Psicologia y problemas de aprendizaje (página 7)

La terapéutica de los problemas de aprendizaje desde el enfoque medico está muy relacionado a los trastornos de origen orgánico. Las dificultades de aprendizaje como la dislexia, dislalia, disgrafía, discalculia pueden requerir no solo de una terapéutica de lenguaje, aprendizaje, psicológica sino también medica.

Específicamente en el caso del trastorno secundario de la hiperactividad como la disgrafía requerirá a menudo de un tratamiento con fármacos, como por ejemplo: ritalin y otras clases de anfetaminas que tienen como propósito mejorar la química cerebral aumentada la cantidad necesaria de noradrenalina y dopamina. Estos medicamentos son muy buenos para tratar el déficit d atención e hiperactividad.

En el caso específico de las dislalias, un problema especial lo constituye la dislalia orgánica, cuando esta dislalia es originada por mal formación de los órganos fonadores como son: fisura labial y sumamente importante a la par de la terapia de lenguaje.

La continuidad de la cirugía dependerá de la gravedad del caso, que es decisión exclusiva de la parte médica.

• DESDE EL ENFOQUE PSICOLÓGICO.

En este tratamiento se basa en las conductas del niño que pueden afectar su vida si este cae en una en un trauma o depresión, es por eso que se lleva un tratamiento psicológico para poder superar y resolver problemas que aquejan al niño conforme este reciba este tratamiento.

Podemos ver que conforme se valla tratando al niño el psicoterapeuta utiliza distintos métodos de problemas de aprendizaje que en siglos pasados han sido propuestos por psicólogos y a continuación veremos uno de estos métodos:

• El condicionamiento operante: Es uno de los métodos que se puede utilizar en estos casos ya que se analiza la conducta del niño aplicando procedimientos como el reforzamiento y castigo ya que estos procedimientos llevan al psicoterapeuta deducir que puede ser por la conducta que se ha ido produciendo conforme el desarrollo del niño.

Los problemas de conductas en los niños hacen referencia a una persona no habitual y son mal vistos por nuestra sociedad. Estas conductas son observables y medibles.

Hablamos de problemas de conducta cuando nos referimos a los comportamientos que los niños distorsionan como el curso habitual de la clase, familia, amigos….etc.

Problemas de conducta en niños más frecuentes:

• Trastorno de conducta repetitiva agresiva

• Gritar y amenazar

• Romper cosas.

• Agredir físicamente.

• Ira, rabia, cólera.

• Trastornos de conductas repetitivas no agresivas.

• Fugarse.

• Robar sin agresión.

• Continuas mentiras

• Trastornos por déficit de atención se caracterizan por:- No prestar atención.- Ser impulsivo.- No controlar las propias acciones.- Ser muy activo.

• DESDE EL ENFOQUE LINGÜÍSTICO.

La terapia de lenguaje en los problemas de aprendizaje se centra especialmente en las dislalias, dislexias, y disgrafía.

Un común denominador en estas afecciones son las alteraciones en:

• Conceptos espaciales.

• Conocimiento corporal.

• Coordinación motora fina.

• Coordinación motora gruesa.

• Psicomotricidad.

Los niños con problemas de lenguaje necesitan una terapéutica que le ayude a superar sus alteraciones espaciales en especial en su lateralidad, esto evitara su confusión y lo ubicara bien en el espacio.

En el conocimiento correcto de todas las partes de su cuerpo le ayudara a tener un mejor control de su cuerpo en sus movimientos y esto beneficiara su coordinación.

Con relación a su coordinación fina y gruesa, los ejercicios de psicomotricidad serán de gran ayuda para superar este déficit.

• DESDE EL ENFOQUE EDUCATIVO.

Un correcto tratamiento de la diversidad, desde el punto de vista educativo, ha de promover el respeto y la atención de la misma, contribuyendo a potenciar y/o compensar las diferentes variables que originan diferencias que implican situaciones de desventaja respecto de los demás, con independencia de que estas diferencias sean positivas o negativas, respecto a esos criterios de "normalidad".

Los niños poseen necesidades sociales, emocionales y también intelectuales que van a depender de cada alumno, de su edad, y del momento concreto.

No todos los niños aprenden de la misma forma, a muchos les toma más tiempo y esfuerzo, lo importante es que no pierdan las ganas de aprender.

La mayoría de los profesores en estos casos los profesores ven el problema que tengan por ejemplo:

• Cuando tengan problemas de escritura, se le orienta, se le dan ejercicios prácticos en cuaderno triple reglón para mejorar su caligrafía y se le orienta para mejorar su ortografía.

• Existen alumnos que tienen problemas de conducta, para el cual se investiga el caso y se le orienta hablando, al alumno, al padre o apoderados.

• Existen problemas de falta de concentración en clase por problemas existentes de su hogar y se le debe aconsejar y dar un trato especial a cada problema.

• A los alumnos se les debe ayudar dialogando asiéndolos participar activamente en todos los temas de acuerdo a su problema.

• Se les debe supervisar sus trabajos, su forma de expresarse individualmente y grupalmente ver como es su responsabilidad y que tipo de valores tiene cada uno para poder corregir sus problemas de aprendizaje y conducta.

RECOMENDACIONES PARA TRATAR A NIÑOS CON DIFICULTADES ESCOLARES

Ante los niños que no logran el aprendizaje deseado, el docente se pregunta ¿Qué hacer con la dificultad del niño para aprender? ¿Dónde se produce la ruptura en el proceso de aprendizaje?

El grado de la dificultad en el niño debe considerarse no sólo con respecto al nivel del la clase o curso en que está, sino también con respecto a su propia disponibilidad para aprender.

Comprende el proceso de aprendizaje y establecer cuáles son las actividades apropiadas nos permitirá una eficaz tarea educativa con todos los niños.

Dependiendo de la edad, el gado de estudio, el conocimiento y la experiencia del docente, el nivel de la dificultad, etc… podemos diferenciar dos opiniones que se complementan: realizar ejercicios de motricidad y trabajos de orientación pedagógica.

• EFECTUAR EJERCICIOS DE MOTRICIDAD.

La habilidad y la desenvoltura en el ámbito motriz, es básica paa el desarrollo de y otras capacidades en sus movimientos.

Por ello, muchos docentes prefieren realizar ejercicios de motricidad para ayudar a los niños que tienen dificultades de aprendizajes pues, a menudo, estos niños se muestran un poco torpes y faltos de coordinación en sus movimientos.

Así, los problemas para cortar, escribir o abotonar la camisa, implica tener problemas con la capacidad motriz requerida.

• EFECTUAR TRABAJOS DE ORIENTACIÓN PEDAGÓGICA.

• I. Algunos colegas sugieren utilizar el sistema de entradas y salidas similar al funcionamiento de una computadora.

La entrada de todo lo que el niño ha de recoger y puede ser de tipo auditivo (la voz del profesor, un disco, una canción) o de tipo visual (fotografías, lo escrito en la pizarra, lo leído en los libros).

La salida es todo lo que el niño ha de hacer; puede ser oral (si tiene que decir algo) o escrito (si debe responder escribiendo palabras sueltas o una historia determinada), incluso, puede ser más sencilla como un gesto o un puesta de tipo motriz, por ejemplo, señalar o "marcar la respuesta correcta".

Los docentes, previa evaluación de las variables que inciden en las dificultades de aprendizaje, debemos determinar qué tipo de salidas y entradas ofrecen mayor dificultad para el niño y así establecer o modifica el tratamiento.

Si la entrada auditiva le resulta más asequible, debemos de insistir en este tipo de aprendizaje paa que el niño obtenga mejores resultados y para que su capacidad visual en cuyo desarrollo se continúe trabajando – mejore en forma paralela. Recordemos que estos niños no tienen pérdida sino sólo cierto déficit en el aprendizaje.

• II. Otros colegas proponen considerar el hecho de que, los procesos de aprendizaje más complicados se basan y construyen sobre otros más sencillos.

Así por ejemplo, sabiendo que la percepción es un nivel simple pero básico en el aprendizaje, utilicemos esta importancia en las tareas de lectura de complejidad creciente.

• a. Por ejemplo, el profesor muestra figuras y pregunta:

¿Qué figura es igual a la primera?

En este sentido el niño solo necesita percibir o distinguir las semejanzas y diferencias de las formas.

• b. Compliquemos el ejercicio presentándolo así, el profesor enseña una figura y pregunta: ¿Ves esto? (y lo retira).

¡Encuentre uno igual aquí!

El niño no solo necesita percibir la forma, sino también recordarla que ya es una tarea más complicada. (Recordemos que, posiblemente tenga problemas con su memoria).

Notemos que, según los ejemplos, el niño no necesita sabe los nombres de las formas para percibirlas o recodarlas.

Podemos aumentar la complejidad del aprendizaje añadiendo significados por medio del lenguaje como entrada (captación, comprensión) o como salida (Expresión, lenguaje oral.);

• c. Un ejemplo para desarrollar la habilidad de captación es: El profesor muestra varias figuras y pide al alumno:

Señala el cuadrado

• d. Un ejemplo para desarrollar habilidades expresivas es: El profesor muestra una figura y pregunta :

¿Cómo se llama esta figura?

Si existen dificultades en la solución de problemas, significa que el niño no ha aprendido a conceptualizar, abstraer y a establecer categorías. Para ello, debe preparársele mediante ejercicios de lectura comprensiva, resumes de narraciones, comentarios y análisis de temas de su entorno etc…

Todo esto da una idea de la complejidad del problema y de las dificultades que se presentan a la hora de encontrar una causa y Etiología de las alteraciones de aprendizaje ya sea para el lenguaje o para la matemática.

Esto quizás pueda explicar también, en parte, la escasez de bibliografía al respecto y a la diversidad de opiniones en torno a esta problemática del aprendizaje infantil como la utilización de términos abundantes, de términos poco precisos o de un mismo término con diferentes acepciones.

Entre los términos que emplearemos y debemos tener una definición clara se encuentra acepciones como dislexia, discalculia, acalculia, disgrafía, disaritmética, disortografía, etc.

Aunque la ciencia médica es capaz de determinar alguna incapacidad en el recién nacido, es cierto también, que muchos pasarán la prueba satisfactoriamente, y quedarán aptos para un aprendizaje normal. Sin embargo, algunos de ellos tendrán necesariamente que recurrir a alguna ayuda especial, pues su capacidad no es igual al común de niños de su edad, el maestro, por el constante contacto con los niños deberá ser el primero en detectar estos problemas.

En la mayoría de los casos el padre resulta ser el último que acepta que su hijo padece un problema de aprendizaje. Por eso es muy importante la acción que el maestro adopte, deberá analizar cuidadosamente los trabajos del niño para decidir quienes necesitan o no una ayuda adicional.

PAUTAS PARA EL TRATAMIENTO DE DIFICULTADES DE APRENDIZAJE GENERALES MÁS COMUNES.

A continuación señalamos algunas pautas para el tratamiento de las dificultades de aprendizaje de mayo incidencia. Las respectivas indicaciones para algunas de ellas, como es el caso de la dislexia, no las mencionaremos en este apartado, puesto que ya han sido enfocadas con anterioridad.

2.1 PARA LAS DIFICULTADES FÍSICAS

ÁREA DE INTERVENCIÓN

• Área de comunicación y Lenguaje.

De forma global, podemos asegurar que casi siempre la deficiencia motórica va acompañada de una dificultad, a veces grave, del lenguaje y de la comunicación. El proceso de adquisición de éstos se va a ver alterado principalmente en el desarrollo de competencias del uso, forma y contenido.

En muchos casos existe la incapacidad para expresar gestualmente los deseos y sentimientos más primarios del hombre. Debido a que una de las causas de la deficiencia motórica se produce en el sistema neuromuscular, el habla se va a ver considerablemente afectada y a veces el lenguaje no ha sufrido ese deterioro pues al nivel comprensivo está bien estructurado.

Entre las técnicas de intervención más utilizada se encuentran principalmente, dos:

• 1. Técnicas de Tardiev

Cuenta con tres niveles:

• a. Reeducación de los trastornos motóricos del habla unidos a la lesión cerebral:

• Terapéutica global: relajación

• Terapéutica analítica: mediante la relajación muscular, reforzando las contracciones posturales y reorganizando los grupos musculares antagónicos.

• Terapéutica funcional de la actividad bucal: deglución, masticación, babeo, etc.

• b. Reeducación logopédica

• Mediante la educación de la expresión fonética

• Mediante la educación de la comprensión.

• c. Reeducación del vocablo y la semántica.

• 2. Técnicas de Bobath

• a. Control del funcionamiento de la boca, controlando la mandíbula, la succión, la deglución, la masticación y el babeo. Control de la alimentación y la dentición.

• b. Reeducación de los trastornos motóricos del habla mediante la reeducación de la respiración, la voz y los movimientos bucoarticulatorios, facilitando posturas bucales para la emisión de fonemas.

• c. Educación del vocablo y la semántica. Desarrollando la expresión y la comprensión del habla.

La intervención debe comenzar lo antes posible y será global tendiendo a incidir en todos los aspectos deficitarios que son básicos para la actividad lingüística: relajación, deglución, masticación, audición, respiración, fonación y articulación.

• ÁREA MOTORA Y AUTONOMÍA PERSONAL.

El área motriz comprende todos aquellos movimientos y adquisiciones posturales que hacen que el niño tenga un mayor control d su cuerpo (Control de la cabeza, sedestación, gateo, etc.). Todos ellos son aspectos fundamentales para asegura un grado de autonomía suficiente junto a acciones más habituales de la vida diaria. Vestirse, aseo personal, comida, etc.

A continuación algunos de los métodos utilizados en la rehabilitación de sujetos afectados con deficiencia motórica.

• Método del Movimiento Progresivo de Temple Fay: Consta de cinco etapas en las que se reproduce los distintos movimientos que realiza el hombre en su evolución normal.

• Método de facilitación neuromuscular propioceptiva de Rabat: esta basado en la facilitación de movimientos mediante la inhibición de la hipotonía.

• Método de Katona: la normalización de los movimientos se consigue con el adiestramiento programado y regular, tanto en intensidad como en ritmo, de las distintas pautas motrices simples.

• Método de Vojta: Parte del reflejo de arrastre facilitando la acción de diversos puntos de "disparo" o zonas activas de reflejo. Actuando mediante la presión, tacto estiramiento, etc. en los distintos puntos de disparo tendremos como consecuencia activa el arrastre.

La autonomía personal, que en condiciones normales se adquiere en los primeros años de vida, está alteada en los niños con deficiencia motórica. Desde el punto de vista EDUCATIVO, la intervención debería comenzar lo más pronto posible e implicar a los padres en todo el proceso, planteando objetivos flexibles que busquen la independencia, autonomía y socialización del niño.

• PARA EL ÁREA DE DESARROLLO INTELECTUAL

Debemos favorecer el desarrollo de factores ambientales y de interacción con el medio, haciendo hincapié en la estimulación sensorial y en el establecimiento de un tratamiento pedagógico – terapéutico.

Hay que dotar al alumno de los conocimientos centrados en su entorno y adecuado a su capacidad. Se han de pretender objetivos comunes al resto de los alumnos de la clase, así como las posibles adaptaciones que éste requiera.

• PARA LA SOCIALIZACIÓN

En este campo lo esencial es destacar la importancia del lenguaje como medio de comunicación, estimulando aquellas habilidades que suponga ayuda al niño para conseguir hábitos encaminados a logar su adaptación al medio, una mayo autonomía y sobe todo reforzar su autoconcepto. Éste está estrechamente vinculado a las ideas previas que sobre él y sus posibilidades tengan lo que le rodean. El desarrollo social del niño/a dependerá, en gran medida, de la iniciativa que le proporcionen evitar conductas de sobreprotección o culpabilidad.

2.2. PARA LAS DEFICIENCIAS INTELECTUALES

Dentro de este rubro, mencionaremos el retardo mental y sus diferentes variantes, así también hemos considerado importante incluir el síndrome de Down por la incidencia de casos registrados en el país.

Métodos actuales para la enseñanza de retrasados entrenables.

• A. MODIFICACIÓN DE LA CONDUCTA. El cambio principal que se ha verificado recientemente en la enseñanza de niños muy retrasados consiste en un mayor énfasis en la instrucción sistemática individualizada, generalmente desde un punto de vista conductual.

Mientras que el salón de clases más tradicional solía proporciona un enriquecimiento generalizado en un ambiente de grupo, los maestros de educación especial suelen proporcionar un programa altamente individualizado para cada niño, en el que los objetivos que se especifican con toda claridad, en términos conductuales. Este énfasis en una instrucción individualizada y basada en la competencia de los alumnos, se ha extendido por todos los niveles de la educación, pero su influencia ha sido mucho mayor en la capacidad de niños de un nivel de funcionamiento muy bajo. Con niños de este tipo, es necesario tener un programa altamente estructurado en el que a cada niño se le enseñe cada aptitud por separado, porque ente más bajo es el potencial mental del individuo, menor es la probabilidad de que pueda aprender cos alguna por si mismo las aptitudes de conceptos generales, son muy reducidas en una población de niños entrenables y por consiguiente, a estos niños hay que enseñarles en una forma sistemática y explicita lo que otros niños aprenden simplemente por observación o por deducción. Lo primero es definir la conducta bajo un enfoque conductual.

La segunda característica del método conductista es que para enseñar a los niños se hecha mano sistemáticamente del reforzamiento positivo, lo mismo tangible como el alimento que intangible cómo la alabanza o una caricia. Dicho de esta manera, en lugar de dar por supuestos que los niños siempre se motivaran por si mismo, se le propone una motivación siempre que se motivaran por si mismo, se les propone una motivación que se dirige sistemáticamente hacia el aprendizaje de actitudes más avanzadas. El modo más común de administrar el refuerzo es mediante fichas, por ejemplo de poker, señales en un cuaderno, estrellas doradas o cualquier otra cosa que los niños puedan fácilmente cambiar por un premio.

La tercera característica del método conductual es que las aptitudes por desarrollar se dividen sistemáticamente en sus diversas aptitudes parciales, y estas aptitudes parciales se enseñan por orden. Estos no solamente facilita el aprendizaje, sino que también facilita el llevar registros y medidas del progreso de los niños.

Este método de modificación de la conducta ha tenido tanto éxito con los retrasados moderados, severos y profundos, en comparación con el método de grupo tradicional, que casi todos los programas de capacitación emplean en la actualidad estas técnicas, por lo menos hasta cierto grado que especifican la conducta que se ha determinado para cada niño, el progreso que cada niño va logrando con respecto a estos objetivos y el número de fichas que cada niño ha acumulado.

• B. CAPACITACIÓN DE APTITUDES DE APRENDIZAJES: Uno de lo programas prácticos más conocidos paa la enseñanza del lenguaje es el de Lovaas. Apoyándose en los principios del reforzamiento de la conducta, este autor ha desarrollado un programa bastante completo paa enseñar un vocabulario y una sintaxis básica a niños esencialmente incapacitados paa hablar.

La primera fase del programa se reduce a reforzar las acciones imitativas del sujeto. Aún este proceso tan sencillo requiere cuatro pasos. En el paso, al niño se le refuerza por fijarse en la boca del facilitador. Este procedimiento se continúa hasta que el niño está logrando un promedio aproximado de una vocalización cada cinco segundos, y está atendiendo a la boca del entrenador la mitad del tiempo. En el paso dos, el capacitador pronuncia periódicamente un sonido. Por ejemplo "bebé". Y el niño es reforzado solamente si vocaliza dentro del un lapso de seis segundos después de la vocalización del entrenador. Durante este paso, el niño se le refuerza por cualquier vocalización aunque no sea una imitación de lo que dijo el entrenador.

El paso tres es semejante al anterior, excepto que ahora al niño se le refuerza solamente cuando vocaliza igual que el adulto; es decir el niño tiene que imitar efectivamente.

Este paso se facilita mediante el uso de instigadores. Un instigador es un estímulo que provoca el comportamiento deseado sin mucho entrenamiento. Por ejemplo, para lograr que el niño pronuncie con mayor facilidad el sonido "b", el entrenador cerrará los labios del niño con sus manos por unos minutos, luego soltará los labios cuando l niño exhalara. Una vez que el niño está imitando regularmente el sonido "b", el instigador es desvanecido. El paso cuatro es la introducción de un nuevo sonido que el niño tiene que distinguir de otros e imitar lo que escucha.

Los pasos subsiguientes consiste en introducir más sonidos nuevos.

La siguiente fase del programa se llama establecimiento de un contexto apropiado para la locución. En esta fase se enseña al niño a pronunciar los nombres de objetos y acciones comunes. Se le coloca un objeto y el entrenador pronuncia el nombre, el niño imita esto y se le refuerza. Poco a poco se va desvaneciendo los estímulos instigadores. Luego se le mostrará otro objeto, se pronunciará su nombre y luego se le exigirá al niño que discrimine entre los dos, posteriormente se introduce un tercer objeto, y así sucesivamente. Cuando el niño logra nombrar acertadamente seis objetos, se cambia el proceso de entrenamiento, ahora el entrenador pide al niño que señale con el dedo un objeto, el niño es reforzado por señalar el objeto correcto en lugar de pronuncia el nombre. Esto es entrenamiento del lenguaje expresivo antes del lenguaje receptivo, generalmente van muy adelante del lenguaje expresivo.

La tercera fase es el adiestramiento en el uso de proposiciones comunes tale como "encima", debajo", junto, y dentro, se coloca un objeto que el niño ya puede nombrar, por ejemplo una moneda de un sol dentro de una caja, y luego el entrenador dice "¿Dónde está el sol?". Si el niño responde incorrectamente, el entrenador rápidamente dice "el sol está dentro de la caja". El niño imita esto y se le refuerza por ello. Poco a poco hasta que el niño logra usar correctamente la preposición "dentro" en todo caso. Otras preposiciones se enseñan de la misma manera. Luego se le pide que obedezca las instrucciones que se le dan, por ejemplo "pon el sol dentro de la caja". Una respuesta como esta suela guiarla el entrenador conduciendo la mano del niño.

En general, no se puede esperar razonablemente que los niños con estas deficiencias logren aprender a leer ni siquiera más allá del nivel de segundo grado. El principal objetivo de los programas orientados a ellos, es desarrollar aptitudes para el cuidado personal, el lenguaje y el aprendizaje.

INSTITUCIONES EDUCATIVAS PARA EL NIÑO DEFICIENTE MENTAL

Tanto si tenemos en cuenta los sentimientos de los padres del niño como si nos ponemos a pensar desde un punto de vista pedagógico, llegamos a la conclusión de que, en la medida de lo posible, el hogar debe convertirse en el centro de gravedad de la educación del niño deficiente mental. Sin embargo existen instituciones que le prestan asistencia especializada y que complementaran el trabajo en el hogar. Tenemos:

• ASESORAMIENTO EDUCATIVO: Incluirá la iniciación en la educación precoz a partir del primer año de vida y la orientación tanto teórica como práctica de los padres.

• JARDÍN DE LA INFANCIA ESPECIAL: De los cuatro a los seis años de edad. Cumple la misión de preparar al niño para la educación que se le impartirá en la escuela especial.

• ESCUELA ESPECIAL PARA LOS DEFICIENTES MENTALES: De los seis a los dieciocho años de edad, con probabilidad de prolongarse otros seis años.

• TALLER PROTEGIDO: A partir de los dieciocho años de edad.

• CENTROS ESPECIALES.

• REQUISITOS NECESARIOS PARA LA ESCOLARIZACIÓN

Para que el deficiente mental sea admitido en la escuela deberá reunir unas condiciones mínimas:

• a. Haber logrado un desarrollo físico que le permita participar en la mayoría de las actividades escolares sin necesidad de tener que hacer un esfuerzo extraordinario.

• b. No tener enfermedades contagiosas ni dolencias que impidan frecuentemente el trabajo en común o requieran constante ayuda médica o cuidados asistenciales especiales.

• c. Capacidad de movimiento y movilidad de las manos.

• d. Haber logrado un cierto grado de limpieza en general.

• e. Capacidad de contacto con el educador del grupo.

• f. Comprender las manifestaciones sencillas hechas por medio de palabras o de gesto.

• g. Capacidad para permanecer en una misma actividad durante varios minutos.

• h. Capacidad para convivir con otros niños.

Las reglamentaciones que se apartan de las presentadas anteriormente, por ejemplo, para niños deficientes mentales profundos que padecen deficiencias en el cuerpo y en los sentidos y que, por consiguiente necesitan una escuela dotada de personal e instalaciones peculiares con concepciones, formas de organización y métodos especiales no son tenidas en cuenta en lo que digamos a continuación.

Con el fin de evitar una exclusión, injustificada de la escuela o la admisión inútil de niños que no cumplan las exigencias mínimas, debería considerarse la posibilidad de establecer una admisión provisional.

Cuando no existan las condiciones requeridas para admitir definitivamente a un niño en la escuela para deficientes mentales; deberá arbitrarse en cada caso, medidas de ayuda especiales.

En cualquier caso, es totalmente imprescindible evitar la catalogación de incapaz de información; en su lugar, podrá hablarse a veces de dispensa transitoria de la obligación de asistir a la escuela.

DURACIÓN DE LA OBLIGACIÓN DE ASISTIR A LA ESCUELA.

El niño deficiente mental debería tener la obligación de asistir a la escuela durante, al menos, un periodo similar al de los niños normales (escuela elemental, media y formación profesional); es decir de doce años en total.

Debería existir la posibilidad de solicitar una prolongación de seis años cuando se presume que de esta manera podría alcanzar más plenamente los objetivos de la educación.

Las condiciones extraordinariamente difíciles en las que se desenvuelve la educación del deficiente mental y la importancia decisiva que tiene para su vida el que logre o no el desarrollo psíquico y mental del que sería capaz, hablan a favor de que exista la posibilidad de ampliar el tiempo de permanencia del niño en la escuela.

Además de la duración ya mencionada de la obligación de asistencia a la escuela y de la posibilidad de prolongarla, convendrá que existiera otra prolongación suplementaria para los casos en que un niño un niño ha sido dispensado a asistir a clase durante uno o varios periodos, o comenzó su escolarización con retraso.

En principio, la obligación de asistir a la escuela debe comenzar a los seis años. Es la edad en que los niños normales deben comenzar la escuela elemental.

En ningún caso se computará como cumplimiento de la obligación de asistir a la escuela durante doce años, el tiempo pasado en los jardines de infancia especiales o en las escuelas especiales Jardín de Infancia.

En ningún caso se computará como cumplimiento de la obligación de asistir a la escuela durante doce años el tiempo pasado en los jardines de infancia especiales o en las escuelas especiales jardín de infancia.

OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN Y DE LA FORMACIÓN.

De acuerdo con las posibilidades que se le queden abiertas al deficiente mental, su desarrollo pretenderá lograr la plenitud interior más intensa posible y la destreza práctica.

Es totalmente imprescindible concentrarse en lo fundamental y necesario.

Por fundamental y necesario debemos entender: que el niño se sienta en el mundo como en su propia casa: que se sienta aceptado, que tenga confianza en sí mismo, que sepa orientarse en el mundo que le rodea, que comprenda las manifestaciones sencillas por medio de palabras de gesto, que distinga señales, reglas y normas de la vida diaria, que se familiarice con los contenidos de los sentimientos fundamentales: sociabilidad, autonomía, destreza, capacidad de percepción, dominio del cuerpo, destreza manual, habilidad de presentación y de lenguaje.

El objetivo educativo y formativo de la escuela especial para deficientes mentales se diferencia del de la escuela paa niños con problemas de aprendizaje no tanto por su amplitud como por su peculiaridad. Pariendo siempre de las posibilidades de que dispone en el plano personal el niño deficiente mental, la formación psíquica – mental que se le dará se moverá en la inmediatez a la vida diaria: las tareas serán siempre prácticas y sencillas.

En consecuencia aprender a leer, a escribir y a calcular en el sentido técnico de la palabra será una actividad marginal.

La tarea central de la educación del carácter incluye los esfuerzos por eliminar las posturas o actitudes inadecuadas existentes.

ORGANIZACIÓN

La escuela especial para deficientes mentales debería estar dividida al menos en tes grados: elemental, medio y superior. De esta manera podría hacerse frente con mayores perspectivas de éxito a las variadísimas cuotas de desarrollo de los niños y adecuar de manera más ajustada las tareas formativas y educativas. No hace falta decir que muchos de los niños no pasarán por los tres grados. Conviene sugerir que dentro de cada uno de los tres grados, deberían darse numerosos estadios parciales que articularán la manera del trabajo.

Pueden formarse grupos con aquellos deficientes mentales que se encuentran e un estadio de desarrollo similar.

Convendría concebir las instalaciones educativas de manera que correspondieran a las tareas que deben realizarse en ellas. Se estaría, en consecuencia tratando de satisfacer las necesidades que presente cada una de las áreas de desarrollo psíquico y mental descritas.

Es evidente que no podemos considerar como intrascendentes la edad cronológica, entre otras razones porque el desarrollo físico corre paralelo a la edad cronológica y debe ser tenido muy en cuenta en el momento de formar los grupos.

Las clases no deberían ser comportamientos cerrados. Conviene procurar, por el contrario que los niños de diversas clases se junten en fiestas, juegos y en otras actividades. De esta manea, se hace más fácil el cambio de una clase superior o inferior, según lo exijan las conveniencias del desarrollo e cada uno de los niños de determinados momentos.

Por lo general, el niño debería pasar a la clase siguiente acompañado de sus compañeros, esta medida facilita un desarrollo continuado. La experiencia dice que el cambio de educador, cuando el niño entra en un grado superior, es un estimulo positivo para el alumno.

Si las circunstancias del desarrollo lo aconsejan, se pasará el niño a estudios más inferiores de escolarización, sea cual fuera su edad. En lugar de otas, los certificados anuales deben informar del desarrollo psíquico y mental y de los niveles alcanzados en las distintas áreas de la formación.

Aunque el criterio para formar las clases sea el de homogeneidad del desarrollo de los que forman parte de ella, sin embargo la presencia de un niño ya adelantado en una clase inferior a sus necesidades es, a veces beneficioso para el niño en cuestión y para la clase en que se encuentra.

Desde el punto de vista pedagógico, es aconsejable seguir los grupos siguiendo el criterio de la edad cronológica. Igualmente es imprudente la separación de sexos, en concreto, en los grados: elemental y medio; esta medida dificultaría o empobrecería el trabajo. Por el contrario, las tareas pedagógicas especiales (por ejemplo: en casos de deficiencia física complementaria) son aspectos a tener en cuenta al formar los grupos.

El promedio de alumnos por clase deberá ser de seis (según el gado de dificultad de las tareas educativas puede oscilar entre cuatro y ocho). Sólo en estas circunstancias es posible impartir una formación intensa e individualizada.

No es conveniente formar inmediatamente clases de seis miembros con los alumnos que vienen a la escuela por primera vez.

Es más aconsejable que el educador atienda a cada uno de ellos por separado, durante varias horas. De esta manera iniciará una relación sólida entre el niño y el educador.

De la atención individualizada se pasará a la atención por parejas, hasta alcanzar progresivamente, el número antes indicado. De lo contrario, lo dice la experiencia, someteremos al niño a una prueba demasiado difícil para él y para el educador. De ella nacerían actitudes negativas y el niño tendría gran desafección a la escuela. Más tarde resultaría casi imposible corregir esta actitud. Sería sumamente conveniente completar los grados mencionados con otro al que daríamos el nombre de "estadio final" (estadio laboral). Serviría de eslabón entre el grado superior y el taller protegido.

El estadio profesional, que sustituiría a la escuela profesional ordinaria debería ser organizado como "escuela a tiempo completo" con varios años de duración y formando parte de la escuela especial paa deficientes mentales. Esta solución es aconsejable no solo desde el punto de vista administrativo. De esta manera, se daría respuesta adecuada a las posibilidades de los afectados, se daría el paso a la situación laboral sin traumas innecesarios y se conseguiría acentuar la terapia del trabajo en el estado laboral.

En esta fase se continuaría con el trabajo de formación general, pero al mismo tiempo, se iniciaría al alumnado en las actividades de adolescencia (perseverancia, aptitud ante el trabajo, etc.) sin descuidar un cambio considerable de las técnicas a favor de la promoción oportuna de la productividad económica.

Las condiciones que reúna la escuela dirán si conviene que los alumnos de éste estadio convivan con los de los grupos restantes o no.

JORNADA DE TRABAJO

La escuela especial para deficientes mentales es un lugar de aprendizaje continuo de la mano con métodos intuitivos, con la mirada siempre fija en las posibilidades de los alumnos, y sobre la base de unos objetivos adecuados para ellos, deberá mantenerse lejos del puro cuidado asistencial, del mero entretener o de la forma tradicional de enseñar.

Las vivencias y actividades comunes permitirán dar una respuesta cada día más perfecta, a las exigencias que plantee la vida cotidiana.

Aquí no sirve los planes normativos ni tiene sentido fijar las horas semanales que se dedicarán a cada materia, tampoco interesa hablar de desmembración sistemática de áreas educativas.

Con todo, será preciso planificar cuidadosamente el trabajo educativo y formativo. Es recomendable trazar un plan que abarque unas cuantas semanas y desmembrarlo según las diversas áreas educativas. Este plan servirá como marco de orientación.

Cuando se haya terminado aquella fase se hará un informe, no tiene porque ser minucioso, sobre los centros de gravedad y sobre los resultados de trabajo.

2.3 PARA LA DEFICIENCIA VISUAL

El alumno ciego podrá alcanzar los objetivos y los aprendizajes correspondientes a las áreas de conocimiento y contenidos curriculares de los niveles de primaria y secundaria obligatoria, para ello será necesario disponer tanto de los servicios de apoyo y de profesionales especializados como de recursos y de materiales didácticos que les faciliten la capacidad y de razonamiento y se adecuen a los diferentes ritmos y aprendizajes.

Existen algunos contenidos curriculares que el profesor – tutor y el profesor de apoyo han de contemplar en la programación común realizando algunas adaptaciones para responder a las necesidades del alumno ciego: nos referimos aquellas áreas y contenidos curriculares tendentes a favorecer la autonomía y la independencia del sujeto, cuyos aprendizajes ya se incorporan en los programas de intervención temprana, pero que continúan, con mayor o menor intensidad, a lo largo de la educación obligatoria y, concretamente, en los niveles d enseñanza primaria.

Por parte, a estos aprendizajes y contenidos específicos, junto a los aprendizajes curriculares propios del nivel en que se encuentran escolarizados el sujeto, es totalmente necesario contemplar, dentro del marco de la escuela integradora, el aprendizaje de la lectura y de la escritura es el sistema Braille, así como garantizar el conocimiento y el dominio de materiales didácticos específicos y de las técnicas tiflotécnicas propias para el ciego.

El Sistema Braille está formado por combinaciones de puntos sobre una matriz de 03 x 02 que al sobresalir del papel son captados por contacto de la piel de los dedos, y está comprobado experimentalmente que el tamaño de la celdilla Braille y de los puntos que conforman las letras está muy próximo al reconocimiento óptimo desde el punto de vista psicofísico. El hecho de que este sistema de lectoescritura visual. Por ello, el desarrollo de las habilidades perceptivas táctiles, que afecta al ritmo en la construcción del conocimiento y el desarrollo de procesos cognitivo como la memoria, la comprensión y el pensamiento simbólico, son objetivos y requisitos primordiales en los programas de intervención en los primeros niveles de enseñanza primaria, para el aprendizaje de lectoescritura en el sistema Braille.

Paralelamente el aprendizaje del sistema Braille de lectoescritura, los alumnos ciegos conocerán y dominarán técnicas específicas a través de materiales como son los mapas de relieve en Thermoform, y otos materiales para la lectoescritura en Braille como la regleta, el punzón, la máquina Perkins, caja aritmética, cubaritmo, etc. y todas las técnicas tiflotecnológicas en general, incluidas las aplicaciones de hardware y software de informática educativa.

2.4 PARA LA DEFICIENCIA AUDITIVA.

La toma de decisiones para la intervención o tratamiento educativo y rehabilitador de los sujetos con pérdidas auditivas debe tener en cuenta tanto el diagnóstico y pronóstico del médico y del audioprotesista como las características de los mismos sujetos y de su entorno familiar.

Pueden ser por tanto mucho y deferentes los factores que determinen las decisiones acerca del sistema de comunicación más adecuado para optimizar el desarrollo comunicativo de los niños con pérdidas auditiva de diferente tipo y grado.

A continuación, mencionaremos las opciones y los métodos educativos acerca de los sistemas de comunicación oral y gestual dirigidos a los sujetos con necesidades auditivas.

COMUNICACIÓN ORAL:

La metodología de comunicación oral se basa en la estimulación auditiva y de las emisiones orales, en concreto, de la palabra para la comunicación. Pone el énfasis en el aprendizaje de la metodología verbo – tonal y la lectura labial.

• El método verbo – tonal. El método verbo tonal desarrollado por el profesor Meter Guberina en Zagreb, busca las zonas frecuenciales en las que el niño es más sensible para aprovecharlas en la rehabilitación, que se efectúa con aparatos amplificadores de sonido. Este método pretende lograr que el niño sordo alcance un lenguaje oral natural y espontáneo.

• Lectura labial. La lectura labial se refiere al reconocimiento de las palabras habladas "leyendo" en los labios del interlocutor los movimientos de la boca y las expresiones faciales.

COMUNICACIÓN GESTUAL

La comunicación gestual incluye tanto los lenguajes de signos como los sistemas de comunicación signados concebidos con finalidad educativa. Uno de los objetivos, y quizás el más importante, de la comunicación gestual es la integración del sordo tanto en la sociedad oyente como en la comunidad sorda.

Dentro de los sistemas de comunicación gestual destacamos la dactilología, el lenguaje de signos y los sistemas combinados o mixtos.

• a. Dactilología. También denominado alfabeto manual o gestual, aparece publicada por primera vez en la obra Juan Pablo Bonet (1620); este es un sistema en el que se sustituyen las letras de las representación escrita del lenguaje oral por determinadas posiciones de los dedos de la mano o movimientos de las manos, es decir, consiste en un deletreo en el aire de palabras pertenecientes al lenguaje oral.

• b. El lenguaje de signos. Los lenguajes de signos son lenguajes naturales que se han desarrollado, al menos en parte, independientemente del lenguaje hablado, teniendo sus propias estructuras sintácticas y organizativas, que no se corresponde lingüísticas con las estructuras del lenguaje hablado.

• c. Sistemas combinados o Mixtos. Los denominados sistemas de comunicación gestual mixtos son aquellos que utilizan simultáneamente en forma oral y gestual en la comunicación entre estos encontramos los siguientes:

• El sistema bimodal. – La comunicación simultánea o sistema bimodal consiste en el uso simultáneo de la forma oral y gestual, es decir, se utilizan paralelamente signos orales y gestuales respetando fundamentalmente la estructura correspondiente al lenguaje oral. La comunicación bimodal es la traducción simultánea de signos de la lengua oral.

• Palabra complementada.- Este es un sistema constituido por una serie de ocho movimientos de distintas posiciones de los dedos (Kinemas), que se realizan en tres posiciones de la mano alrededor de la boca (mejillas, barbilla y garganta) y que, usados conjuntamente con la producción del habla oral, proporcionan al sordo un sistema de representación completo de la fonética más perceptiva a través del canal visual. Se apoya, en cierta medida en la lectura labial.

• El idioma oral asignado.- Consiste en el uso de gestos traduciendo palabra por palabra la frase oral, es decir, utilizando el sistema gestual respetando la sintaxis oral.

• Comunicación Total.- Pretende desarrollar estrategias comunicativas para que los sujetos no vocales, en este caso los niños sordo, pueden adquirir la competencia lingüística necesaria para su incorporación al grupo social y humano. Implica, por consiguiente, la elección de una combinación de formas y sistemas de comunicación conocidos y disponibles, como la estimulación auditiva, el habla, la lectura labial, el lenguaje de signos, los gestos y la dactilología.

2.5 PARA LAS DIFICULTADES POR DEPRIVACIÓN SOCIOCULTURAL

Se plantea a continuación proyectos curriculares de carácter compensador que trata de dar solución a las grandes problemáticas relacionadas con este tema:

2.6 PARA LOS TRANSTORNOS POR HIPERACTIVIDAD

El tratamiento puede ser:

• Tratamiento Farmacológico

Actualmente el tratamiento de estos niños se lleva a cabo con psicoestimulantes que se mantienen a lo largo de toda la escolaridad. El nombre de psicoestimulantes obedece al efecto positivo que ejercen sobre el nivel de activación cerebral al aumentar la disponibilidad de ciertos neurotransmisores en el cerebro. Los psicoestimulantes potencian la motivación y hacen posible que se intensifique el esfuerzo intelectual, disminuyendo la fatiga. El Metilfenidato es actualmente el psicoestimulante más utilizado ya que parece tener pocos efectos negativos sobre el apetito y el sueño. También se usan, aunque en menor medida, las anfetaminas.

Existen razones que justifican iniciar un tratamiento medicamentoso ante un caso de hiperactividad, los expertos destaca la severidad de los síntomas y el grado de tensión que suscite en el niño, en sus padres o en sus profesores. Sin embargo muchos investigadores no parecen ser suficientes para el tratamiento de los niños con hiperactividad, requiriendo de un tratamiento adicional.

• Tratamientos conductuales.

Las técnicas de modificación de conducta constituyen las intervenciones psicológicas más relevantes para niños con hiperactividad dentro del sistema escolar. La modificación de conducta aglutina un conjunto de estrategias que utilizan el esfuerzo y el castigo para establecer o incrementar las conductas positivas – en el caso de niños con hiperactividad, conductas de atención y obediencia- y reducir o eliminar las conductas negativas, conductas disruptivas e hiperactivas. La idea central es que las conductas están moldeadas por contingencias ambientales. En el caso de las conductas hiperactivas, por contingencias inadecuadas. Una modificación directa de las mismas llevará a cambios en comportamientos concretos que se generalizará por el aumento de refuerzos positivos y la mayor aprobación social, lo que redundará en sentimientos de dignidad y responsabilidad sobre la propia conducta.

Estos métodos son fáciles de implementar, rápidos, de bajo costo y adaptables a múltiples contextos. De hecho, es frecuente y recomendable que participen en la intervención activamente padres y profesores. En general, el proceso que se sigue en los programas de intervención conductuales consiste en 05 pasos:

• Determinar las conductas objeto de modificación.

• Elaborar, a partir de los datos obtenidos mediante registros observacionales, la línea base de dichas conductas.

• Planificar el programa de contingencia especificando con toda claridad los procedimientos a utilizar así como la forma de aplicación.

• Aplicar los procedimientos seleccionados de forma contingente a las conductas que queremos modificar.

• Evaluar los resultados comparado los datos del postramiento y los del seguimiento con los del pretratamiento o línea base.

c. Técnicas para incrementar el comportamiento deseable.

La alabanza, los premios, los privilegios comparten el hecho de ser técnicas con consecuencias positivas que pueden ayudar a los padres y profesores a conseguir incrementar conductas que consideren positivas. Los prerrequisitos para su aplicación son tres:

• 1. Detectar el comportamiento correcto.

• 2. Aplicar las técnicas con frecuencia y rapidez, y

• 3. Dirigir la atención sólo a los comportamientos en los que se desea aumentar y frecuencia de aparición.

Las técnicas positivas requieren que los educadores presten atención a las conductas adecuadas, que normalmente pasan desapercibidas. Por ejemplo, cuando un niño trabaja o juega tranquilamente, este es el momento óptimo para el uso de alabanzas, premios o privilegios.

d. Tratamientos cognitivo – conductuales.

Las técnicas cognitivo – conductuales surgieron ante la incapacidad de los procedimientos conductuales paa mantener los cambios producidos y conseguir la generalización de los mismos. Estos métodos combinan estrategias cognitivas y técnicas conductuales para enseña al sujeto procedimientos dirigidos a ejercer el control de su propio comportamiento.

Los métodos cognitivos se basan en el hecho de que lo niños hiperactivos no analizan sus experiencias en términos de medición cognitiva. No formulan ni internalizan reglas y aunque emitan verbalizaciones mientras realizan una actividad, éstas son inmaduras o irrelevantes para la tarea. Su conducta es impulsiva y se caracteriza por una escasa comprensión de la naturaleza del problema, un fracaso en la producción de mediadores adecuados y la no aplicación de los que produce.

CAPITULO III

Dificultades de Aprendizajes y Educación Especial

La educación especial es un continuo de prestaciones educativas, constituido por un conjunto de servicios, técnicas, estrategias, conocimientos y recursos pedagógicos, destinados a asegurar un proceso educativo integral, flexible y dinámico a personas con necesidades educativas especiales, temporales o permanentes, brindando a través de organizaciones específicas y apoyos diversificados.

Las necesidades educativas especiales son las experimentadas por aquellas personas que requieren ayudas o recursos que no están habitualmente disponibles en su contexto educativo

Funciones de la educación especial:

• Proveer a los alumnos con necesidades educativas especiales de las prestaciones necesarias para hacerles posible el acceso al curricular, contribuyendo a que logren el máximo de su desarrollo personal y social

• Implementar estrategias para la detección y atención temprana de niños con alteraciones del desarrollo o dificultades del aprendizaje, con el fin de intervenir lo antes posible, evitando su agravamiento.

• Promover y sostener estrategias de integración y participación de las personas con necesidades educativas especiales en los ámbitos educativo, social y laboral.

• Extender estos recursos y apoyos a todos los sectores de la comunidad educativa, a fin de mejorar la calidad de la oferta pedagógica, potenciando la exclusividad de las instituciones, o sea su capacidad para educar adecuadamente a sus alumnos, independientemente de sus condiciones personales o de otro tipo.

• Propiciar la participación activa de los padres, quienes estarán involucrados y compartirán el compromiso por las acciones previstas en el proyecto educativo de sus hijos.

Criterios para la transformación de la educación especial.

Superar la situación de subsistemas de educación aislados, asumiendo la condición de continuó de prestaciones, ofertando una gama de opciones para la educación de las personas con necesidades educativas especiales. Para atender a una población más amplia y diversa, estableciendo alteraciones educativas diferentes y graduales se prevé:

• Las prestaciones de la educación especial que se articularán con los servicios escolares, procurando la integración de los alumnos con necesidades educativas especiales a las instituciones de educación común, en todos los niveles del sistema a partir de programas de apoyo y seguimiento.

• La atención en centros o escuelas especiales en los casos en que otras estrategias no se consideran suficiente, o cuando los alumnos presenten necesidades educativas tan complejas que no puedan ser atendidas en ámbitos comunes.

• Priorizar el modelo pedagógico, procurando las mejores condiciones para el aprendizaje de los alumnos. La transformación del sistema educativo requiere la superación del modelo médico y psicométrico, con énfasis en el diagnóstico y la clasificación, para pasar a una actuación centrada en los aspectos educativos.

Abordaje terapéutico.

Teniendo en cuenta la variada gama de signos y síntomas que suelen darse, las inter-consultas y estudios diagnósticos que deben efectuarse, es muy importante que se establezca un código de comunicación y confianza muy estrecho entre la familia y el profesional.

La primera relación vincular que debe mantenerse es la de madre- obstetra ya que él, junto con el neonatólogo serán los que informen del nacimiento del bebé a ambos padres simultáneamente.

A ésta dupla deberá agregarse el pediatra que se comprometa con el caso. Una vez establecido esta derivación, todas las ínter-consultas con los especialistas necesarios (cardiólogo, oftalmólogo, neurólogo, etc.), serán coordinadas por el pediatra de cabecera, en función de las prioridades clínicas y de la edad del paciente.

Este es el primer eslabón para la cadena terapéutica: el bebé debe ser un niño que presenta una enfermedad y no un conjunto de patologías diseminadas en el cuerpo de un niño.

Con este concepto abordamos la terapia de un grupo familiar lleno de ansiedad por saber, angustia por el futuro incierto y miedo a luchar contra lo que no conoce o probablemente vio desde lejos o porque le contaron.

Lo primero que necesitan es "saber" a qué se están enfrentando. Por eso es trascendente el código de comunicación que los padres tengan con su pediatra. Un padre que no pregunta, no siempre es un padre rechazante o indiferente. Puede sentir temor o vergüenza.

El pediatra debe saber escuchar, explicar con serenidad y saber esperar el tiempo que necesitan esos padres para recibir y elaborar la información.

La Intervención Temprana es imprescindible en estos casos, no porque cure, sino porque cuanto más precozmente se realiza, logramos habilitar mejor a ese paciente, trabajando en función de la plasticidad de su SNC.

Logrando desbloquear a los padres al volverlos más operativos y fortaleciendo el vínculo con su nuevo hijo, puede progresivamente ocupar un lugar dentro del grupo familiar que esté dado desde la salud y no, desde la enfermedad.

En la terapia es importante:

• Manejarse en forma coordinada con el pediatra y los padres para construir una red de sostén y contención del bebé.

• Brindar a los padres el espacio y el tiempo para preguntar y en la medida que la madre y el padre aprenden a sostener, mirar y hablar "con" su bebé y no sólo "del bebe". Así evitamos que los padres se vuelvan dependientes del terapeuta y de la terapia.

• La consulta terapéutica debe ser un recurso para aclarar sus dudas y una guía compartida para alcanzar objetivos a corto, largo y mediano plazo.

• La periodicidad de la consulta deberá depender de la necesidad y posibilidad de los padres, de su compromiso con su hijo y del vínculo padres- terapeuta que se haya podido establecer durante las sesiones.

• Debemos lograr que los padres confíen en el médico y en el terapeuta, pero fundamentalmente en sí mismos como padres para que no se conviertan en terapeutas de 24 hs.

• La terapia debe apuntar a mejorar la calidad de vida de ese grupo familiar, por lo cual todos deben participar incorporando al bebé progresivamente a todos las actividades cotidianas, tratando de no alterar las normas de vida familiar sino adecuando la dinámica familiar al ingreso de un nuevo integrante.

• La estimulación debe ser interpretada como una actividad constante que se realiza en los momentos naturales (alimentación, higiene, paseos) y no como una gimnasia a efectuar tres veces por día o dos veces por semana.

• Al brindarle a los padres conocimientos y libertad, logramos aumentar su autoestima, revalorizar su función de paternidad y establecer un método de educación, crianza y habilitación del niño que es personal, único e irrepetible.

• Si esto se logra en todos los estratos mencionados (familiar, médico y terapéutico), estaremos asegurando la integración del niño, pero partiendo de lo que los adultos en su contexto social aprendemos y así llegar a lo que el niño necesitará aprender.

Características del personal de los centros de educación Especial

Los Centros de Educación especial tienen un Director, Asesores de Áreas Técnico – pedagógicas, Personal docente, Profesionales Especializados y Auxiliares de Educación.

Los asesores de área son los profesionales responsables de las acciones técnico pedagógico;

• Académicas

• De evaluación, diagnóstico y tratamiento; y

• Educación Ocupacional

Son funciones de los asesores de área:

• a. Coordinar, supervisar y evaluar las acciones del área de su competencia, en concordancia con los avances de la ciencia y tecnología, así como de los dispositivos legales vigentes.

• b. Promover la participación del personal profesional y técnico del Centro, en acciones de promoción educativa comunal.

• c. Informar permanentemente al Director de las actividades e incidencias del área de su competencia.

• d. Proponer estrategias que promuevan la participación efectiva de padres de familia en el logro de objetivos educacionales.

Son requisitos básicos para ser Asesor de Área:

• a. Tener Titulo Profesional:

• Para el área académica: Profesor especializado en el tipo de excepcionalidad que atiende el centro.

• Para el área de Evaluación, diagnóstico y tratamiento: Licenciado en Psicología.

• Para el área de educación ocupacional: Profesor con experiencia en Capacitación Laboral.

• b. Tener el tiempo de servicio que señale la norma específica.

¿Cuál es la función del docente de Educación Especial?

En nuestro sistema educativo, según establece el artículo 34° del reglamento de esta modalidad, el docente de Educación Especial tiene las siguientes funciones:

• a. Participar en la elaboración, ejecución y evaluación del Plan Anual del Centro o Programa Educativo.

• b. Programar, desarrollar y evaluar las actividades curriculares en concordancia con los planes del. Educando, así como las actividades de Orientación y Bienestar del educando y promoción educativa necesaria para la formación integral del Excepcional.

• c. Organizar y ambientar el aula, preparar material educativo con la colaboración de evaluación vigente y cumplir con la elaboración de la documentación pertinente.

• d. Evaluar el proceso enseñanza – aprendizaje, de acuerdo con las normas de evaluación vigentes y cumplir con la elaboración de la documentación pertinente.

• e. Mantener actualizadas la documentación pedagógica y administrativa de su responsabilidad.

• f. Participar en acciones programadas de investigación y experimentación de nuevos métodos y técnicas de trabajo educativo, así como en eventos de actualización profesional organizado por el centro o la Superioridad.

• g. Integrar las Comisiones y colaborar con la Dirección del Centro o Programa en las acciones que permitan el logro de los objetivos generales del Nivel y/o Modalidad y los específicos de la institución en que laboran.

• h. Coordinar las acciones con el responsable de la sección cuando se es profesor por asignatura.

• i. Atender a los educandos y velar por su seguridad durante el tiempo que permanecen en el centro o programa, incluyendo las horas de juego, higiene y alimentación.

• j. Detectar problemas que afecten el desarrollo del educando y su aprendizaje, tratándoos o derivando los que requieran atención especializada.

• k. Realizar acciones de nivelación y recuperación de sus alumnos.

• l. Mantener actualizada la documentación personal de los excepcionales a su cargo.

• m. Velar por el buen estado de conservación de los bienes del centro o programa.

• n. Participar en la capacitación y orientación de la familia y la comunidad.

• o. Participar en las acciones de promoción educativa comunal.

Orientaciones para la evaluación diagnóstica de los problemas de aprendizaje

El objetivo principal que se tiene al iniciar un programa de recuperación es el de ayuda a los educandos a lograr el desarrollo de sus habilidades de acuerdo a su edad. Pero antes de iniciar el programa de recuperación es necesario realizar una evaluación diagnóstica que permita describir el problema e identificar las áreas donde el niño fracasa.

A través del diagnóstico el docente conocerá las posibilidades y limitaciones del educando con la finalidad de planificar un programa de enseñanza adecuado, es decir, que esté de acuerdo a las necesidades del alumno y que considere en todo momento las características particulares del mismo.

Diagnóstico

Tipo de diagnostico:

• 1. Diagnóstico Estructural.

La información que otorga este tipo de diagnóstico sirve para clasificar al sujeto dentro de una "categoría" basándose en ciertos criterios. Pretende constatar diferencias interindividuales, por lo que se denomina también diferenciales. Se basa en el modelo médico tradicional, orientándose hacia las causas del problema, así pues termina rotulando al alumno como disléxico, retardado mental o niño hiperactivo, por ejemplo.

• 2. Diagnóstico Descriptivo

Esta referido a la observación de la conducta problema que se describe tal y como sucede y sirve para dar una idea más aproximada al problema. Es importante tener en cuenta la objetividad para realizar una apreciación, es decir, si decimos "La niña tímida" debemos a continuación describir las condichas que indican la timidez, por ejemplo: no se expresa espontáneamente, no se relaciona con facilidad, se aleja del grupo, tiene problemas para participar en las actuaciones, etc.

• 3. Diagnóstico Funcional.

El diagnóstico funcionar es operacionalista – descriptivo, muestra una especificación concreta y descriptiva de la conducta señalando las acciones del sujeto. Las acciones gramaticales interpretativos. Es también analítico porque el nombre o título global del diagnóstico lo descompone en todos sus elementos componentes, tratando solo con unidades de conductas específicas y objetivas.

Finalmente es funcional porque busca especificar bajo determinado criterio qué relaciones tiene la conducta con el ambiente. La tasa de respuesta permite señalar funcionalmente si la conducta está ubicada en alguno de estos tres parámetros. Exceso de conducta, déficit de conducta y debilitamiento de conducta.

Niveles de diagnóstico

Se consideran dos niveles o fases de diagnóstico según el autor Javier Santillán Cruzado:

• Exploración Diagnóstica General

La información que se recoge permite formar una idea global del problema. Cuando es realizada en el aula, el docente trata de determinar las áreas en las que la clase total o ciertos grupos de niños necesitan enseñanza correctiva e identificar a los educandos que parecen estar incapacitados para el aprendizaje y que necesitan una evaluación que de un diagnóstico más específico.

Para ello se requiere de las siguientes pruebas:

• Test de Inteligencia: que los informa acerca de las capacidades intelectuales del niño.

• Prueba de rendimiento: que ayudan a determinar el nivel de aprendizaje del alumno.

• Prueba de funciones o nociones básicas: (para niños de los primeros grados) Este tipo de prueba sirve para evaluar si el niño ha logrado adquirir las conductas previas al aprendizaje de la lecto – escritura o de las matemáticas.

• Escala para evaluar las conductas – problema: nos ayuda en la determinación de aquellas conductas que pueden estar interfiriendo con el normal aprendizaje de las lecciones.

Estas evaluaciones se realizan entre otras por una persona con mayor entrenamiento como los psicólogos o profesores especializados, y tienen la finalidad de rectificar o ratificar la existencia del problema referido, detectar alguna otra alteración o determinar en función de qué situación se presenta el problema. La exploración diagnóstica general se limita a observar sólo ciertos aspectos o áreas de comportamientos que se consideran importantes, lo cual está en función del sujeto, del tipo y complejidad del problema y las facilidades disponibles.

Presentamos a modo de ejemplo la siguiente relación de aspectos a evaluar:

• Estado físico general (según escalas de desarrollo).

• Lenguaje, en sus niveles receptivos y expresivos,

• Procesos cognitivos pre – operatorios y operatorios.

• Conductas básicas, seguir instrucciones, atención.

• Conductas de aprestamiento, percepción visual, psicomotricidad, memoria visual auditiva.

• Conductas académicas: lectura, escritura, matemática.

• Conductas sociales inadecuadas.

• Habilidades para el estudio.

• Evaluación Diagnóstica Específica.

Es el estudio individual con el propósito de descubrir las inhabilidades y lagunas en el dominio de una habilidad. Este nivel de diagnóstico comprende el análisis de los diferentes elementos de las materias (rendimiento académico) como de las funciones psicológicas subyacentes a ellas.

Este tipo de evaluación es que se aplica generalmente al inicio de un evento de enseñanza y es conocido comúnmente con el nombre de evaluación de entada. Con los resultados de esta evaluación se plantea los objetivos del programa de intervención. De allí el carácter prescriptito de este tipo de diagnóstico.

Los instrumentos de evaluación que pueden ser de carácter formal (psicométricos) e informales (elaborados por el maestro), en el presente mencionaremos algunos de ellos:

• Escalas de inteligencia para pre-escolares y escolares.

• Escala de Stanford Bidet.

• Test de diagnóstico de lectura, escritura y matemática

• Test de habilidades específicas.

En esta fase de diagnóstico se recomienda que el maestro aplique solo lo que es pertinente a su función docente; para el caso, por ejemplo: la evaluación de la inteligencia de manera formal lo hace el psicólogo, sin embargo existen algunas características que indicarán un bajo nivel intelectual en el niño basadas en el desempeño del promedio de niños, así uno de estos indicadores es la manera de expresarse, su vocabulario, sus dibujos, etc.

Análisis y diagnóstico funcional de los problemas de aprendizaje.

Uno de los mayores retos de nuestra sociedad actual, es la organización de las experiencias que permitan a los miembros de la sociedad adquirir las habilidades y/o destrezas que los capaciten para desempeñarse de manera competente; este esfuerzo se hace a través de la educación, principalmente formal, aquella que se provee en ambientes escolarizados.

Una educación sistemática planeada con objetivos de conducta y un diseño correcto de las condiciones necesarias para provocar el aprendizaje, es recién un asunto nuevo en la enseñanza. Más concretamente a partir de la publicación del artículo "La Ciencia del Aprendizaje y el Arte de la Enseñanza" por Skinner en 1954, una nueva concepción de la enseñanza a empezado a revolucionar el sistema a todo nivel y, su influencia en el Perú recién ha empezado a sentir gradualmente a partir de la década del 70.

Aun a pesar de que estos cambios van rindiendo sus frutos, lenta, pero progresivamente; todavía hallamos en el trabajo educativo una coexistencia de concepciones teórico – filosóficas divergentes de todo tipo y ello ocasión que el diseño del esfuerzo educativo para crear esas habilidades que hagan a las personas competentes, encuentran también opciones supuestamente válidas.

Los psicólogos por su parte frente a estos hechos, han tratado de responder al reto de diversas formas. Mucho se ha hablado acerca de que la psicología puede ofrecer a los educadores: de la clase de información e ideas que los ayuden a evaluar su filosofía pedagógica y familiarizar a los nuestros con hallazgos recientes, así como de sus implicaciones educativas por ejemplo alguna nueva técnica de medición de la inteligencia y mucha teoría especulativa. Otros consideran que pueden ofrecer algunas ideas tentativas acerca de la naturaleza del niño, convicciones firmes acerca de los estadíos del desarrollo cognoscitivo e intelectual y formulaciones teóricas sobe la percepción, el aprendizaje y el deseo de aprender. Implicaciones prácticas de todo esto son, adjudicar los fracasos escolares a supuestas condiciones internas tales como la falta de pulsión, la incapacidad perceptual o algún daño cerebral clínicamente inferido.

El test

Un test es un instrumento de medida, al igual que una regla o un cronómetro; es un elemento que sirve de parámetro para medir algo.