto con sus pares y se espera que ellos sean capaces de hacer amigos y llevarse bien con ellos.
La Acción de Morder
Muchos niños comienzan a morder agresivamente entre la edad de uno a tres años. La acción de morder puede ser la manera por la cual el niño esté probando su poder para llamar la atención. Algunos niños muerden porque se sienten infelices, ansiosos o celosos. Algunas veces esta acción puede ser resultado de una disciplina excesiva o severa o por haber estado expuesto a la violencia física. Los padres deben recordar que los niños que están echando dientes pueden morder también. La acción de morder es la razón más común por la cual son expulsados de los lugares de cuidado diurno.
Que Hacer:
De inmediato dígale "no", en un tono calmado pero firme y con desaprobación.
Al bebé que comienza a caminar (de 1-2 años), cárguelo firmemente o póngalo abajo.
Al niño pequeño (de 2-3 años) dígale, "no es correcto morder porque le hace daño a las personas".
No muerda al niño para mostrarle cómo se siente cuando lo muerden. Esto le enseña un comportamiento agresivo al niño.
Si el niño persiste en su comportamiento de morder a otros, trate una consecuencia negativa. Por ejemplo, no cargue o juegue con el niño por espacio de cinco minutos después que el/ella haya mordido.
Si éstas técnicas o intervenciones no son efectivas, los padres deben de hablar con su médico de familia.
La Acción de Pelear y de Darle a Otros
Los pequeños y los niños de edad preescolar a menudo se pelean por los juguetes. Algunos niños son premiados involuntariamente por su comportamiento agresivo. Por ejemplo, puede que un niño empuje a otro niño, tirándolo al piso y quitándole su juguete. Si el otro niño llora y se aleja, el niño agresivo se siente victorioso ya que consiguió el juguete. Es importante identificar si este patrón esta ocurriendo en los niños agresivos.
Que Hacer:
Es más efectivo si se interviene antes de que el niño comience a mostrar un comportamiento agresivo. Por ejemplo, intervenga tan pronto ve que el niño está muy frustrado o se está alterando.
Cuando los niños pequeños pelean a menudo, supervíselos más de cerca.
Si el niño le da a otro niño, de inmediato separe los dos niños. Luego trate de consolar y atender al niño que ha sido golpeado.
Al bebé que comienza a caminar (de 1-2 años) dígale, "No se dá. Duele cuando das".
Al niño pequeño (de 2-3 años) dígale, "Yo sé que tienes coraje, pero no des. Cuando das duele". Esto comienza a enseñarle empatía a su niño.
NO le dé al niño si le está dando a otros. Esto le enseña al niño a usar comportamiento agresivo.
Los padres no deben de ignorar o menospreciar las peleas entre hermanos.
Cuando las peleas son frecuentes, esto puede ser una señal de que el niño tiene otros problemas. Por ejemplo, puede estar triste o alterado, tener problemas controlando el coraje, haber sido testigo de violencia o puede haber sido la víctima de abuso en el cuidado diurno, en la escuela o en el hogar.
Las investigaciones han demostrado que los niños que son físicamente agresivos a temprana edad tienen la tendencia a continuar dicho comportamiento cuando son mayores. Los estudios también han demostrado que los niños que son expuestos a la violencia y la agresión repetidamente en la televisión, los videos y las películas actúan de manera más agresiva. Si un niño pequeño tiene problemas persistentes con la acción de pelear y de morder o exhibe un comportamiento agresivo, los padres deben de buscar la ayuda profesional de un psiquiatra de niños y adolescentes o de otro profesional de la salud mental que se especialice en la evaluación y tratamiento de los problemas del comportamiento en los niños pequeños.
LOS NIÑOS QUE SE NIEGAN A IR A LA ESCUELA (ANSIEDAD POR LA SEPARACION)
El asistir a la escuela generalmente es un evento excitante y agradable para los niños pequeños. Para algunos esto conlleva intenso miedo o pánico. Los padres tienen motivo de preocupación cuando el niño regularmente se siente enfermo o pide quedarse en la casa y no ir a la escuela con quejas físicas menores. El no querer asistir a la escuela puede ocurrir en cualquier momento, pero es más común en los niños de 5 a 7 y de 11 a 14 años, momentos en los que los niños están bregando con nuevos retos en la escuela elemental o intermedia. Estos niños pueden estar padeciendo un temor paralizante por tener que dejar la seguridad de la familia y del hogar. Es muy difícil para los padres hacerle frente a este pánico infantil y a la negación de asistir a la escuela, pero estos temores pueden tratarse exitosamente con ayuda profesional.
El negarse a ir a la escuela aparece generalmente después de un período en el que el niño ha estado en la casa en compañía de su mamá o papá y se ha apegado a ellos, por ejemplo, después de las vacaciones de verano, de los días de fiesta, o después de una breve enfermedad. Puede también suceder después de un evento que le produzca estrés, tal como la muerte de un familiar o de una mascota, un cambio de escuela o una mudanza a un vecindario nuevo.
El niño se puede quejar de dolores de cabeza, de garganta o de estómago justo antes de la hora de irse a la escuela. La enfermedad se mejora cuando se le permite quedarse en la casa, pero reaparece a la mañana siguiente antes de ir a la escuela. En algunos casos, el niño se niega por completo a salir de la casa. Como el pánico surge al dejar la casa, y no por estar en la escuela, el niño por lo general está tranquilo una vez que está en la escuela.Los niños con un temor irrazonable a la escuela pueden:
Sentirse inseguros si se quedan solos en un cuarto
Demostrar apegamiento excesivo en su comportamiento
Demostrar una preocupación o temor excesivo acerca de sus padres o de que puedan hacerse daño
Ser la sombra de su madre o de su padre en la casa
Tener dificultad para dormirse
Tener pesadillas
Tener un temor exagerado a los animales, monstruos y ladrones
Temer quedarse solos en la oscuridad
Pueden tener rabietas severas cuando se les obliga a ir a la escuela
Tales temores son comunes entre los niños con el problema de ansiedad por la separación. Los efectos potenciales a largo plazo (ansiedad y desorden de pánico al llegar a adultos) pueden ser muy serios para un niño con ansiedad por la separación persistente y que no recibe ayuda profesional. El niño puede desarrollar serios problemas escolares y sociales si deja de ir a la escuela y de ver a sus amigos por mucho tiempo debido a los miedos y la ansiedad.
Cuando los temores persisten, los padres y el niño deben de consultar con un profesional de la salud mental capacitado, quien trabajará con ellos para desarrollar un plan para hacer regresar de inmediato al niño a la escuela y a otras actividades. Los niños mayores o los adolescentes que se niegan a ir a la escuela padecen por lo general de una enfermedad más grave y a menudo requieren un tratamiento más intensivo.
El miedo irracional y el pánico de dejar la casa/padres e ir a la escuela se pueden tratar con éxito.
LOS NIÑOS QUE ROBAN
Cuando un niño o adolescente roba, los padres naturalmente se preocupan. Ellos se preocupan por las causas del comportamiento del niño y se preguntan si su hijo o hija es un "delincuente juvenil".
Es normal que un niño pequeño tome algo que existe su interés o que le llame la atención. Esto no se puede considerar como un robo hasta que el niño sea suficientemente mayor, generalmente de tres a cinco años y pueda entender que el coger algo que le pertenece a otra persona está mal. Los padres tienen que educar de manera activa a sus niños acerca de los derechos a la propiedad y la consideración hacia los demás. Los padres son también modelos para sus hijos. Si usted trae a su casa el papel o las plumas de la oficina o se jacta sobre un error cometido por el cajero del supermercado, va a ser muy difícil que su niño entienda sus lecciones acerca de la honradez.Aunque hayan aprendido que el robar es malo, los niños mayores y los adolescentes roban por varias razones. Un joven puede robar para tener cosas iguales a las de su hermano o hermana, quien aparentemente es favorecido con regalos y cariño. Algunas veces, un niño puede robar como muestra de valentía ante sus amigos, o para hacer regalos a su familia o amigos o para ser más aceptado por sus pares. Los niños pueden también robar por el temor a una dependencia; ellos desean no tener que depender de nadie, de manera que roban lo que necesitan.
Los padres deben de preguntarse si es que el niño ha robado por la necesidad de recibir mayor atención. En tales casos, el niño puede estar expresando ira o tratando de "cobrárselas" con sus padres y el objeto robado se convierte en un substituto de amor o afecto. Los padres deben de hacer un esfuerzo y darle más reconocimiento al niño como miembro importante de la familia.
Si los padres toman las medidas adecuadas, en la mayoría de los casos el robo cesa según el niño va creciendo. Los psiquiatras de niños y adolescentes recomiendan que cuando los padres se den cuenta de que su niño ha robado, ellos:
Le digan al niño que robar es malo
Ayuden al adolescente a pagar o a devolver el objeto robado
Se aseguren de que el niño no se beneficie del robo bajo ninguna circunstancia
Eviten sermonearle, pronosticar el mal comportamiento futuro, o el decir que ahora se le considera al niño un ladrón o una persona mala
Hacerle claro que su comportamiento es totalmente inaceptable dentro de las costumbres familiares y de la comunidad.
Una vez que el niño ha pagado o ha devuelto la mercancía robada, los padres no deben de traer de nuevo el caso, de manera que el niño pueda comenzar "en limpio" otra vez.Si el robo es persistente y está acompañado de otros problemas de comportamiento o síntomas, el robar puede ser una señal de problemas serios en el desarrollo emocional del niño o problemas en la familia. Los niños que roban repetidamente tienen dificultad para confiar en los demás y para establecer buenas relaciones con otros. En vez de sentirse culpables, ellos culpan a otras personas por su comportamiento y les echan la culpa a los demás alegando que, "ya que ellos se niegan a darme lo que necesito, yo lo tomo". Estos niños se beneficiarían de una evaluación por un psiquiatra de niños y adolescentes.Al tratar a un niño que roba persistentemente, el psiquiatra de niños y adolescentes evaluará cuáles son las verdaderas razones por las cuales el niño tiene una necesidad de robar y desarrollará un programa de tratamiento. Algunos aspectos importantes del tratamiento son el ayudar al niño a aprender a establecer una relación de confianza, y el ayudar a la familia para que apoye al niño en una trayectoria más saludable de desarrollo.
LOS NIÑOS Y EL MENTIR
La honradez y la falta de honradez se aprenden en el hogar. Los padres/madres a menudo se preocupan cuando su niño o adolescente dice mentiras.
Cuando el mentir probablemente no es un problema serio:
A los niños pequeños (de 4 a 5 años) les gusta hacer cuentos e inventar historias. Esta es una actividad normal ya que ellos se divierten oyendo e inventando cuentos. Estos niños muchas veces confunden un poco la realidad con la fantasía.
Un niño mayor o un adolescente puede decir mentiras interesadas, por ejemplo: para no tener que hacer algo o negando responsabilidad por sus accione. Los padres deben de reaccionar a este tipo de mentir ocasional hablando con el niño y explicándole cuán importantes son la verdad, la honradez y la confianza.
Algunos adolescentes descubren que las mentiras pueden considerarse aceptables en algunas situaciones, como por ejemplo, no decirle al novio/novia la razón real del rompimiento para no herir sus sentimientos. Otros adolescentes mienten para proteger su privacidad o para sentirse sicológicamente separados e independientes de sus padres, por ejemplo: negando que se escaparon tarde en la noche con amigos.
Cuando el mentir puede indicar problemas emocionales:
Algunos niños, aun sabiendo la diferencia entre la verdad y la mentira, elaboran historias que parecen verdaderas. Estos niños o adolescentes suelen relatar este tipo de historias con gran entusiasmo, ya que reciben mucha atención mientras cuentan la mentira.Otros niños o adolescentes, que por lo general actúan de manera responsable, caen en el patrón de mentir repetidamente. Ellos creen que el decir mentiras es la mejor manera de satisfacer las demandas de sus padres, maestros y amigos. Estos niños generalmente no están tratando de ser malos o maliciosos, pero el mentir repetidamente se convierte en un mal hábito.
Hay otros niños y adolescentes a quienes no les importa mentir o aprovecharse de los demás. Otros adolescentes mienten frecuentemente para ocultar otros problemas serios. Por ejemplo, un adolescente con un problema serio de drogas o alcohol, mentirá constantemente para ocultar dónde ha estado, con quién andaba, lo que estaba haciendo y en lo que gastó su dinero.
Qué se debe de hacer si el niño o el adolescente miente:
Los padres son el modelo de mayor importancia para los hijos. Cuando el niño o el adolescente miente, los padres deben de sacar tiempo para hablar seriamente con él acerca de:
La diferencia entre la fantasía y la realidad, la mentira y la verdad
La importancia de la honradez en el hogar y en la comunidad
Las alternativas a mentir.
Si el niño o el adolescente desarrolla un patrón serio y repetitivo de mentir, entonces la ayuda profesional es indicada. Una evaluación por un siquiatra de niños y adolescentes puede ayudar al niño y a sus padres a entender el comportamiento del niño con relación a mentir y puede también proveerles recomendaciones para el futuro.
Trastorno de oposición desafiante
Es un patrón de comportamiento desobediente, hostil y desafiante hacia figuras de autoridad.
Causas, incidencia y factores de riesgo
Este trastorno es más frecuente en los niños que en las niñas. Algunos estudios han demostrado que afecta al 20% de los niños en edad escolar; sin embargo, la mayoría de los expertos cree que esta cifra es alta debido a las definiciones culturales cambiantes de lo que es un comportamiento infantil normal y a posibles sesgos o prejuicios raciales, culturales y de género.
Este trastorno se inicia generalmente hacia los 8 años de edad, pero puede empezar incluso en los años del preescolar. Se piensa que el trastorno es causado por una combinación de factores biológicos y psicosociales.
Síntomas
Desobedece activamente las peticiones de los adultos
Ira y resentimiento con los demás
Discute con los adultos
Culpa a otros de sus propios errores
Tiene pocos o ningún amigo o ha perdido los amigos
Se involucra en problemas constantes en la escuela
Pierde la paciencia
Es rencoroso o vengativo
Susceptible o se molesta con facilidad
Para encajar dentro de este diagnóstico, el patrón debe durar al menos 6 meses y debe traspasar los límites del mal comportamiento normal de la infancia.
El patrón de comportamientos debe ser diferente de los de otros niños de más o menos la misma edad y nivel de desarrollo. El comportamiento debe llevar a problemas significativos en la escuela o las actividades sociales.
Signos y exámenes
Los niños con síntomas de este trastorno deben ser evaluados por parte de un psiquiatra o de un psicólogo. En los niños y adolescentes, las siguientes afecciones pueden causar problemas de comportamiento similares y deben ser consideradas como posibilidades:
Trastornos de ansiedad
Trastorno de hiperactividad con déficit de atención (THDA)
Trastorno bipolar
Depresión
Trastornos de aprendizaje
Trastornos de drogadicción
Tratamiento
El mejor tratamiento para el niño es hablar con un profesional en salud mental experto en terapia individual y posiblemente de familia. Los padres también deben aprender la forma de manejar el comportamiento del niño.
Los medicamentos también pueden servir, especialmente si los comportamientos se presentan como parte de otra afección, como depresión, psicosis infantil o trastorno de hiperactividad con déficit de atención.
Expectativas (pronóstico)
Algunos niños responden bien al tratamiento, mientras que otros no.
Complicaciones
En muchos casos, los niños con el trastorno de oposición desafiante crecen hasta tener un trastorno de conducta como adolescentes o adultos. En algunos casos, los niños pueden crecer hasta tener un trastorno de personalidad antisocial.
Situaciones que requieren asistencia médica
Consulte con el médico si tiene inquietudes acerca del desarrollo o comportamiento de su hijo.
Prevención
Sea coherente con respecto a las reglas y consecuencias en el hogar. No aplique castigos muy severos o incongruentes.
Sirva de modelo de los comportamientos correctos para su hijo. El maltrato y el rechazo incrementan las posibilidades de que se presente este trastorno.
Tricotilomanía
Es la pérdida de cabello por el hecho de halarlo y retorcerlo de manera compulsiva hasta que se desprende.
Causas, incidencia y factores de riesgo
La tricotilomanía es un tipo de comportamiento compulsivo, cuyas causas no se comprenden con claridad.
Puede afectar hasta el 4% de la población. Las mujeres tienen una probabilidad cuatro veces mayor de resultar afectadas que los hombres.
Síntomas
Los síntomas generalmente comienzan antes de los 17 años. El cabello puede perderse por parches redondos o a lo largo del cuero cabelludo, causando un efecto de apariencia desigual. La persona se puede arrancar otras áreas de cabello, como las cejas, las pestañas y el vello corporal.
Estos síntomas se observan generalmente en los niños:
Apariencia desigual del cabello.
Parches descubiertos o pérdida del cabello por toda parte (difusa).
Bloqueo (obstrucción) intestinal si las personas se comen el cabello que se arrancan.
Halar, tirar o retorcer constantemente del cabello.
Negar el hecho de halarse el cabello.
El cabello que vuelve a crecer en áreas descubiertas se siente como cerdas.
Aumento de la tensión antes de halarse el cabello.
Otros comportamientos de autoagresión.
Sensación de alivio, placer o gratificación después de halarse el cabello.
Signos y exámenes
Las personas con este trastorno a menudo buscarán primero la ayuda de un médico que trate problemas de la piel (dermatólogo).
Se puede extraer un pedazo de tejido (biopsia) para descartar otras causas, como infección del cuero cabelludo, y para explicar la pérdida del cabello.
Tratamiento
Los expertos no se ponen de acuerdo sobre los medicamentos para el tratamiento; sin embargo, la naltrexona y los inhibidores selectivos de la recaptación de la serotonina (ISRS) han demostrado eficacia en la reducción de algunos síntomas. La terapia conductual y el contracondicionamiento también pueden ser efectivos.
Expectativas (pronóstico)
Clásicamente, la tricotilomanía se limita a niños pequeños, quienes tienden a superar este comportamiento con el tiempo. Para la mayoría, halarse el cabello termina al cabo de 12 meses. Los niños que comienzan a halarse el cabello temprano (antes de los 6 años de edad) tienden a recuperarse mejor que los que comienzan más tarde.
Complicaciones
Las personas pueden tener complicaciones cuando se comen el cabello arrancado (tricofagia), ya que esto puede ocasionar obstrucción en los intestinos o llevar a desnutrición.
Prevención
La detección temprana es la mejor forma de prevención, porque lleva a un tratamiento oportuno. Asimismo, la disminución del estrés puede ayudar, debido a que éste puede incrementar el comportamiento compulsivo.
Nombres alternativos
Tricotilosis; Arrancamiento compulsivo del cabello
EL CASTIGO FRENTE A LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
La conducta se controla recurriendo a golpes, regaños, multas, condenas en la cárcel, despidos, calificaciones reprobatorias y sanciones afines. El tema del aprendizaje quedaría inconcluso si no retomáramos el del castigo. Recuerde que el castigo aminora la probabilidad de que una respuesta se repita y debe aplicarse de modo contingente (sólo después de la conducta indeseada) para que alcance su eficacia máxima.
Los estímulos punitivos, a semejanza de los reforzadores se definen mejor al observa sus efectos en la conducta. El estímulo punitivo (o aversivo) es cualquier consecuencia que reduce la frecuencia de un comportamiento escogido como objetivo, aunque es importante aclarar que no siempre es posible saber con anticipación lo que servirá como estímulo punitivo para un individuo en particular. Por ejemplo, Jaime dejó de arrojar los juguetes cuando su madre lo regañó. En este caso, el regaño fue un castigo. Carlos quiere a toda costa la atención de sus progenitores que trabajan de tiempo completo, en este caso un regaño y hasta la tunda reforzaría la acción de arrojar juguetes. Recuerde que el estímulo punitivo puede dar origen algo desagradable o eliminar un estado positivo (costo de respuesta).
Los estímulos punitivos son consecuencias que disminuyen la probabilidad de que una respuesta se repita. Recibir una multa es un hecho que castiga directamente, pues el conductor es demorado y reprimido. El importe de la multa y el incremento en los costos de seguro se suman al castigo en forma de costo de respuesta.
VARIABLES QUE INFLUYEN EN EL CASTIGO
¿Qué tan efectivo es el castigo? Muchos suponen que el castigo pone fin a una conducta inaceptable, pero, ¿Siempre es así? En realidad su eficacia depende principalmente de la oportunidad, consistencia e intensidad. El castigo da resultado óptimos cuando se aplica en el momento de realizar la respuesta o inmediatamente después (oportunidad) y cuando se administra cada vez que se produzca (consistencia). Así, para castiga eficaz y humanamente a un perro que ladra sin cesar podría echarle agua en la nariz. Se requiere de 10 a 15 tratamientos de este tipo para disminuir los ladridos. No conseguirá nada si lo castiga al azar o mucho después de que haya dejado de ladrar. Si descubre que su perro excavó en su jardín y se comió las plantas mientras usted estaba ausente, será inútil que lo castigue horas más tarde. La amenaza tan común de "¡Ahorita que llegue tu papá vas a ver cómo te va a ir!" no hace más que presentar al padre como una criatura y no castiga eficazmente la respuesta indeseable.
El castigo severo (la aplicación de un estímulo sumamente aversivo o desagradable) a veces logra ser muy efectivo para detener una mala conducta. Si un niño de tres años mete el dedo en un enchufe y recibe una descarga, tal vez sea la última vez que lo intente. Sin embargo, las más de las veces el castigo no hace sino suprimir una respuesta en forma temporal. Si aún se refuerza ésta, el castigo puede resultar ineficaz. Las respuestas suprimidas por el castigo moderado generalmente aparecen más tarde. Si Alicia, una niña de siete años, saca un bocadillo del refrigerador antes de la cena y la castigan por eso, posiblemente deje de tomar bocadillos por algún tiempo trate de obtenerlo otra vez (¡Vaya niña traviesa!).
Este hecho se demostró dando palmadas a las patas de las ratas mientras jalaban la palanca en una caja de Skinner. Dos grupos de ratas bien adiestradas fueron puestas en proceso de extinción. A una se le castigaba con una palmada cada vez que jalaba la palanca, no así a la otra vez. Pareciera que la palmada extinguiría esta respuesta más rápidamente.
PROBLEMAS DE APRENDIZAJE ESCOLAR EN LENGUAJE
La percepción es un proceso nervioso superior que permite al organismo, a través de los sentidos, recibir, elaborar e interpretar la información proveniente de su entorno.
La percepción depende de nuestras experiencias y está ligada a nuestros aprendizajes pues necesitamos de ellas para que nuestra mente vaya formando un conocimiento más complejo; por ello, la percepción del recién nacido es diferente a la del adulto.
Sus ojos y oídos descubren la luz, las formas, los colores, los sonidos y los diferentes tonos del medio ambiente pero no advierte su significado ni su organización.
Así por ejemplo, al escuchar un sonido las percepciones de un niño o de un adulto son diferentes.
Como conducta, al escuchar un sonido las percepciones de un niño o de un adulto son diferentes.
Como conducta psicológica, la percepción significa atender, organizar, discriminar y seleccionar los estímulos verbales, motrices y gráficos del medio ambiente.
Estas destrezas perceptivas no sólo implican la discriminación de los estímulos sensoriales sino también la capacidad de estructurar toda la información que se recibe mediante las sensaciones a fin de establecer el conocimiento real.
En el hombre, la vista y el oído son sus sentidos más desarrollados para movilizarse y relacionarse con su medio ambiente; el segundo lugar lo ocupa el tacto. El olfato y el gusto han quedado, en cierta forma, relegados a un tercer término.
Historia
Los primeros estudios científicos sobre percepción no comenzaron sino hasta el siglo XIX. Con el desarrollo de la fisiología, se produjeron los primeros modelos que relacionaban la magnitud de un estímulo físico con la magnitud del evento percibido, a partir de lo cual vio su surgimiento la psicofísica.
Los personajes más relevantes en el estudio de percepción fueron:
Hermann von Helmholtz, médico y físico alemán que realizó experimentos de acústica y oftalmología, entre muchas otras cosas.
Gustav Theodor Fechner, psicólogo alemán autor de la ecuación que explica la relación entre el estímulo físico y la sensación (la llamada ley de Weber-Fechner)
Ernst Heinrich Weber, psicólogo y anatomista alemán fundador de la psicofísica.
Wilhelm Wundt, médico alemán fundador del primer laboratorio de psicología experimental.
Stanley Smith Stevens, psicólogo estadounidense autor de la llamada función potencial de Stevens.
Max Wertheimer, Kurt Koffka and Wolfgang Köhler, psicólogos alemanes fundadores de la teoría de la Gestalt.
Irving Rock, científico cognitivo estadounidense.
David Marr, neurocientífico británico especialista en procesamiento visual.
James J. Gibson, psicólogo estadounidense especialista en percepción visual.
Áreas
Los principales campos investigados en percepción se asemejan a los sentidos clásicos, aunque esta no es una división que se sostenga hoy en día: visión, audición, tacto, olfato y gusto. A estos habría que añadir otros como la propiocepción o el sentido del equilibrio. Tipos:
Percepción Visual, de los dos planos de la realidad externa, (forma, color, movimiento), es la interpretación o discriminación de los estímulos externos visuales relacionados con el conocimiento previo y el estado emocional del individuo. Percepción visual es un proceso activo mediante el cual el cerebro transforma la información lumíca que capta el ojo en una recreación de la realidad externa o copia de ella, que es personal, basada en programas genéticamente determinados y que adquiere una tonalidad emocional única.
Percepción Espacial, de las tres dimensiones de la realidad externa, (profundidad). La percepción espacial es un proceso complejo que implica una serie de habilidades que llevan a un adecuado manejo del espacio. Cuando estas habilidades se ven alteradas por alguna lesión cerebral, especialmente si afecta la región parietal del hemisferio derecho, el paciente presenta déficit espacial y se ve envuelto en un mundo sin sentido.
Percepción Olfativa, de los olores,
Percepción Auditiva, de los ruidos y sonidos,
Cenestesia, de los órganos internos,
Percepción Táctil, que combina los sentidos de la piel (presión, vibración, estiramiento)
Percepción térmica, de las variaciones de temperatura (calor, frío)
Percepción del dolor, de los estímulos nocivos,
Percepción Gustativa, de los sabores,
Quimioestesia, de los sabores fuertes, no se encuentra comprometida en caso de lesión de las áreas gustativas u olfativas
Percepción del equilibrio
Kinestesia, de los movimientos de los músculos y tendones
Percepción del Tiempo, del cambio. Percibir implica la existencia de una reacción a una estimulación presente., esta reacciona se puede analizar en planos fisiológico, de consciencia o de conducta.
Percepción de la Forma
Naturaleza de la percepción
La percepción es el primer proceso cognoscitivo, a través del cual los sujetos captan información del entorno, la razón de ésta información es que usa la que está implícita en las energías que llegan a los sistemas sensoriales y que permiten al individuo animal (incluyendo al hombre) formar una representación de la realidad de su entorno. La luz, por ejemplo codifica la información sobre la distribución de la materia-energía en el espacio-tiempo, permitiendo una representación de los objetos en el espacio, su movimiento y la emisión de energía luminosa.
A su vez, el sonido codifica la actividad mecánica en el entorno a través de las vibraciones de las moléculas de aire que transmiten las que acontecen en las superficies de los objetos al moverse, chocar, rozar, quebrarse, etc. En este caso son muy útiles las vibraciones generadas en los sistemas de vocalización de los organismos, que transmiten señales de un organismo a otro de la misma especie, útiles para la supervivencia y la actividad colectiva de las especies sociales. El caso extremo es el lenguaje en el hombre.
El olfato y el gusto informan de la naturaleza química de los objetos, pudiendo estos ser otras plantas y animales de interés como potenciales presas (alimento), depredadores o parejas. El olfato capta las partículas que se desprenden y disuelven en el aire, captando información a distancia, mientras que el gusto requiere que las sustancias entren a la boca, se disuelvan en la saliva y entren en contacto con la lengua. Sin embargo, ambos trabajan en sincronía. La percepción del sabor de los alimentos tiene más de olfativo que gustativo. Existe en realidad como fenómeno psíquico complejo, la percepción, el resultado de la interpretación de esas impresiones sensibles por medio de una serie de estructuras psíquicas que no proceden ya de la estimulación del medio, sino que pertenecen al sujeto. En la percepción se encuentran inseparablemente las sensaciones con los elementos interpretativos.
El llamado sentido del tacto es un sistema complejo de captación de información del contacto con los objetos por parte de la piel, pero es más intrincado de lo que se suponía, por lo que Gibson propuso denominarle sistema háptico, ya que involucra las tradicionales sensaciones táctiles de presión, temperatura y dolor, todo esto mediante diversos corpúsculos receptores insertos en la piel, pero además las sensaciones de las articulaciones de los huesos, los tendones y los músculos, que proporcionan información acerca de la naturaleza mecánica, ubicación y forma de los objetos con los que se entra en contacto. El sistema Háptico trabaja en estrecha coordinación con la quinestesia que permite captar el movimiento de la cabeza en el espacio (rotaciones y desplazamientos) y combinando con la propiocepción, que son las sensaciones antes mencionadas, relacionadas con los músculos, los tendones y las articulaciones, permite captar el movimiento del resto del cuerpo, con lo que se tiene una percepción global del movimiento corporal y su relación con el contacto con los objetos.
El proceso de la percepción, tal como propuso Hermann von Helmholtz, es de carácter inferencial y constructivo, generando una representación interna de lo que sucede en el exterior al modo de hipótesis. Para ello se usa la información que llega a los receptores y se va analizando paulatinamente, así como información que viene de la memoria tanto empírica como genética y que ayuda a la interpretación y a la formación de la representación.
Este es un modelo virtual de la realidad que utiliza la información almacenada en las energías, procedimientos internos para decodificarlas e información procedente de la memoria que ayuda a terminar y completar la decodificación e interpreta el significado de lo recuperado, dándole significado, sentido y valor. Esto permite la generación del modelo.
Mediante la percepción, la información recopilada por todos los sentidos se procesa, y se forma la idea de un sólo objeto. Es posible sentir distintas cualidades de un mismo objeto, y mediante la percepción, unirlas, determinar de qué objeto provienen, y determinar a su vez que este es un único objeto.
Por ejemplo podemos ver una cacerola en la estufa. Percibimos el objeto, su ubicación y su relación con otros objetos. La reconocemos como lo que es y evaluamos su utilidad, su belleza y su grado de seguridad. Podemos oír el tintineo de la tapa al ser levantada de forma rítmica por el vapor que se forma al entrar en ebullición el contenido. Olemos el guiso que se está cocinando y lo reconocemos. Si la tocamos con la mano percibimos el dolor de la quemadura (cosa que genera un reflejo que nos hace retirar la mano), pero también el calor y la dureza del cacharro. Sabemos donde estamos respecto al objeto y la relación que guarda cada parte de él respecto a ella. En pocas palabras, estamos conscientes de la situación.
Entonces, como se indicó antes, la percepción recupera los objetos, situaciones y procesos a partir de la información aportada por las energías (estímulos) que inciden sobre los sentidos.
Para hacer más claro esto veamos el caso de la visión. Este sistema responde a la luz, la reflejada por la superficie de los objetos. Las lentes del ojo hacen que, de cada punto de las superficies visibles, esta se vuelva a concentrar en un punto de la retina. De esta forma cada receptor visual recibe información de cada punto de la superficie de los objetos. Esto forma una imagen, lo cual implica que este proceso está organizado espacialmente, pues la imagen es una proyección bidimensional del mundo tridimensional. Sin embargo, cada receptor está respondiendo individualmente, sin relación con los demás. Esa relación se va a recuperar más adelante, determinando los contornos y las superficies en su configuración tridimensional, se asignarán colores y textura y percibiremos contornos no visibles. Se estructurarán objetos y estos serán organizados en relación unos con otros. Los objetos serán reconocidos e identificados.
Este proceso se dará con la constante interacción entre lo que entra de los receptores, las reglas innatas en el sistema nervioso para interpretarlo y los contenidos en la memoria que permiten relacionar, reconocer, hacer sentido y generar una cognición del objeto y sus circunstancias. Es decir se genera el modelo más probable, con todas sus implicaciones para el perceptor.
La percepción está en la base de la adaptación animal, que es heterótrofa. Para poder comer las plantas u otros animales de los que se nutren, los animales requieren de información del entorno que guíen las contracciones musculares que generen la conducta, que les permite acercarse y devorar a su presa (planta o animal).
De este modo, la simple respuesta a las sensaciones, es decir al efecto directo de los estímulos, no fue suficiente; la evolución desarrolló paulatinamente formas de recuperar la implicación que tenían los estímulos en relación a los objetos o procesos de los que provenían; formándose así los procesos perceptuales.
Al contar con un sistema nervioso eficiente, este se empieza a usar para otras funciones, como el sexo, la sociabilidad, etc. Por ello, la percepción es un proceso adaptativo y base de la cognición y la conducta.
EL APRENDIZAJE DE LA LECTO – ESCRITURA
¿Cómo se puede detectar el problema de Lecto – escritura?
Lo primero es detectar el problema y para esto se debe prestar atención a algunas señales de alerta. En el nivel de lectura observar si el niño presenta dificultad para leer, si su velocidad lectora es más lenta que la mayoría de los chicos de su grupo, si tiene una pobre comprensión lectora, si comete errores por desconocimiento de ciertas grafías, si suele separar palabras indebidamente, si omite, sustituye o invierte fonemas o sílabas, si confunde algunas letras. A nivel de escritura, si no copia correctamente desde los 7 años, si es muy lento al escribir, si comete faltas en dictados como: omisiones, confusiones, alteraciones en letras y palabras, y si tiene dificultades de coordinación ojo-mano. Se debe observar su conducta y esto lo detecta generalmente el maestro que es quien lo observa durante las horas de clase. También los padres pueden observar al niño en su comportamiento cuando hace la tarea, comparándolo con sus hermanos. Es sumamente importante tener una impresión diagnóstica y tomar las medidas necesarias.
¿Cuál puede ser la causa de los problemas de lecto – escritura?
Las dificultades de aprendizaje se presentan con mayor incidencia en el área de lenguaje: lectura y escritura. Generalmente se debe a un problema de inmadurez para el inicio del aprendizaje a través de esta técnica, que, es menester recordarlo, no está en nuestro programa genético, como sí es el caso de caminar o hablar. Puede darse también en niños con un nivel de desarrollo lento o que presentan dificultades intelectuales.
¿Cuáles son las consecuencias de estos problemas?
Tienen una serie de consecuencias en caso de no ser tratados a tiempo, como bajo rendimiento escolar, baja autoestima debido a las continuas frustraciones a las que se enfrentan, las cuales generan inseguridad y desmotivación. Si se nota que el niño está teniendo serias dificultades para aprender, entonces será necesario llevarlo donde un especialista para saber qué está pasando y que sea tratado con una terapia adecuada según sea el origen del problema.
¿Qué debemos hacer si nuestro hijo presenta este problema?
Cuando se nos presentan este tipo de casos hacemos una evaluación integral que nos permite determinar el nivel madurativo del niño para el inicio del aprendizaje de la lectoescritura, nivel intelectual y nivel de lenguaje. Asimismo, se evalúa el área emocional y neurológica, si el caso lo requiere.
¿Cuál es el tratamiento a seguir?
Para tratar el problema de lectoescritura se elabora programas correctivos, que incluyen ejercicios para afianzar los procesos madurativos de las áreas que lo necesiten, mejorar la lectura, velocidad lectora, comprensión de lectura, expresión escrita y errores ortográficos, entre otros. Es importante no descuidar la motivación y estimulación afectiva. Es vital ser conscientes que el problema tratado a tiempo se puede solucionar. Por eso, hay que ser constantes con la terapia que requiera el niño y darle toda la importancia que amerita.
¿A qué edad empiezan estos problemas?
Los problemas de lectoescritura se evidencian más claramente alrededor de los 6 años, que es la edad en que el niño inicia el aprendizaje de lectura y escritura, pero pueden haber empezado en el nido, por lo que es importante asegurarse que los niños sean evaluados en la etapa preescolar ya que el problema puede trabajarse desde muy temprana edad.
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE EN EXACTITUD LECTORA Y ORTOGRAFÍA FONÉTICA
1 DESCRIPCIÓN DE LA PROBLEMÁTICA:
1.1. CRITERIOS UTILIZADOS EN LA DEFINICIÓN.-
La «ruta fonológica» o ruta indirecta.
La ruta directa o visual sólo puede funcionar con las palabras que ya forman parte del léxico visual del lector, pero no permite explicar la lectura de palabras nunca vistas antes, ni tampoco la lectura de pseudopalabras, ya que éstas carecen lógicamente de cualquier representación en el léxico interno del individuo. Para explicar estos dos casos, es necesario postular un procedimiento de lectura distinto de la ruta directa o ruta léxica, el cual consistirá en la identificación de las letras y en su transformación en "sonidos" para reconocer las palabras a través del léxico auditivo, tal y como sucede al oír el lenguaje. Un procedimiento que para Coltheart (1986) incluye los siguientes procesos:
1º. Análisis grafémico. Se encarga de separar los grafemas que componen la palabra. En la mayoría de las palabras los grafemas coinciden con las letras (por ejemplo la palabra «pato» tiene cuatro letras y cuatro grafemas), pero en otras no hay coincidencia (por ejemplo «chorro») porque hay más letras que grafemas, siendo en este caso necesario realizar el agrupamiento de las letras en grafemas antes de llevar a cabo la conversión a sonidos. Aunque este proceso tiene una gran importancia en idiomas como el inglés, en castellano realmente no está clara su necesidad, ya que son escasos los grafemas que están formados por dos letras («rr», «ll» «ch»), de modo que suelen aprenderse directamente como letras diferentes.
Como puede deducirse de esta explicación, el análisis grafémico es un proceso que permite ir desde el análisis perceptivo visual (de tipo "serial") del input escrito hasta el almacén de grafemas en donde se encuentra depositado nuestro conocimiento de los grafemas. Consecuentemente, podríamos reelaborar el proceso descrito por Coltheart dividiéndolo en tres pasos sucesivos:
· Análisis visual serial de la palabra escrita que estamos leyendo.
· Análisis grafémico propiamente dicho.
· Identificación de los grafemas en el almacén de grafemas.
2º. Asignación de fonemas. Este subproceso es el más importante, ya que es el encargado de asignar a cada grafema el sonido que, según las reglas del código de cada idioma, le corresponde (en castellano, a la letra «t» le corresponde el sonido /t/; a la «j « el sonido /x/, etc.). La asignación de fonemas implicaría, en realidad, dos subprocesos diferentes:
· Aplicación de las reglas de conversión grafema-fonema.
· Identificación del fonema correspondiente en el almacén de fonemas.
En el caso de la lengua castellana, la asignación es tanto más difícil cuantas más complejas sean las relaciones grafema-fonema, ya que, aunque nuestro código alfabético no deja nunca lugar a dudas acerca de cómo debe leerse (nuestras RCGF son plenamente «transparentes»), algunos grafemas sólo pueden traducirse de un modo, sin excepciones, en tanto que otros deberán traducirse de un modo u otro dependiendo de las letras que le sigan. Por ejemplo, el grafema B siempre se decodifica /b/, pero la letra C a veces se decodificará /z/ (cuando vaya seguida de E o I) y a veces se decodificará /k/ (en CA, CO, CU); y aún más problemático es el caso de la letra G, que se puede decodificar como /g/ o como /j/ según el caso, pero teniendo en cuenta que en las secuencias GUE y GUI debe atenderse a si la letra U lleva o no diéresis, pues en este caso representa al fonema /u/ mientras que si no la lleva debe considerarse parte del grafema GU que representa a /g/.
3º. Unión de los fonemas. Consiste en la combinación de los fonemas que se han identificado para formar unidades fonológicas mayores (sílabas o palabras). La unión de fonemas se produce en la MCP: cuando se identifica el primer fonema, se mantiene mediante repaso en la MCP y se le van añadiendo los siguientes poco a poco. En el caso de los lectores poco hábiles, como se tarda bastante en tener todos los fonemas decodificados, lo más habitual suele ser que, una vez que se ha decodificado una sílaba completa (esta es la primera unión de fonemas), sea dicha sílaba la que se repasa en la MCP; luego, poco a poco, la unidad que se repasa se va haciendo mayor (ej.: zza…za…za…zaapa…zapa..zapa…) hasta terminar de leer la palabra (ej.: zapaa…zapa…zapa..to…zapato), de modo que estos lectores suelen hacer una lectura silabeante.
4º.Programa motor articulatorio. El siguiente paso consistiría en enviar las órdenes correspondientes al programa articulatorio, para la producción oral de la palabra.
La palabra ya articulada (o dicha "mentalmente") se convierte entonces en input para el análisis auditivo, es decir, se convierte en una palabra "oída".
5º. Análisis auditivo. El análisis auditivo se encarga entonces de analizar este input (la palabra que uno ha "leído" oralmente) para compararla con las representaciones almacenadas en el léxico auditivo, tal y como sucede en el lenguaje oral, cuando oímos una palabra dicha por otra persona.
6º. Léxico auditivo. Se activa la representación correspondiente en el léxico auditivo.
7º. Sistema semántico. Finalmente, la representación activada en el léxico auditivo activa, a su vez, el significado correspondiente en el sistema semántico. Eventualmente, cuando el lector accede al significado de la palabra se activa también a continuación la "forma" fonológica de ésta, que es pasada al programa articulatorio y vuelve a ser dicha, entonces (por lo general) con una entonación expresiva que nos indica que, por fin, comprensión lo que había leído (ej.: zzaa…zaa…zappa…zapaa…zapatto…zapato…. …. …. ¡zapato!).
En cualquier caso, deben observarse dos cosas importantes:
· Que el procesamiento de este tipo, "por vía indirecta", se realiza por ciclos, es decir, segmentando la palabra escrita en fragmentos que siguen el proceso descrito uno tras otros, no completándose la lectura de la palabra hasta no haberse llegado al último de ellos.
· Que este tipo de procesamiento muchas veces termina en la producción oral de la palabra escrita, sin que el lector "escuche" lo que ha leído, de modo que los pasos 5º, 6º y 7º lleguen a darse… lo que implica que se lee la palabra sin llegar a comprenderla.
· Por este modo de acceder al significado a través de la fonología de las palabras, no de su forma visual, a esta segunda vía de lectura se la denomina "fonológica".
2.2. INDICADORES ESPECÍFICOS DEL PROBLEMA EN EXATITUD LECTORA Y ORTOGRAFÍA FONÉTICA.-
La adquisición de la ruta fonológica de lectura no es nada sencilla, sino que constituye uno de los aspectos en que mayor número de dificultades de todo tipo se producen, es necesario tener presente una serie de indicadores para iniciar el aprendizaje de la lectura por esta ruta, dada la gran cantidad de elementos parciales que la componen:
· Hay que llegar a tomar conciencia de la existencia de los fonemas, como unidades básicas del lenguaje que representan las letras.
· Hay que aprender a segmentar y reunificar las secuencias de fonemas de manera precisa y eficiente.
· Hay que aprender a identificar cada fonema en particular, diferenciándolo de otros muy similares, tanto en general como cuando nos enfrentamos a una secuencia fonológica determinada.
· Hay que aprender a identificar las distintas grafías que usa nuestro alfabeto, en sus distintos alógrafos, diferenciándolas entre sí.
· Hay que aprender todas y cada una de las reglas de conversión de grafema en fonema y viceversa de nuestro código, teniendo en cuenta que la serie total es de unas cuarenta reglas diferentes.
· Hay, finalmente, que aprender a hacer todo lo anterior con máxima eficiencia y de manera automatizada, de modo que esos procesos no requieran la atención que debemos dedicar a los procesos sintácticos y semánticos, si queremos hacer una lectura comprensiva.
DEFINICIÓN DE EXACTITUD LECTORA Y ORTOGRAFÍA FONÉTICA
Exactitud lectora: Como su propio nombre indica, esta primera variable hace referencia a la destreza del lector para decodificar correctamente la palabra escrita, es decir, para producir oralmente la palabra escrita, con independencia de que se acceda o no a su significado. Evidentemente, por correctamente debe entenderse que el lector decodifica bien los diferentes fonemas, como que lo hace en la secuencia apropiada y con la acentuación debida, si bien algunos autores diferencian entre la habilidad para realizar adecuadamente los dos primeros procesos y para llevar a cabo los tres.
Por lo general, la EL es analizada a través de la constatación de los errores de decodificación que comete el lector, que podemos resumir como sigue:
Sustitución: El lector produce un fonema diferente al que realmente corresponde a la letra decodificada. Aunque algunos autores distinguen como un error diferente la denominada "rotación" (decodificación del fonema que corresponde a una letra simétrica a la original, como cuando se lee /b/ al decodificar /d/), por considerarlos ejemplos típicos de alteraciones perceptivo-visuales, nosotros no somos partidarios de ello en absoluto, ya que: (a) estadísticamente la proporción de rotaciones en español es más que insignificante; (b) muchas de las sustituciones llamadas rotación se dan con letras que representan fonemas casi idénticos (por ejemplo, es mayor la similitud fonológica entre /p/ y /b/ que la similitud visual entre las letras p y b).
Sustitución de palabras: En ocasiones la sustitución de una letra da lugar a que se decodifique una palabra diferente a la original, hablándose de sustitución de palabras en estos casos, al igual que cuando se produce lo que Glez. Portal (1984) denomina "invención", que sería el cambio de la palabra original por otra con la que la secuencia de letras no guarda sino una similitud parcial (por ejemplo, leer "botella" por "bebida".
Adición: El lector añade un fonema o sílaba al estímulo original (p.ej., en lugar de pla lee pala o en lugar de patata lee patatas). Como puede fácilmente verse con el segundo de los ejemplos, a veces una adición da lugar a que se decodifique una nueva palabra, por lo que en estos casos podría hablarse tanto de este error como del anterior. En nuestra opinión, en el proceso de evaluación psicopedagógica esta no es una cuestión de importancia, ya que -como veremos más adelante- son las tendencias de errores las que nos interesan, de modo que se podría optar por catalogar los errores de este tipo de cualquiera de ambos modos, al igual que podría hacerse con las dudas entre una sustitución y una sustitución de palabras.
Adición de palabras: A veces el lector emite una palabra completa que no aparece escrita, siendo éste el error denominado adición de palabras; un error que suele darse sólo en lectura de textos y que suele consistir en la adición de adverbios, preposiciones o conjunciones.
Omisión: El lector no produce el fonema correspondiente a una letra presente en el texto. Generalmente, las letras cuya lectura se omite suelen ser la I y U en diptongos, la L y la R en sílabas como BRA, PLA, TRES, y las consonantes en posición final de sílaba (N, R, L…).
Omisión de sílabas: Como en el caso anterior, no se produce la decodificación de un segmento de la palabra, sólo que ahora es una sílaba el segmento omitido.
Omisión de palabras: En la lectura de una frase o un texto, se omite una palabra completa, que suele ser un adverbio, artículo, pronombre o cualquiera otra palabra funcional (por lo general, además, monosílabas).
Inversión de orden: En este caso la falta de exactitud consiste en alterar el orden de los fonemas en la secuencia de la sílaba o palabra, como cuando se lee tar en vez de tra o ple en vez de pel. Aunque las inversiones de orden más frecuentes se suelen dar en le marco de una sílaba, las hay también que afectan a dos sílabas subsecuentes (a veces llamadas "traslocaciones" o "trasposiciones"), como cuando se lee Grabiel en vez de Gabriel o colodaro en vez de colorado, si bien en este último ejemplo cabe entender que no se ha producido una inversión de orden, sino dos sustituciones (/r/ pasa a /d/ y luego /d/ pasa a /r/). Como ya dijimos al hablar de las sustituciones de palabras, creemos que en estas situaciones cada error debe analizarse en el marco de la tendencia de errores que comete el lector en particular que estemos examinando.
Ortografía Fonética: Este apartado se refiere a las habilidades que nos permiten codificar la palabra hablada de manera apropiada. Suelen dividirse en ortografía fonética (incluidas las reglas contextuales), reglada (de reglas categóricas) y arbitraria, y suelen analizarse a partir del tipo de errores que se cometen al escribir, que coinciden en líneas generales con los errores ya descritos en lectura al hablar de exactitud, salvo por las siguientes matizaciones:
Sustituciones: En el caso de la escritura es especialmente importante distinguir si la sustitución producida da lugar a una forma hablada diferente o no (no es lo mismo cometer una sustitución del tipo porce en lugar de "porque" que otras del tipo bentana por "ventana") y si, cuando hay cambio fonético, lo que se ha alterado está regido por una regla unívoca (como en /p/ se escribe P), contextual o categórica.
Uniones: Error que no puede darse en lectura, pero relativamente frecuente en escritura. Consiste en que dos o más palabras se escriben sin solución de continuidad (p. ej., micasa por "mi casa"; ladelacasa roja por "la de la casa roja").
Fragmentaciones: En escritura, este error no refleja problemas de fluidez, sino de ortografía arbitraria, como argumentaremos en un momento. Evidentemente, se refiere al caso en que una palabra se escribe como si fuesen dos o más palabras (buena mente por "buenamente", por ejemplo).
2. EVALUACIÓN.
2.1. ANÁLISIS DE LOS MATERIALES DE EVALUACIÓN DEL MERCADO. CRITERIOS E INDICADORES.
Las pruebas que utilizamos para el análisis de la lectura son el T.A.L.E de Cervera y Toro y el PROLEC de Cuetos, Rodríguez y Ruano. Ambas pruebas hacen un análisis exhaustivo de la exactitud lectora. Cuando aplicamos la prueba de lectura de palabras incluimos las pseudopalabras. Al evaluar, cada aplicador debe elegir la prueba que mejor domine, aunque nuestra opinión es que el T.A.L.E. es una batería más completa para este tipo de dificultades.
SUSTITUCIÓN:
T.A.L.E.: aplicaremos las subpruebas de lectura de letras, sílabas y palabras.
PROLEC: aplicaremos las subpruebas de lectura de letras y de palabras.
SUSTITUCIÓN DE PALABRAS:
T.A.L.E.: aplicaremos las subpruebas de lectura de palabras y pseudopalabras, así como la del texto.
PROLEC: aplicaremos las subpruebas de lectura de palabras y pseudopalabras.
ADICIÓN:
T.A.L.E.: aplicaremos las subpruebas de sílabas, palabras y texto.
PROLEC: aplicaremos la subprueba de palabras.
ADICIÓN DE PALABRAS:
T.A.L.E.: aplicaremos la subprueba de lectura de texto.
OMISIÓN:
T.A.L.E.: aplicaremos las subpruebas de lectura de sílabas, palabras y texto.
PROLEC: aplicaremos las subpruebas de lectura de palabras.
OMISIÓN DE SÍLABAS:
T.A.L.E.: aplicaremos las subpruebas de lectura de palabras y texto.
PROLEC: aplicaremos la subprueba de lectura de palabras.
OMISIÓN DE PALABRAS:
T.A.L.E.: aplicaremos la subprueba de lectura de texto
INVERSIÓN DE ORDEN:
T.A.L.E.: aplicaremos las subpruebas de sílabas, palabras y texto.
PROLEC: aplicaremos la subprueba de lectura de palabras.
Para evaluar la ortografía fonética utilizaremos las subpruebas de copia, dictado y escritura espontánea de la batería T.A.L.E. Analizaremos los mismos tipos de errores y con los mismos indicadores descritos anteriormente pero además añadiremos la evaluación de UNIONES y FRAGMENTACIONES.
PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA.
Cuando un alumno es derivado a la Orientadora/or por el tutor el proceso a seguir es el siguiente:
Entrevista con la familia donde recabaremos información acerca del desarrollo evolutivo del alumno, del entorno personal, familiar y social, de las pautas educativas,…
Descartaremos la existencia de problemas cognitivos, para ello utilizaremos las pruebas:
WISC-R.- test de evaluación de Inteligencia.
RAVEN- ídem
Descartaremos la existencia de déficits perceptivos:
FIGURA COMPLEJA DE REY.- test de evaluación de la percepción visual y de la memoria a corto plazo.
Realizaremos la evaluación de la exactitud lectora y ortografía fonética.
LÍNEAS DE INTERVENCIÓN.-
PRERREQUISITOS PARA LA ADQUISICIÓN DE LA EXACTITUD LECTORA Y ORTOGRAFÍA FONÉTICA
· Hay que llegar a tomar conciencia de la existencia de los fonemas, como unidades básicas del lenguaje que representan las letras.
· Hay que aprender a segmentar y reunificar las secuencias de fonemas de manera precisa y eficiente.
· Hay que aprender a identificar cada fonema en particular, diferenciándolo de otros muy similares, tanto en general como cuando nos enfrentamos a una secuencia fonológica determinada.
· Hay que aprender a identificar las distintas grafías que usa nuestro alfabeto, en sus distintos alógrafos, diferenciándolas entre sí.
· Hay que aprender todas y cada una de las reglas de conversión de grafema en fonema y viceversa de nuestro código, teniendo en cuenta que la serie total es de unas cuarenta reglas diferentes.
· Hay, finalmente, que aprender a hacer todo lo anterior con máxima eficiencia y de manera automatizada, de modo que esos procesos no requieran la atención que debemos dedicar a los procesos sintácticos y semánticos, si queremos hacer una lectura comprensiva.
MODELOS DE EJERCICIOS, SECUENCIACIÓN Y CLASIFICACIÓN DE LOS MISMOS
En la intervención aconsejamos que primero se realicen de forma oral una serie de actividades aumentando el grado de complejidad desde la palabra a la sílaba y de ésta al fonema:
· Contar, representando en la pizarra o en una tira gráfica, el número de segmentos orales: palabras, sílabas o fonemas.
· Invertir palabras en una frase, sílabas en una palabra o fonemas en una sílaba o palabra: /loma/ … /malo/; /se/… /es/.
· Buscar dibujos cuyos nombres empiecen por el mismo segmento silábico o fonémico.
· Descubrir un segmento oral diferente en el contexto de una palabra o una frase: "ponte los calcetines"; "ponte los patines".
· Añadir segmentos orales (palabras, sílabas o fonemas): "/osa/ … /rosa/".
· Juegos de onomatopeyas: (el gato, la vaca).
· Comparar segmentos silábicos o fonémicos: "¿En qué se parecen /ffoca/ y /ffino/?"
· Unir segmentos silábicos o fonémicos: /me/ + /sa/………. /mesa/; /s/+/í/……. /sí/.
· Segmentar palabras, sílabas o fonemas: "Si a /rosa/ le quitamos o no decimos /ro/, ¿qué nos queda?"; "Si a /rana/ le quitamos o no decimos /r/, ¿nos queda /ana/?".
· Dictados silábicos o fonémicos en que el niño tiene que poner un signo en la tira gráfica por cada uno de esos segmentos orales.
· Clasificación de unidades, en función de los segmentos orales que las componen.
Los tipos de errores que nos podemos encontrar en este nivel, como ya se ha comentado anteriormente, son: sustituciones, omisiones, adiciones, uniones y fragmentaciones. Veamos pues ejercicios concretos que inciden en este aspecto:
EJERCICIOS PARA SUSTITUCIONES
· Discriminar una letra dentro de un conjunto dado, por ejemplo una sopa de letras
· Leer sílabas en las que predomine la sustitución cometida, es decir el error o errores más frecuentes que el alumno cometa en este nivel.
· Discriminar las letras o sílabas dentro de textos escritos.
· Leer lentamente palabras donde aparezcan los fonemas sustituidos con dificultad creciente.
· Grabar auto-lecturas en un cassette y analizar la producción, primero por el alumno y después por el profesor.
· Buscar palabras utilizando dos o más fonemas de difícil discriminación.
· Buscar en su memoria palabras con los fonemas sustituidos.
· Dados textos, completar los fonemas que falten.
3.1.2 EJERCICIOS PARA OMISIONES
· Descomponer sílabas en letras.
· Descomponer palabras en letras.
· Descomponer palabras en sílabas.
· Descomponer frases en letras, sílabas y palabras.
· Construir palabras mediante sopas de letras.
· Buscar palabras a partir de una pauta: de memoria, en el libro de texto, en el diccionario…
· Completar palabras o frases con la letra o sílaba omitida.
· Leer palabras o frases en las cuales predominan las letras o sílabas que más suele omitir.
3.1.3 EJERCICIOS PARA ADICIONES
· Contar el número de letras de cada palabra y las separará.
· Contar el número de sílabas de cada palabra y las separará.
· Contar el número de palabras de cada oración-frase y las separará
· Deletrear sílabas.
· Deletrear palabras.
· Completar palabras/frases con los grafemas/fonemas que falten: vocales, una consonante concreta, varias consonantes, sílabas directas, sílabas inversas, sílabas mixtas, diptongos…
· Leer la primera y la última sílaba de una lista de palabras dada, escribirá la palabra a continuación y construirá frases con ellas.
· Construirá cadenas de palabras, uniendo con guiones: dada una palabra terminada en vocal, la siguiente deberá empezar por esa misma, hacerlo a ala inversa, acabando por la sílaba que empieza la anterior….
· Eliminar las letras sobrantes en palabras dadas.
· Eliminar las letras sobrantes en textos.
3.1.4 EJERCICIOS PARA INVERSIONES
· Meterá en círculos de diferentes colores todas las letras que estén al principio de palabra, delante de palabra, detrás de una letra concreta, a final de palabra…
· Realizar ejercicios rítmicos con palabras en las que existan letras que se inviertan
· Leer y deletrear letras, sílabas y palabras.
· Poner de forma correcta las letras o sílabas que estén mal colocadas o invertidas en un texto preparado.
· Decir, leer y escribir trabalenguas.
· Buscar sílabas concretas en sopas de letras.
· Buscar palabras concretas en sopas de letras.
· Realizar ejercicios que impliquen ritmos.
3.1.5 EJERCICIOS PARA UNIONES
· Separar palabras en letras.
· Separar palabras en sílabas.
· Separar frases en palabras y en sílabas.
· Separar frases con las palabras unidas incorrectamente, ordenarla en el papel para que tengan sentido lógico y copiarla en el cuaderno.
· Unir correctamente frases con errores.
· Escribir correctamente frases con errores.
· Ordenar frases que estén desordenadas.
· Dados textos con uniones incorrectas, ordenar correctamente.
· Construir palabras con una serie de letras dadas.
· Separar correctamente palabras separadas incorrectamente.
3.1.6 EJERCICIOS PARA FRAGMENTACIONES
· Construir palabras con una serie de letras dadas.
· Separar palabras en letras.
· Separar palabras en sílabas.
· Separar las palabras de una frase que previamente estaban soldadas.
· Separar palabras de todas las formas correctas posibles.
· Completar palabras con las letras que falten.
· Completar palabras con las sílabas que faltan.
· Leer frases y contar las palabras a golpe de dedo.
· Realizar dictados de palabras con los errores más frecuentes.
· Realizar frases con un número creciente de palabras.
· Dar frases con sus palabras desordenadas. El alumno las ordenará con sentido lógico y las escribirá correctamente en el cuaderno.
· Identificar y unir correctamente palabras que estén mal fragmentadas/separadas.
Poco a poco estos conocimientos, se van generalizando a diferentes ámbitos así por ejemplo, a lecturas cada vez más complejas, cuentos, historias…. donde se utilicen diferentes alógrafos.
LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE EN MATEMÁTICAS
LA INVESTIGACIÓN SOBRE EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS. ANTECEDENTES:
A lo largo de la historia de la psicología, el estudio de las matemáticas se ha realizado desde perspectivas diferentes, a veces enfrentadas, subsidiarias de la concepción del aprendizaje en la que se apoyan. Ya en el periodo inicial de la psicología científica se produjo un enfrenamiento entre los partidarios de un aprendizaje de las habilidades matemáticas elementales basado en la práctica y el ejercicio y los que defendían que era necesario aprender unos conceptos y una forma de razonar antes de pasar a la práctica y que su enseñanza, por tanto se debía centrar principalmente en la significación u en la comprensión de los conceptos.
Teoría del aprendizaje de Thorndike. Es una teoría de tipo asociacionista, y su ley del efecto fueron muy influyentes en el diseño del currículo de las matemáticas elementales en la primera mitad de este siglo. Las teorías conductistas propugnaron un aprendizaje pasivo, producido por la repetición de asociaciones estímulo-respuesta y una acumulación de partes aisladas, que implicaba una masiva utilización de la práctica y del refuerzo en tareas memorísticas, sin que se viera necesario conocer los principios subyacentes a esta práctica ni proporcionar una explicación general sobre la estructura de los conocimientos a aprender.
A estas teorías se opuso Browell, que defendía la necesidad de un aprendizaje significativo de las matemáticas cuyo principal objetivo debía ser el cultivote la comprensión y no los procedimientos mecánicos del cálculo.
Por otro lado, PIAGET, reaccionó también contra los postulados asociacionistas, y estudió las operaciones lógicas que subyacen a muchas de las actividades matemáticas básicas a las que consideró prerrequisitas para la comprensión del número y de la medida. Aunque a Piaget no le preocupaban los problemas de aprendizaje de las matemáticas, muchas de sus aportaciones siguen vigentes en la enseñanza de las matemáticas elementales y constituyen un legado que se ha incorporado al mundo educativo de manera consustancial. Sin embargo, su afirmación de que las operaciones lógicas son un prerrequisito para construir los conceptos numéricos y aritméticos ha sido contestada desde planteamientos más recientes que defienden un modelo de integración de habilidades, donde son importantes tanto el desarrollo de los aspectos numéricos como los lógicos.
Otros autores como AUSUBEL, BRUNER GAGNÉ Y VYGOTSKY, también se preocuparon por el aprendizaje de las matemáticas y por desentrañar que es lo que hacen realmente los niños cuando llevan a cabo una actividad matemática, abandonando el estrecho marco de la conducta observable para considerar cognitivos internos.
En definitiva y como resumen, lo que interesa no es el resultado final de la conducta sino los mecanismos cognitivos que utiliza la persona para llevar a cabo esa conducta y el análisis de los posibles errores en la ejecución de una tarea.
1. Dos enfoques teóricos relacionados con las matemáticas.
Las dos teorías que vamos a tratar en este apartado son la teoría de la absorción y la teoría cognitiva. Cada una de estas refleja diferencia en la naturaleza del conocimiento, cómo se adquiere éste y qué significa saber.
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