Psicologia y problemas de aprendizaje (página 2)

Los procesamientos, almacenamiento y evocación: Alteraciones de carácter intelectual, emocional y perceptual pueden llega a distorsionar la interpretación, comprensión y aprehensión de la información recibida o de las experiencias vividas.

La emisión de la información: Dificultades para expresarse tanto en forma motora como verbal ocasionarán respuestas incompletas o deficientes.

• B. Factores Intelectuales y Neurológicos:

Existe una gran relación entre las condiciones intelectuales y cerebrales y el gado de competencia en aprendizaje tales como lectura, aritmética y lenguaje. Al examinar a un grupo de escolares con deficiencia en lectura o aritmética, un gran número resultó intelectualmente pobre.

Para detectar a un niño que realmente tiene dificultades de aprendizaje, es necesario observar que sus resultados escolares sean inferiores a su nivel de expectación. Hay alumnos con un C.I. relativamente alto que no progresan eficazmente en determinadas materias. Más aún el auténtico deficiente lector, en este sentido, puede poseer una inteligencia por encima de la media.

• C. Factores Ambientales y Educativos:

Entre este tipo de factores podemos mencionar:

• El rol de la Familia: La conducta de los padres incide mucho en la motivación e interés de sus hijos por estudiar.

Por el contrario, problemas como la inestabilidad de las relaciones familiares, la sobreprotección, la autoridad excesiva, la indiferencia y el maltrato hacia los hijos inciden en las dificultades de aprendizaje; inclusive, la ausencia de uno o ambos padres pueden alterar la conducta del niño en la escuela.

Muchos problemas son consecuencia de la ausencia de estímulos hacia la educación y la cultura que se inician desde la infancia, se consolidan por la influencia de diversos medios de comunicación y se mantiene inalterable por las faltas de comunicación de los padres y mayores hacia los escolares.

Por ello, son importantes el nivel cultual de los padres, el ingreso económico de la familia, el respeto a los valores de la sociedad por parte del grupo familiar y también, el credo religioso que tienen y el nivel en que lo profesan.

• El rol del Docente: La ascendencia del docente sobre sus alumnos debe ser por sus condiciones pedagógicas más que por su dominio y el nivel en que lo profesan.

Muchos docentes presentan actitudes inapropiadas para la albor educativa; así por ejemplo, son autoritarios, rígidos, faltos de afecto y respeto a sus alumnos; otros por el contrario, son abúlicos, demasiado condescendientes y faltos de carácter.

También ocasionan dificultades de aprendizaje (y en muy alto porcentaje) el empleo de técnicas pedagógicas inadecuadas; en este sentido coincidimos con A. Zavala y Víctor Salazar quienes afirman que: "la primera solución al problema del fracaso escolar y de las dificultades de aprendizaje es una trasformación de las actitudes pedagógicas".

El entorno educativo incide, pues, de manera determinante en la aparición, consecución y tratamiento de los problemas de aprendizaje. Así, relacionados con este factor podemos citar la infraestructura la infraestructura de la escuela, el método de enseñanza, los programas curriculares, los materiales didácticos, etc.

• El Bilingüismo: Incide en el aprendizaje en la medida en que muchos alumnos de lugares donde se habla dos o más lenguas no coinciden en el lenguaje común con su profesor, a veces por el escaso vocabulario que conocen o porque el lenguaje es una consecuencia de las estructuras mentales.

Evaluación de los problemas de Aprendizaje.

Para determinar el nivel de afectación de los problemas en el aprendizaje de los estudiantes se debe recurrir a profesionales o entes diversos que colaboren en la mejora y/o solución al problema que se presenta, para ello se debe recurrir a:

• El Neurólogo: ayuda a determinar causas del trastorno y las áreas neurofisiológicas afectadas (si las hay).

• El Psiquiatra: descarta cualquier patología psiquiátrica concomitante, o que sea el verdadero trastorno que justifique las dificultades.

• El Psicólogo: evalúa la presencia de trastornos cognitivos, emocionales o de la personalidad que coexisten con el trastorno del aprendizaje o que explican las dificultades.El Especialista Dificultades Aprendizaje: evalúa (aplica pruebas específicas) que determinar las funciones neuropsicológicas alteradas y los procesos de aprendizaje deficitarios, para su intervención.

• La familia: Cumple el rol más importante, muchas veces es necesario trabajar con padres y madres para promover una actitud de aceptación y ayuda en las dificultades de su hijo (a).

Cada vez son más los padres/ madres que se preocupan por el aprendizaje de sus hijos, pues están conscientes de que es indispensable contar con una adecuada formación, que les permita ser competitivos en el mundo actual.

Cuando el niño, niña o joven, presenta Problemas de Aprendizaje.

– Puede tener problemas en aprender el alfabeto, hacer rimar las palabras o conectar las letras con sonidos.

• Puede cometer errores al leer en voz alta, y repetir o detenerse a menudo.

• Puede no comprender lo que lee.

• Tener dificultades con deletrear palabras.

• Puede tener una letra desordenada o tomar el lápiz torpemente.

• Tratar de expresar sus ideas por escrito con gran dificultad.

• Aprender el lenguaje en forma atrasada y tener un vocabulario limitado.

• Dificultades en recordar sonidos de las letras o escuchar pequeñas diferencias entre las palabras.

• Dificultad en comprender bromas.

• Dificultad en seguir instrucciones.

• Puede pronunciar mal las palabras o usar una palabra incorrecta que suena similar.

• Tener problemas en organizar lo que desea decir o no puede pensar en la palabra que necesita para escribir o hablar.

• Puede no seguir las reglas sociales de la conversación, como esperar turnos, acercarse demasiado a la persona que le escucha.

• Confundir los símbolos matemáticos y leer mal los números.

• Puede no repetir un cuento en orden (lo que ocurrió primero, segundo y tercero).

Ante la mínima sospecha!

Lo mejor es una evaluación temprana, para llevar a cabo una intervención terapéutica adecuada en forma y tiempo.

¡Siempre podremos hacer algo para que nuestros hijos (as) estén mejor!

¡Con pequeños pasos, grandes avances!

• La deficiencia visual

El niño ciego queda privado de todas las experiencias que otro niño adquiere desde el momento de su nacimiento. Esta restricción al medio le hace compensar su déficit con el aporte de los demás sistemas sensoriales. En este sentido, tradicionalmente se ha entendido que la ceguera restringe el desarrollo.

A.- CONCEPTO.

El concepto de deficiencia visual hace referencia tanto a la ceguera propiamente dicha como a otras afecciones de la vista que no llegan a ella. La ceguera es la pérdida de la percepción visual medida a través del campo y de la agudeza visual, con el mejor ojo no se sobrepasa el 1/10 de agudeza visual o no se conserva en ninguno de los dos el 1/20 de la visión normal. La ambliopía es la deficiencia visual de aquellas personas que mantienen un resto visual por debajo de los criterios anteriores. Dentro de la ambliopía hay que diferenciar las personas que han adquirido la deficiencia tardíamente (cuentan con experiencia sensorial) de aquellas que son amblíopes de nacimiento.

1-. Delimitación conceptual

La vista tiene como función la percepción de la forma y figura de los objetos, el color y la luminosidad.

Existen diferentes grados y formas en la perdida de la vista.

• Ciego. Niños que tienen sólo percepción de luz sin proyección, o aquellos que carecen totalmente de visión (Faye, 1970). Desde el punto de vista educacional el niño ciego es el que aprende mediante el sistema Braille y no puede utilizar su visión para adquirir ningún conocimiento, aunque la percepción de la luz pueda ayudarle para sus movimientos y orientación.

• Baja visión. Los niños limitados en su visión de distancia, pero que pueden ver objetos a pocos centímetros constituyen otro sub-grupo. La mayoría de estos niños podrán utilizar su visión para muchas actividades escolares, algunos pocos para leer y otros deberán complementar su aprendizaje visual con el táctil. Bajo ningún concepto se los debe llamar "ciegos".

• Limitado visual. El término se refiere a los niños que de alguna manera están limitados en el uso de su visión. Pueden tener dificultad para ver materiales comunes para el aprendizaje sin contar con una iluminación especial o pueden no ver objetos a cierta distancia a menos que estén en movimiento. Puede ser también que deban usar lentes o lupas especiales para poder utilizar la visión que poseen. Los niños limitados visuales deben ser considerados como niños videntes para los fines educativos.

• Agudeza visual. "Agudeza" se refiere a la medida clínica de la habilidad para discriminar claramente detalles finos en objetos o símbolos a una distancia determinada.

• Impedimento visual. La palabra denota cualquier desviación clínica en la estructura o funcionamiento de los tejidos o partes del ojo. El impedimento puede ser en la parte central del ojo, la lente o el área que rodea a la mácula, en cuyo caso la persona podrá tener una muy buena visión periférica, pero tendrá dificultad para ver detalles finos. Por el contrario el impedimento puede localizarse en la estructura o células del área periférica causando lo que comúnmente se conoce como "visión tubular". La persona puede tener una visión central muy clara al enfocar en un punto determinado, pero no puede ver fuera de la zona central.

• Percepción visual. Habilidad para interpretar lo que se ve; es decir, la habilidad para comprender y procesar toda la información recibida a través del sentido de la vista. La información que llega al ojo debe ser recibida en el cerebro, codificada y asociada con otras informaciones. Aun en casos de impedimentos o cuando la agudeza es pobre, el cerebro recibe impresiones visuales y puede interpretarlas con relativa exactitud. La percepción visual es un proceso decisivo que se relaciona más con la capacidad de aprendizaje del niño que con su condición visual.

2.- Definición de ceguera según la Organización Mundial de la Salud.

La OMS establece 5 categorías que van desde la ceguera total (ausencia de percepción lumínica) hasta la posesión de un resto visual superior a 0'3. La definición de la ceguera varía de un país a otro, no hay acuerdo universal. En España la ONCE considera ciega a una persona cuando no posee un resto visual superior a 0'1, o sobre pasándolo tiene una reducción del campo visual por debajo de 35 grados (normal 180 grados).

El funcionamiento de la vista depende de la agudeza visual, la amplitud de campo visual, la capacidad de adaptación al campo y del uso de la vista. La alteración producida por alguna causa puede afectar en alguno de los apartados anteriores.

B.- ETIOLOGÍA.

Las causas de la deficiencia visual son diversas, en función del proceso que se vea implicado (la visión no es función que dependa únicamente del ojo) y del origen de la lesión. Así podemos clasificarlas en:

3.- Causas más frecuentes:

Enfermedades Visuales de Origen Hereditario:

a.- Miopía degenerativa (progresiva degeneración de la agudeza visual).

b.- Albinismo (carencia total o parcial del pigmento).

c.- Acromatopsia (ceguera para los colores).

d.- Aniridia (iris infradesarrollado o ausente).

e.- Retinoblastoma (tumor de la retina que afecta bilateralmente, sin tratamiento)

f.- Retinitis pigmentaria (degeneración pigmentaria de la retina), etc.

Deficiencias Oculares de Origen Congénito o Malformaciones Oculares:

a.- Distrofia Endotelial: enfermedades que afectan la capa clara externa del globo ocular conocida como la córnea.

b.- Glaucoma congénito Hay un desarrollo defectuoso de las vías de salida del humor acuoso. En las primeras semanas o meses de la vida se va a presentar lagrimeo y el niño no es capaz de mantener los ojos abiertos cuando hay luz (fotofobia). La córnea pierde transparencia y se ve blanquecina. Simultáneamente, el ojo, como consecuencia del aumento de presión en su interior, va aumentando de tamaño. Hay que tener especial cuidado con los niños que tienen los ojos mucho mas grandes que el resto de los niños de su misma edad, especialmente si les molesta mucho la luz.

c.- Cataratas congénitas son aquellas opacidades del cristalino que se presentan en los tres primeros meses de vida. Se consideran las anormalidades oculares más comunes y suponen una causa importante de deterioro visual en la niñez.

Deficiencias Oculares de Origen Adquirido:

a.- Traumatismos.(cuerpo extraño, quemaduras, accidentes de tráfico, juegos, piscinas, parto.

b.- Por vicios de refracción: Miopía.

c.- Por afecciones oculares: Glaucoma, desprendimiento de retina, uveítis, albinismo.

d.- Por enfermedades infecciosas: Sífilis, varicela, rubéola, meningitis, toxoplasmosis, viruela.

e.- Por enfermedades No infecciosas: Diabetes, hipertensión, tumores, intoxicaciones.

4.- Defectos visuales más comunes

a.- Ceguera: Pérdida de visión 1/10 ó 3/10 y/o reducción del campo visual – 10 grados.

b.- Ambliopía: Persona con resto visual útil por debajo de los criterios legales de ceguera y que por lo tanto son ciegos legales, aunque no funcionales. La agudeza visual útil tiene que sobrepasar 1/3.

c.- Hipermetropía: La imagen se forma detrás de la retina. Produce fatiga visual, cefaleas, nauseas y visión borrosa.

d.- Miopía: La imagen se forma en el plano anterior de la retina. Produce visión próxima buena y borrosa lejana.

e.- Astigmatismo Error de refracción producido por la alteración de la cornea, del cristalino o retina. Produce picor de ojos, cefalea, lagrimeo, alteración de la visión, dolor ocular.

f.- Estrabismo: Desviación ocular, pérdida de la visión binocular, imposibilidad de la fusión de imágenes de ambos ojos.

g.- Daltonismo: Ceguera a determinados colores.

Implicancias pedagógicas

1.-Niños ciegos y el aprendizaje

? Desarrollo cognitivo.

Piaget dice que hay muchos objetos que el niño no puede conocer perceptivamente sin la visión y que sólo puede conocerlos a través del lenguaje abstracto. Esto puede llevar al uso de palabras sin comprender su significado. Estudios sobre el desarrollo cognitivo de niños ciegos han indicado una brecha en el pensamiento abstracto y en el uso significativo del lenguaje sin realizar operaciones concretas, o sin emplear material concreto. El procesamiento auditivo y la verbalización de palabras apropiadas no significan necesariamente que las palabras sean totalmente comprendidas desde el punto de vista cognitivo. Numerosos estudios han encontrado que los niños ciegos tienen más dificultades para definir el significado de palabras del vocabulario que las dificultades que tienen sus compañeros con vista de edad e inteligencia comparables. Los niños ciegos pueden usar y conocer una palabra, pero son incapaces de expresar una relación de causa – efecto, posiblemente por la falta de una imagen mental para usar como referencia.

No obstante se está completando un plan para remediar estos déficit, hay estudios que han mostrado una habilidad superior en los jóvenes ciegos totales, para mantener una atención auditiva y procesar el material recibido a través del oído y no hay que olvidar que las características individuales de cada niño deben considerarse en relación a sus previas experiencias y antecedentes. Interpretar lo que escucha en la escuela, relacionado con los materiales será de primordial importancia, el refinamiento de sus percepciones auditivas no debe ser pasado por alto.

? Aprendizaje y desarrollo visual

Alrededor del 75-80% de todos los niños deficientes visuales en edad escolar tienen algún resto útil de visión y por lo tanto serán niños de visión baja o niños de visión limitada. Un error pasado ha sido pensar que el niño con visión impedida se le debía proteger del esfuerzo visual y que el usar los ojos sería, de alguna manera, dañino para su remanente visual.

Desde el punto de vista perceptivo y del aprendizaje, cuánto más mire el niño y use su visión, más eficientemente será capaz de funcionar "visualmente". De la misma forma que oír no está solamente relacionado a la estructura del oído, la visión no está relacionada sólo a la estructura y funcionamiento de los ojos, sino que comprende muchas partes del ojo, tanto como de los sistemas corporales.

Habilidades Visuales. La Fijación, Enfoque, Acomodación y Convergencia son logradas por la mayoría de los niños con visión normal en su funcionamiento diario. Sin embargo, el niño con un impedimento visual puede tener dificultades en desarrollar estas habilidades. Perfeccionando o refinando tales habilidades se perfeccionará el funcionamiento visual del niño a quien le será mucho más fácil recibir las impresiones visuales. A medida que hay una mayor y mejor estimulación visual, naturalmente usará sus ojos con mayor eficiencia.

Aunque la información visual sea confusa, distorsionada o incompleta en la medida en que el cerebro pueda combinar las imágenes con la información auditiva y con otro tipo de sensaciones, la persona puede usar la visión como un sentido contribuyente a su desarrollo cognitivo. La pobre visión no necesariamente causa pobre aprendizaje, lo que el cerebro es capaz de hacer con la información visual que recibe determina en qué medida la persona podrá funcionar visualmente

? Características del niño ciego. (Desarrollo, psicomotor, afectivo).

Retraso en el aspecto psicomotor. No tiene porque afectar al desarrollo intelectual, ni al lenguaje, pero dificulta la orientación espacio.

La deficiencia visual tiene un efecto mínimo en el desarrollo de la inteligencia, hay mayor dificultad y el rendimiento es más bajo debido a la utilidad que se da a la vista en el aprendizaje. El rendimiento académico al principio es más bajo.

La dificultad más importante en el aprendizaje está en la imitación y la falta de motivación que posee al no tener curiosidad por lo que le rodea. Esto también influye en el desarrollo cognitivo. La interacción con el medio la realizaremos a través del oído y el tacto. Acercaremos los objetos al niño y el niño a los objetos. Para que observe las características de los objetos le podemos ayudar mediante la palabra.

Es muy importante desarrollar la capacidad de escucha y la táctil.

La música puede compensar y ayudar para el desarrollo del niño ciego.

Las imágenes que se hace de si mismo y de su entorno son semejantes a la de los videntes. El concepto de permanencia del objeto es muy diferente en los invidentes, como no ve los objetos no tienen permanencia a no ser que los oiga.

El lenguaje no presenta unas diferencias significativas, una característica es la ausencia de gestos, casos de verbalismos, problemas en la asociación entre significante y significado, trastornos en la articulación.

El desarrollo psicomotor: Hay un desarrollo evidente, hacia los dos años es cuando comienza a andar(normal 1-1 ½).

Hay que evitar la tendencia hacia la pasividad, para que interaccione con el medio. El niño ciego tiene dificultad para conocer su esquema corporal y su interaccione con él. Posee posturas defectuosas, movimientos estereotipos(aleteo).

Otro efecto relacionado con el espacio es que va pasando de su propio espacio a uno más general, más lejano, más objetivo. Lo conoce, se orienta en él. Tiene dificultades para conocer el espacio, su ubicación en el espacio y la orientación. El concepto lejos-cerca conlleva una medida subjetiva, es una medida visual. Esto es normal, tenemos una imagen de las cosas que el niño ciego no tiene y le va a causar problemas en el espacio.

Con la noción de tiempo va a tener dificultades, el tiempo se interioriza mediante las necesidades del individuo, es un tiempo individual que marca los elementos externos, no un tiempo social.

Para realizar movimientos por imitación va a tener dificultades, va a tener que sentirlo en su propio cuerpo.

Los miedos e inseguridades retardan el desarrollo del niño, la ubicación está dificultada.

El desarrollo afectivo: Deben existir unos adultos que se relacionen socialmente con el niño para que haya un desarrollo total positivo, estos niños son muy receptivos.

No puede interpretar gestos ni de enfados, ni de aprobación. Se deben transmitir a través del tacto. Deben evitarse los miedos, los automatismos, interpreta el silencio como ausencia y puede provocar ansiedad.

? La etapa escolar.

La mayor parte de los estudios realizados con niños ciegos y deficientes visuales en edades comprendidas entre los 6 y los 12 años se ocupan de estudiar diversos aspectos de su desarrollo cognoscitivo. Por el contrario, muy poco esfuerzo se ha dedicado a otros aspectos tan decisivos en el desarrollo del ser humano como son las relaciones sociales – las interacciones con los compañeros y con los adultos -, la evolución de la personalidad, o las motivaciones de los niños tanto dentro como fuera de la escuela. Las únicas publicaciones al respecto se tratan de trabajos llevados a cabo desde perspectivas diferencialistas y ateóricas. En consecuencia, nos vamos a centrar en el estudio de las características cognoscitivas de los escolares ciegos y deficientes visuales.

La casi totalidad de las investigaciones realizadas sobre el desarrollo cognoscitivo y el aprendizaje de los niños deficientes visuales en el período escolar toman como referencia la teoría de Piaget y la escuela de Ginebra, que propugna la existencia de una secuencia universal de desarrollo, que se produce a lo largo de tres grandes períodos o estadios: sensoriomotor, operaciones concretas y operaciones formales. Por otra parte, para dicha teoría del desarrollo, los orígenes de la inteligencia no están en la interacción ni en el lenguaje, sino en las acciones sensoriomotoras que el niño lleva a cabo con los objetos desde las primeras etapas de su vida. Por tanto, las previsiones de Piaget y col. sobre el desarrollo de los niños sordos, p.e., eran mucho más alentadoras que las que se hacían para los invidentes. "El lenguaje, en efecto, no es más que un aspecto particular de la función semiótica o simbólica y el sordomudo domina perfectamente sus otros aspectos (imitación, juego simbólico, imágenes mentales y lenguaje por gestos), lo que le permite prolongar sus esquemas sensoriomotores en esquemas representativos y llegar así a las operaciones antes que el ciego, cuyo esquematismo sensoriomotor e instrumentos figurativos padecen una mayor deficiencia"

No vamos a entrar en las peculiaridades del desarrollo de los niños sordos, en el caso de los invidentes se puede afirmar que el panorama no resulta tan pesimista como predecía Piaget. El análisis realizado hasta ahora sobre las primeras etapas de la vida del niño ciego pone de manifiesto, por una parte, que la ausencia o deterioro del canal de recogida de la información visual no impide la formación de esquemas sensoriomotores. Ciertamente, para un bebé ciego resulta más costoso que para uno vidente, sin embargo, a pesar de las dificultades, el niño terminará por conocer esos objetos y ese espacio mediante los sistemas sensoriales de que dispone y, sin duda, llegará a construir imágenes de dichos objetos. Por otra parte, hemos podido también comprobar que el bebé ciego dispone de vías alternativas a las visuales para relacionarse con las personas, demostrar su "afecto" hacia ellas, así como establecer las primeras formas de comunicación. Desde luego, no hay que olvidar las dificultades que para el niño tiene, en ausencia de la visión, establecer comunicación preverbal y verbal con los adultos sobre los objetos. Estas dificultades derivan, por un lado, del hecho de tener que conocer los objetos mediante sistemas sensoriales distintos a la visión y, por otro, de la dificultad que para el niño representa el encontrar gestos alternativos a la señalización visual que sean entendidos por sus familias.

Precisamente, los trabajos sobre el desarrollo cognoscitivo de los niños invidentes en la llamada etapa de las "operaciones concretas" también ponen de manifiesto que pueden utilizar rutas distintas para resolver las tareas propias de este período con la misma eficiencia que los videntes.

? El alumno con deficiencia visual grave en el aula ordinaria.

Las características del aula que habitualmente son necesarias para la atención a las personas con deficiencias visuales son:

• Un espacio donde desarrollarse.

• La garantía de que el alumno/a será informado de los cambios introducidos en la organización espacial por pequeños que estos sean.

• La adaptación del material a sus necesidades.

• El sustento técnico que requiera el programa del aula.

Uno de los elementos más importantes en el proceso educativo es la relación que establece el alumno/a con el profesorado, así como el resto de compañeros del grupo. Las actitudes a potenciar en el profesor/a frente a personas con deficiencia visual:

• El adulto debe evitar el miedo a relacionarse con el deficiente visual a través de una correcta información.

• Usar las palabras del vocabulario habitual que tienen referencia con la visión de forma natural y cuando la situación lo requiera. (mira esto,…)

• Cuando nos presentamos identificarnos de forma inequívoca o bien dar opción a que ella nos pregunte.

• Al dirigirnos a una persona deficiente visual lo haremos de manera que esté segura de que nos dirigimos a ella y hacerle notar el final de la conversación para que no se quede hablando sola.

• No dejar de utilizar gestos y expresiones que se usan habitualmente.

• No dejarse llevar por la dinámica de la persona con ceguera, y por compasión o paternalismo dejar que sea ella la que marque siempre las pautas.

• En el caso de alumnos con deficiencia visual grave motivarlo para que use la visión, ayudarle a vivir con su deficiencia, enseñarle lo que los demás ven, centrar al alumno con respecto al objeto que desea ver y tener en cuenta que siempre será más lento al realizar las tareas, especialmente la escritura y la lectura comprensiva.

2.-Sistema braile

? Características del sistema.

El Braille se define como un sistema de lectoescritura táctil para ciegos, basado en la combinación de seis puntos en relieve, dispuestos en dos columnas verticales y paralelas de tres puntos cada una.

Este signo, formado por los seis puntos, se denomina signo generador o elemento universal del sistema Braille o generador Braille.

A partir de estas seis posiciones se pueden realizar 64 combinaciones diferentes. Braille organizó estas combinaciones en series o grupos de 10 caracteres cada uno, siguiendo unas normas muy simples y pensando en las necesidades del alfabeto francés por lo que en español existen algunas particularidades.

En Braille no existe signo para el acento ortográfico, así las vocales acentuadas tienen su propia representación.

Para representar una letra o un símbolo se emplea un solo cajetín, que es un rectángulo vertical que tiene la posibilidad de albergar los seis puntos. Entre dos palabras se deja siempre un cajetín en blanco.

No obstante existen símbolos en Braille sin trascripción alguna, sin representación directa en tinta, como por ejemplo el paréntesis auxiliar en Braille que se usa para evitar equívocos en funciones matemáticas, etc.

Aun así existen signos en Braille que no teniendo trascripción en tinta por si mismos, modifican al signo al que preceden. Son los prefijos. Con estos se convierte cualquier letra en mayúscula, minúscula o cursiva

? La lectura en Braille.

La lectura en Braille no presenta excesiva dificultad respecto a la lectura en tinta. Los elementos básicos en el proceso de adquisición de la lectura son los mismos para ciegos y videntes.

Por tratarse de un sistema lectoescritor que usa un código diferente al alfabético en tinta, requiere de un aprendizaje distinto.

La lectura mediante el tacto se realiza letra a letra y no a través del reconocimiento de las palabras completas, como sucede en tinta. Por ello se trata de una tarea lenta en un principio, que requiere de una gran concentración difícil de alcanzar a edades tempranas.

La velocidad media de lectura de un ciego viene a ser de unas 100 palabras por minuto. En los niños el ciego tarda más en el adiestramiento lector que el vidente. Hasta que no finaliza la E.G.B, los sujetos ciegos escolarizados siguen haciendo progresos notables en su aprendizaje de la lectura y escritura.

La máxima velocidad lectora de un ciego adulto será generalmente inferior a la mitad que alcanza la media de los universitarios videntes, parece como si existiera un límite absoluto en la velocidad de la lectura táctil. Esto es debido a que el campo perceptivo es muy superior en la lectura visual con respecto a la táctil, donde se fuerza a leer letra a letra imponiéndose así una gran carga a la memoria operativa.

Factores que intervienen en el proceso:

1) El estímulo personal por aprender.

2) El apoyo de los demás.

3) La edad en que se comience a aprender.

4) El grado de desarrollo del tacto.

5) La forma en que se lleve a cabo el aprendizaje.

Para leer debemos cuidar la postura, no solamente la del cuerpo, sino también la de las manos. Los brazos deberán colocarse simétricos al papel, las manos deberán estar distendidas y relajadas, tocando los puntos con las yemas de los dedos con suavidad, ya que una presión excesiva sobre los puntos puede borrarlos.

Normalmente son los dedos índices los que leen, deslizándose ligeramente de izquierda a derecha. Debe evitarse el movimiento de arriba a abajo o viceversa, o los de rotación en torno a los puntos de una letra. Esta tendencia se manifiesta mucho en los niños pequeños y también en los adultos que han perdido la visión.

Se puede hablar de dos fases lectoras:

En la primera, los dedos índices deben usarse como lectores, juntos inician la lectura en cada línea. Al llegar al final de la misma se retrocede sobre ella. En este retroceso y llegando a la mitad se desciende a la línea siguiente, terminando de retroceder hasta el principio de esta para comenzar su lectura. Es la lectura unimanual.

En una segunda fase, el movimiento de las manos es doble, ya que cada una lee aproximadamente la mitad del renglón. Se comienza a leer la primera línea con los dedos índices de cada mano unidos y, al llegar a la mitad, la mano derecha termina de leer el renglón, mientras que la mano izquierda desciende a la siguiente línea retrocediendo al principio de la misma. Es la lectura bimanual

? La escritura del Braille.

La escritura es más rápida que la lectura y suele presentar menos dificultad.

Un texto en Braille puede ser elaborado a mano o a máquina.

1 La escritura a mano.

Para escribir a mano se precisa disponer de una pauta o de una regleta, de un punzón y de un papel.

Para escribir a mano es preciso tener en cuenta los siguientes principios:

a) Para que la lectura de lo escrito a mano pueda realizarse normalmente de izquierda a derecha, es necesario empezar a escribir de derecha a izquierda, invirtiendo la numeración de los puntos del cajetín. De esta manera el rehundido que se hace al escribir quedará como un punto en relieve situado en el lugar correcto cuando se le da la vuelta al papel.

b) Antes de empezar conviene adquirir precisión mecánicamente en el punteado por lo que se pueden hacer series de puntos.

c) Todos los puntos deben tener un relieve idéntico. Para ello hay que adquirir una gran precisión mecánica.

d.- La escritura a máquina.

Una máquina para la escritura en Braille contiene 6 teclas, una para cada uno de los puntos del cajetín generador de Braille. También tiene un espaciador, una tecla para el retroceso y otra para el cambio de línea.

El modelo denominado Perkins – Brailler, fabricado por la Perkins School of the Blinds en Massachusetts, USA, es la máquina más comúnmente empleada.

Las teclas se pueden pulsar cada una por separado o bien simultáneamente, permitiendo construir la combinación que constituye un elemento Braille de una sola vez.

Cada tecla debe pulsarse con un dedo determinado, de forma que la escritura se realiza con la máxima rapidez y el mínimo esfuerzo, procurando que la disposición de las manos sea lo más cómoda y eficiente posible.

Los alumnos que presentan limitaciones visuales o baja visión encuentran dificultades en la percepción de multitud de aspectos visuales, objetos o materiales sobre fondos con coloraciones de poca luminosidad, objetos o materiales sobre fondos con coloraciones muy similares, con movimiento, formas compuestas de objetos y dibujos, profundidad y perspectiva espacial, representaciones tridimensionales. Por tanto, van a presentar dificultades en la coordinación vasomotora, en la percepción del contraste figura – fondo, de la constancia perceptual, de la posición en el espacio y de sus relaciones especiales, en la discriminación de formas y tamaños similares, entre otras.

En cuanto a los sujetos qua carecen totalmente de visión o con una ceguera parcial, se debe tener en cuenta que la entrada de la información se produce por la vía auditiva y táctil principalmente y, por ello, la imposibilidad de observar determinados fenómenos, la imposibilidad de efectuar acciones por imitación espontánea sobre parámetros visuales, así como la falta de perspectiva en el conocimiento y orientación en el espacio hacen imprescindible la necesidad de disponer de más tiempo para realizar progresivamente síntesis a partir de la información y del conocimiento adquirido mediante procesos de análisis de la información auditiva y táctil.

Estas dificultades constituyen un obstáculo para el aprendizaje escolar, y por consiguiente, la intervención educativa que atienda a sus necesidades especiales debe contemplar como requisito previos para el aprendizaje tanto general como escolar: comenzar lo más pronto posible una vez detectada la pérdida de visión; facilitar progresivamente el mayor número de experiencias sociales y espaciales orientadas a la autonomía e independencia, movilidad y orientación; facilitar y contribuir a la adquisición del conocimiento mediante experiencias directas en las que se utilicen estos materiales.

• El niño hipoacúsico

Las hipoacusias neurosensoriales tienen consecuencias extremadamente graves pudiendo impedir absolutamente la adquisición del lenguaje verbal y toda maduración en relación con la palabra.

Se altera de esta manera considerablemente la percepción del entorno y la construcción psicofisiologica del mundo por parte del niño. Esto resulta altamente invalidante ya que el lenguaje y el pensamiento verbal constituyen los caracteres mas elevados del hombre y su alteración afecta profundamente el desarrollo de la personalidad y la inserción social.

Cuanto mas precoz es la adquisición y mayor el tiempo de la sordera, mas importantes son sus consecuencias.

ClasificaciónLas hipoacusias pueden ser:

a. En función de la zona donde se localiza la lesión (cualitativa):

1-Conductivas o de Trasmisión:

Cuando existe una interrupción, alteración y/o fijación de cualquier naturaleza en la transmisión del sonido entre el pabellón y el oído interno. Es decir presenta alteraciones o malformaciones en el oído externo o en el oído medio.

2-Neurosensoriales o de Percepción:

Cuando la afección se localiza en el oído interno (coclea), nervio auditivo y resto de vía auditiva hasta corteza cerebral.

3-MixtasSe trataría de una combinación de las dos hipoacusias anteriores.

En forma practica podemos decir que al ver una audiometría la vía o sea representa el estado del oído interno y la vía aérea los umbrales de audición del niño que estamos estudiando.

En función de los grados de pérdida auditiva (cuantitativo)

• Hipoacusia Leve: Umbral de audición entre 20 y 40 decibeles.

• Hipoacusia Moderada: Umbral de audición entre 40 y 80 dB.

• Hipoacusia Severa: Umbral de audición entre 70 y 90 dB.

• Hipoacusia Profunda: Umbral auditivo superior a 90 dB.

En función de la edad de la pérdida auditiva (Educativo)

• Prelocutivas: Cuando el problema auditivo se presenta antes de los 03 a 05 años.

• Poslocutivas: Cuando el problema auditivo se presenta después de los 05 años de edad.

La falta de medios normales de comunicación ocasiona que el niño que sufra este problema, se sienta diferente a los demás por lo que, es el más vulnerable a los traumatismos Psicológicos.

Sus dificultades de comprensión y adaptación ocasionan que se desarrolle sentimientos de inferioridad, falta de confianza en sí mismo, negatividad, rebeldía o una excesiva dependencia.

Métodos de Evaluación

Debemos desalentar el concepto que " el niño es demasiado chico para estudiarlo ".La audición puede estudiarse a cualquier edad, incluso dentro del vientre materno. De hecho utilizando sonidos agudos para evitar las excitaciones vibratorias, se advierten diferencias en el ritmo cardiaco y en las reacciones motrices a partir de las 28 semanas.

ELEMENTOS BÁSICOS PARA EL DIAGNÓSTICO

– CLÍNICOS

En la mayoría de los casos, los síntomas van a ser referidos por los padres o a instancias de los educadores o profesores del niño. Los lactantes y niños menores de 2 años van a manifestar unos síntomas de alarma en el desarrollo del lenguaje más o menos importantes (TABLAS IV y V). Los padres van a acudir a la consulta porque el niño:

• No está interesado en los juguetes que hacen ruido.

• No presta atención a todo lo que está fuera de su campo visual.

• Presenta un retraso en el habla.

• El bebé que empezaba a gaguear a los tres meses deja de hacerlo al no percibir su voz ni la de los otros.

• A los 15 meses ya se observan signos alarmantes en las sorderas profundas. El retraso del lenguaje es muy evidente y se instala un modo de comunicación visual y gestual.

• En niños mayores, los síntomas de alarma van a consistir en una falta de atención en la escuela. Las confusiones fonéticas frecuentes, dificultades en el aprendizaje de la lectura y escritura son motivos de alerta y justifican un despistaje de la hipoacusia.

• Otros signos y síntomas van a ser los derivados de los procesos infecciosos crónicos del oído medio como son la otorrea y otalgias recidivantes.

EXPLORACIONES BÁSICAS PARA EL DIAGNÓSTICO

• Otoscopia.

• Impedanciometría y estudio del reflejo estapediano.

• Potenciales evocados auditivos del tronco cerebral PEATC o / y oto emisiones acústicas.

• Exploración de reflejos condicionados. Se puede intentar realizar a partir de los 8 meses de edad.

• Peep-Show. Se puede intentar realizar a partir de los 2 años y medio de edad.

• Audiometría tonal liminar. A partir de los 5 años de edad.

Para poder evaluar un niño presuntamente hipoacusico es necesario conocer la maduración de las conductas auditivas de un niño normal. Estas dependen de la mielinizacion de la vía auditiva y sus interconexiones.

Las podemos dividir en cuatro estadios evolutivos:

1er. Estadio: (del nacimiento al 6to. mes)

Ante un estimulo sonoro se pueden ver los siguientes reflejos:Reflejo cocleopalpebral

• Reflejo de Moro

• Reflejo de llanto

• Reflejo frontal

• Reflejo respiratorio

Aumento de la frecuencia cardiaca

• 1er.o 2do. mes: desviación de la mirada hacia la fuente sonora

• 3er. o 4to. mes: giro rudimentario de la cabeza hacia la fuente sonora

• 4to. a 7mo. mes: vuelven la cabeza hacia la fuente sonora solo en el plano lateral

2do. Estadio: (Del 6to. mes hasta los 2 anos )

• Se sientan solos con la cabeza en posición vertical

• Reflejo de orientación

• Localizan el sonido lateral y de abajo

• Comienza la discriminación

• Reaccionan al nombre y voz de la madre

• 9no. mes: vocalizaciones con sentido

• 9 a 13 meses: localización directa de la fuente sonora

• 24 meses: localización de la fuente desde cualquier ángulo

3er. Estadio: (2 años a 6-7 años)

Desarrollo mental y corporal suficiente para la participación activa de la medición de la audición.

4to. Estadio: (Comienzo de la escolaridad)

Capacidad para producir señales preestablecidas cuando escuchan unsonido.

Para cada estadio existen métodos adecuados para evaluar el estado auditivo. Los más frecuentemente utilizados son:

De 0 a 2 años

• Examen con tonos puros y ruido blanco a campo libre-Test del despertar

-Test de observación de la conducta

b) Discriminación con instrumentos sonoros y ruidos familiares

c) Señal locutiva

d) Test de Suzuki y Ojiba o reflejo de orientación por refuerzo visual (ROC)

De 2 a 3 años

a) Audiometria tonal por juego

b) Test de imágenes Pruebas Objetivas

PROTOCOLO DE INTERVENCIÓN TEMPRANA SOBRE LOS NIÑOS CON DÉFICIT AUDITIVO Y SUS FAMILIAS

Una vez establecido el diagnóstico es necesario poner a disposición del niño y de su familia una red de servicios dirigida por un pediatra responsable de la coordinación.

Cada niño deberá disponer de un plan de asistencia individualizado.

Los servicios de intervención inmediata incluirán un seguimiento por parte de un equipo multidisciplinario integrado por:

• Un médico experto en el tratamiento de afecciones auditivas infantiles.

• Un audiólogo con experiencia en hipoacusias infantiles con el fin de determinar el tipo, grado y características de la sordera, así como con capacidad para recomendar determinado tipo de adaptación protésica o incluir al niño en un programa de implante coclear.

• Un equipo de atención temprana.

• Un logopeda especialista en alteraciones del lenguaje o del habla con capacidad de desarrollar un programa de intervención precoz teniendo en cuenta las necesidades del niño.

BASES PARA EL TRATAMIENTO

– Farmacológico: Reservado predominantemente a la patología inflamatoria e infecciosa del oído externo y del oído medio:

• Otitis secretoria.

• Otorrea (otitis media).

– Quirúrgico:

• Tratamiento de la otitis secretoria.

• Cirugía de la otitis media crónica.

• Cirugía de las malformaciones del pabellón auricular, conducto auditivo externo y oído medio.

– Adaptación protésica: Se debe intentar una adaptación lo más precoz posible ( a partir de los 5 meses de edad).

– Implante coclear: Es un método de rehabilitación utilizable en algunos tipos de hipoacusias neurosensoriales profundas en los que debido al alto grado de sordera, el niño no se va a poder beneficiar de una prótesis auditiva. Es posible realizarlo a partir de los 2 años de edad. Tras la implantación, el niño requerirá un seguimiento y reeducación prolongada por parte de un logopeda.

– Atención temprana: La intervención en el niño deficiente auditivo debe ser lo más precoz posible, incluso, si se puede, desde que se tiene la sospecha de la existencia de una pérdida auditiva, con el fin de no perder los balbuceos y juegos vocales que se dan en todos los niños y que en el hipoacúsico se extinguen al no tener refuerzo auditivo.

El programa de atención temprana deberá abarcar las siguientes áreas: audición, atención, percepción, sensaciones vibrotactiles, ejercitación de los mecanismos del lenguaje, emisión oral, vocabulario, lectura labial, y ejercicios sobre la voz, ritmo y entonación.

– Psicológico: En el momento del diagnóstico, los padres van a necesitar un apoyo psicológico para afrontar el déficit auditivo y actuar de forma que se evite el desarrollo de alguna psicopatología en el niño. El plan de actuación incluirá:

• Colaboración con el profesional encargado de comunicar el diagnóstico a los padres.

• Entrevista con los padres y el niño en el centro de salud mental, con el objeto de explorar las primeras reacciones ante el diagnóstico y determinar si la dinámica familiar es capaz de afrontar la situación. Posteriormente se decidirá la conveniencia de una intervención individual, familiar, o un seguimiento a largo plazo.

• Actuación multidisciplinar con profesionales del sistema educativo encargados del progreso sociocultural del niño.

– Social y familiar: El objetivo principal de la reeducación de un niño con una sordera consiste en su plena integración en la sociedad. La familia se considera un elemento básico en la intervención del deficiente auditivo. A los padres se les deberá facilitar información sobre:

• Ayudas económicas.

• Cuadernos didácticos dirigidos a padres para la educación del discapacitado auditivo.

• Equipos de atención temprana.

• Prótesis, implantes cocleares y otras ayudas técnicas.

• Centros escolares apropiados. Se fomentará el ingreso del niño en guardería con niños normooyentes.

• Materiales y juegos educativos.

• Asociaciones de padres de niños sordos.

– Educativo: El centro escolar debe ofrecer al alumno sordo, la posibilidad de aprender a desenvolverse en el medio natural en el que tendrá que vivir. Se ofertará a los padres las siguientes opciones pedagógicas:

• Alumno integrado en el aula siguiendo el currículum normalizado.

• Alumno integrado en el aula con refuerzo pedagógico, dentro o fuera de clase.

• Alumno integrado en el aula excepto para determinadas áreas curriculares.

• Alumno integrado en una clase de sordos ubicada en un centro normalizado.

• Alumno escolarizado en un centro específico.

La integración del niño sordo exige como condición necesaria, la existencia de un proyecto educativo concreto en el centro y que tenga en cuenta la presencia de alumnos sordos así como sus necesidades educativas.

TABLA I

TABLA II

TABLA III

TABLA IV

DESARROLLO PERCEPTIVO DEL NIÑO

TABLA V

DESARROLLO PERCEPTIVO DEL NIÑO

TIPOS DE AUXILIARES AUDITIVOS

A pesar de los avances en la cirugía funcional del oído, todavía hay muchos casos de sordera en los que la prótesis auditiva puede representar la mejor opción terapéutica.

Los términos "prótesis auditiva" y "audífono" son equívocos. En realidad no sustituyen a un órgano, sino que amplifican el sonido del mismo modo que las gafas mejoran la percepción de las imágenes sin modificar la anatomía y el funcionalismo del ojo.

Desde un punto técnico un audífono es un amplificador de baja fidelidad, pues trabaja debajo de una banda limitada de frecuencias (las conversacionales).

En su mecanismo podemos describir tres fases:

Para cumplir con estas tres etapas la prótesis dispone de una serie de componentes que son iguales para todos los modelos:

• Micrófono: Encargado de transformar las ondas de presión sonora en señal eléctrica.

• Amplificador: Es el encargado de aumentar la intensidad de la señal eléctrica suministrada por el micrófono. Es la parte más compleja del audífono. Actualmente, gracias a microelectrónica se ha podido reducir el tamaño y graduar la amplificación en función de la pérdida auditiva del paciente. Muchos individuos no tienen una pérdida homogénea sino que varía según la frecuencia, por ello la señal amplificada de salida lo que llamamos curva de respuesta del aparato será como una imagen invertida de la curva audiométrica del paciente. Se ha de tener en cuenta que la amplificación de salida se mueve dentro de una banda limitada de frecuencias con un incremento máximo a nivel de 1000-2000Hz y una caída en picado sobre los 5000. Eso quiere decir que es inútil corregir protésicamente aquellas sorderas limitadas a frecuencias muy altas.

La amplificación puede ser lineal o controlada. La amplificación lineal es aquella en la que la señal de salida aumenta en función lineal a la señal de entrada. (Si el sonido de entrada es 10 dB más intenso la señal de salida lo será en la misma proporción. Este tipo de amplificación no interesa ya que aunque el paciente puede ir regulando el volumen del aparato, la irrupción brusca de ruidos fuertes puede ser muy molesta. Por ello, son preferibles otros mecanismos de control.

EXISTEN DOS GRANDES TIPOS Peak Clipping (PC) corte en picos y el control automático de ganancia (AGC).

PC : Consiste en cortar los picos de las ondas sonoras que sobrepasen unos límites prefijados. Tiene el inconveniente de presentar una cierta distorsión (problemas de inteligibilidad), por lo que se ha modificado con el Soft Clipping que suaviza el corte de picos mejorando la inteligibilidad.

En el AGC se produce una disminución global del estímulo sonoro con lo cual la señal de salida reproduce fielmente a la de entrada aunque manteniéndola a niveles de comodidad auditiva. Cuando aparece un ruido de intensidad excesiva, se produce automáticamente una reducción del mismo a límites tolerables, si bien no de forma inmediata (tiempo de ataque) y en el momento que cesa vuelve a amplificarse también automáticamente (tiempo de recuperación).

Auricular o receptor: Es el transductor encargado de reconvertir la señal eléctrica en vibración mecánica.

Reguladores de volumen y tono: El grado de intensidad puede ser regulado por un potenciómetro. También se puede regular el tono mediante unos mandos que a modo de filtros gradúan la intensidad de los sonidos de forma selectiva: N: Sin modificaciones, H se potencia la intensidad de los sonidos agudos L: se intensifican los graves. Sólo el potenciómetro es accesible al usuario.

Bobina telefónica: es un dispositivo alternativo en el exterior de la prótesis con la letra T que mejora la percepción de la palabra transmitida por teléfono que cuando es recogida por el micrófono crea molestas distorsiones debido al campo magnético.

Modelos de prótesis:

Retroauricular: Inconveniente: debido a la proximidad del auricular y el micrófono a veces provoca la retroacción o feedback (efecto Larsen) con un molesto silbido.

Desde un punto de vista técnico es un muy buen modelo ya que permite una gran amplificación. Se pueden colocar todos los controles que se deseen, incluso tecnología digital. El principal factor de rechazo es su apariencia externa

Endoauricular: El aparato se coloca a la entrada del conducto. Goza de gran aceptación ya que apenas se ve. La mayor ventaja es la estética.

Intracanal: Variedad del anterior. Lo que en los retroauriculares se introduce en el CAE (molde) aquí es todo el aparato. No aporta ventajas técnicas respecto al retroauricular.

Corporal o de caja: Llamado de bolsillo o de cordón. En este modelo micrófono, amplificador y pila van metidos dentro de una cajita que se lleva en un bolsillo del cual sale un cable que envía la señal a un auricular colocado en el CAE. Actualmente en desuso.

Educación del Niño Hipoacúsico

Los primeros años de vida de un niño sordo son de importancia fundamental. Si en su etapa pre escolar recibe orientación y enseñanza especiales, quedará en condiciones para asistir a una escuela común.

Un niño hipoacúsico podrá notar los movimientos que sus padres hacen con los labios al hablar y los asociará con determinados sonidos, objetos y actos que percibe.

Por ello, los padres deben hablarle de frente y empleando oraciones completas, repitiéndolas tantas veces como sea necesario o explicándole el significado de las mismas hasta asegurarse que ha comprendido lo que se le dice; deben hablarle siempre de lo que ve y sucede a su alrededor.

Los padres y maestros de un niño hipoacúsico necesitan de una gran dosis de paciencia; han de saber que toma mucho tiempo establecer las bases de su lenguaje por medio de la continua asociación de las palabras con los objetos y actos.

El afecto y cariño que los padres y maestros de un niño hipoacúsico le prodiguen, le darán seguridad y confianza motivando su buena voluntad para cooperar con su propia educación. Muy por el contrario, un cariño demasiado posesivo lo debilitará restándole personalidad e iniciativa.

El niño con deficiencias físicas (motórica)

La persona con deficiencias motóricas es aquella que sufre de una manera duradera y frecuentemente crónica de una afección más o menos grave del aparato locomotor que supone una limitación de sus actividades en relación con el promedio de la población.

Las deficiencias motóricas pueden producirse como consecuencia de alteraciones en el mecanismo efector (músculos, huesos y articulaciones) o como consecuencia de alteraciones en el sistema nervioso.

I- Las principales alteraciones del mecanismo efector pueden agruparse en:

a- Malformaciones congénitas:

–Luxación congénita de cadera: Malformación de la articulación coxofemoral. Si no se trata precozmente mediante reducción o inmovilización, el niño presentará una marcha anómala con basculación de la cadera denominada "marcha de Trendelemburg".

–Malformaciones congénitas de los miembros (incluyendo las ausencias congénitas totales o parciales de los miembros superiores o inferiores).

–Malformaciones congénitas de la columna vertebral: En este grupo podrían incluirse los tortícolis, las graves escoliosis o cifosis que si son muy acusadas pueden producir deficiencia motórica.

–Artrogriposis: Que produce rigidez múltiples y simétricas de las articulaciones de los miembros.

b- Afecciones sistémicas o generalizadas del esqueleto:

Entre las congénitas se pueden citar:

-La osteogénesis imperfecta.

-Acondroplasia.

-Discondroplasia.

-Exostosis múltiples.

-Osteocondrodistrofias

Entre las adquiridas por alteraciones del metabolismo o la dieta, se encuentran:

-Osteoporosis

-Raquitismo

-Hiperparatiroidismo

c- Osteocondrosis: Grupo de afecciones debidas a una falta de riego sanguíneo en los huesos que conduce a una necrosis y destrucción de zonas de éstos.

d- Afecciones inflamatorias de los huesos y articulaciones: Suelen ser de origen infecciosos y las más conocidas son:

-Osteomielitis piógena.

-Artritis piógena.

–Tuberculosis osteoarticular.

e-Fracturas: En particular si son múltiples, complicadas y no ha podido ser convenientemente reducidas.

2- Las afecciones del Sistema Nerviosos producen graves deficiencias motrices por su condición de mecanismo control del movimiento. Las más importantes en los niños son:

a) Parálisis cerebral

b) Espina bífida

c) Neuritis

d) Poliomielitis anterior aguda

e) Distrofias musculares progresivas.

Trataremos con más detenimiento de este segundo grupo de deficiencias.

a)     Parálisis Cerebral:

Término popularizado por Phelps (1937) para describir un síndrome caracterizado por trastornos motores y otros problemas asociados como resultado de una encefalopatía estática. Constituye la minusvalía física más frecuente en los niños desde que se instauró la vacunación de la poliomielitis.

La Parálisis Cerebral es un trastorno del movimiento y de la postura, motivado por un defecto o lesión permanente y no progresiva, en el cerebro no maduro.

Además de las dificultades motrices pueden verse afectadas la visión, el oído, el lenguaje, la inteligencia (solo el 45% de los paralíticos cerebrales tiene un CI normal o superior).

La gran mayoría de los casos tiene antecedentes de traumatismo de parto, así como anoxia, hipoxia y cambios bruscos de presión.

Se han hecho muchas clasificaciones de la parálisis cerebral. Las más importantes están basadas en la topografía (paraplejia, diaplejía, hemiplejia, tetraplejia, doble hemiplejia, etc.) y en las características del tono muscular (espásticas, atetósicas, coreicas, hipotónicas, temblorosas, rígidas, mixtas). Es muy difícil que un paralítico cerebral pueda encuadrarse de forma clara y exclusiva en un tipo clasificatorio. Es mejor describir sus síntomas que darle una etiqueta clasificatoria.

b)    Espina Bífida:

Es un defecto del normal cierre del canal óseo de la columna vertebral, que puede acompañarse eventualmente de anomalías en las estructuras nerviosas subyacentes.

Producido en la época embrionaria, puede localizarse en cualquier nivel del neuroeje pero mas habitualmente en la región lumbosacra.

Cuando el defecto se limita la cierre incompleto de uno o más arcos vertebrales se denomina Espina Bífida Oculta, no teniendo habitualmente expresividad clínica, pero podrían presentarse alteraciones en la marcha, infecciones urinarias, enuresis nocturna, etc. Se habla de Espina Bífida Quística cuando al anormal cierre del canal vertebral se asocia la herniación por el mismo de un saco constituido por cubiertas meníngeas, sin estructuras nerviosas en su interior (espina bífida quística meningocele, asintomática en el 60% de los casos) o con estructuras nerviosas en su interior (espina bífida quística mielomenigocele, con una mortalidad estimada en el 50%).

Los síntomas y signos que se presentan dependientes de la espina bífida son: parálisis motoras por debajo del nivel de la lesión, severas alteraciones sensitivas, falta de control de esfínteres, malformaciones de las extremidades inferiores consecutivas a la parálisis y atrofias musculares (luxación de cadera, genu recurvatum, pie zambo, etc.). El 80% de los niños con mielomenigocele presentan hidrocefalia.

c)     Neuritis:

Inflamación de un nervio por variada etiología: procesos carenciales, tóxicos, infecciosos, metabólicos, degenerativos y físicos, apreciándose alteraciones sensitivas, motoras y mixtas.

d)    Poliomielitis anterior aguda:

Es una enfermedad infecciosa producida por un virus, produciendo una inflamación de las neuronas de las astas anteriores de la médula espinal, que trae como consecuencia una parálisis puramente motora, sin trastornos de las sensaciones y de las funciones vegetativas. Estas parálisis alcanzan al principio mucha mayor extensión de la que va a permanecer finalmente, ya que, después de esta primera fase aguda, se inicia un periodo de regresión.

e)     Distrofias musculares progresivas:

Grupo de enfermedades de origen genético (aunque pueden aparecer bastante tarde) que producen una alteración enzimática que impide mantener una estructura diferenciada de las fibras musculares a lo largo de su existencia, perdiendo efectividad en su fuerza contráctil o siendo sustituidas por otro tejido no contráctil (adiposidad). Su distribución es más bien proximal, bilateral y simétrica.

En cuanto a las características psicológicas de los niños con deficiencias motóricas, señalamos:

–Desarrollo intelectual: Es importante resaltar en un gran número de casos la aceptable conservación, en forma potencial, de las funciones intelectuales. Esto, sin embargo, no quiere decir que no puedan presentar notables dificultades cognitivas. En este sentido, también hay que tener en cuenta la falta de experiencias y estimulaciones relacionadas con las dificultades de desplazamiento o de manipulación.

–Desarrollo afectivo: Depende del grado de afectación, de si se trata de una deficiencia natal o postnatal y de la actitud que para él hayan tenido sus padres, compañeros, educadores, etc.

La frustración que puede llegar a sentir la persona con deficiencias motóricas suele dar lugar a dos tipos de comportamiento: por un lado a conductas pasivas, inhibidas o de resignación y, por otro, a conductas agresivas.

Parece que, en general, la naturaleza y el grado de la discapacidad son mucho menos decisivos en el ajuste de la persona con deficiencias que sus propias actitudes psicológicas y la percepción que tiene de sí misma.

II- Técnicas de intervención:

1- Prevención:

Las principales medidas para la prevención de las deficiencias motóricas son las siguientes: (se agrupan según el período en que son aplicadas):

a)    Prevención de las deficiencias en el útero:

• Exámenes practicados al feto (amniocentesis, test de aceleración del corazón fetal, ultrasonidos).

• Prevención de las enfermedades infecciosas (rubéola, toxoplasmosis, sífilis).

b)    Atención a otras patologías de la madre (diabetes, alteraciones de la glándula tiroides).

• Fármacos y drogas durante el embarazo.

c)    Prevención en el parto y del recién nacido:

• Factor Rh

• Atención obstétrica.

d)    Prevención en la primera infancia:

• Prevención de las enfermedades por carencias nutricionales.

• Prevención de las enfermedades infecciosas.

e)    Prevención de accidentes.

2-Estimulación precoz:

Dicha estimulación debe basarse en un diagnóstico precoz.

La estimulación precoz se fundamenta en la facultad múltiple de compensación del Sistema Nervioso Central en el estadio de la maduración (plasticidad).

3-Técnicas médicas:

Fisioterapia:

También llamada terapéutica física, constituye una técnica terapéutica que utiliza como arsenal diversos medios físicos, no cruentos, entre ellos los siguientes: electroterapia, helioterapia, climatoterapia, talasoterapia, hidroterapia, termoterapia, crioterapia, fototerapia, ondas ultrasónicas, cinesiterapia, mecanoterapia.

En relación con la parálisis cerebral, los fisioterapeutas han desarrollado los siguientes métodos:

• Método Bobath: Sus etapas son:

• Suprimir patrones anormales de postura y favorecer una mayor normalización del tono.

• Desarrollar los reflejos de enderezamiento y equilibrio.

• Introducir movimientos voluntarios mediante facilitación.

• Método Deaver: Basado en el uso en forma precoz de grandes órtesis para restringir el movimiento y cuando se aprende el patrón se eliminan las restricciones para permitir movilidad a nivel de otras articulaciones.

• Método Doman-Delacato: La base de este tratamiento es un aumento de la frecuencia, intensidad y duración de los estímulos sensoriales. Posteriormente se demandan las respuestas motoras.

• Método Rabat: Actualmente denominado Estimulación Neuromuscular Propioceptiva.

• Método Peto: Su filosofía se basa en los principios generales del aprendizaje.

• Método Phelps: Estructurado de una manera ecléctica, incluye casi todos los tipos de tratamiento conocidos.

La edad clave para el tratamiento fisioterápico es la preescolar; alcanzada la edad escolar lo mejor es mantener los logros mediante actividades deportivas adaptadas. La fisioterapia pasará a segundo lugar y estará justificada si se hacen intervenciones quirúrgicas y se han adaptado nuevas órtesis.

Cirugía general, plástica o reconstructiva, cuando esté indicada.

Así, por ejemplo, el enfoque de la espina bífida mielomenigocele conlleva un tratamiento multidisciplinar que puede incluir la operación del hidrocéfalo.

Órtesis y Prótesis.

En el primer caso se trata del aparato aplicado a una parte del cuerpo para soportar, inmovilizar, corregir o prevenir una deformidad o para ayudar o restaurar una función. La prótesis está referida al aparato cuya función es reemplazar una parte anatómica ausente.

4- Técnicas psicopedagógicas:

Un porcentaje no despreciable de niños con deficiencias motóricas presentan al mismo tiempo deficiencias en el lenguaje, sociales, emocionales o sensoriales. Es esta la razón por la que la terapia de un niño con deficiencias motóricas debe ser un tratamiento multidimensional. Los esfuerzos de la fisioterapia deben ser coordinados con los de la logopedia, psicología y pedagogía.

Otro importante instrumento de intervención educativa lo constituye la integración. La integración escolar aporta al niño con deficiencias motóricas lo más importante que la sociedad le debe como miembro participante: el respeto como persona y el reconocimiento de derechos educativos al mismo nivel que los demás miembros que no presentan deficiencias. La integración escolar es un paso, una etapa, y a la vez una preparación a la integración social. En la medida en que la integración social exige interacción individuo-.medio, es necesario no solo producir cambios en la respuesta del sujeto, sino también en las condiciones ambientales en las que se va a dar esa respuesta.

Por ello, otra intervención a este nivel es la eliminación de barreras arquitectónicas, consideradas como aquellos obstáculos ambientales de carácter físico que impiden o dificultan los desplazamientos a las personas con dificultades en su movilidad.

Desde la perspectiva del análisis conductual, la rehabilitación del niño con deficiencias debe basarse en:

a)   Un diagnóstico conductual que permita evaluar los repertorios con los que cuenta el sujeto y sus características, así como las condiciones de su medio familiar y social; con base en tales datos se podrán programar conductas funcionales e importantes para el desarrollo del sujeto.

b)   El diseño de objetivos conductuales que permitan el avance continuo y sistemático del sujeto a lo largo del tratamiento.

c)    El arreglo de condiciones físicas y sociales que permitan la consecución de los objetivos conductuales planteados.

d)    La implantación de mediciones objetivas y directas, así como de todas las condiciones técnicas que el programa requiera, en función de las características del problema que ha de tratarse y de la necesidad de evaluar el avance diario del programa (una tabla para medir las respuestas motoras del espástico sería un ejemplo de esto último).

Citemos, finalmente, cómo con el advenimiento de la biorretroalimentación se han abierto nuevos horizontes para establecer repertorios motores, que de otra forma se consideraban imposibles de obtener.

La biorretroalimentación se interesa ante todo por el control ejercido sobre la conducta por la retroalimentación proveniente de dicha conducta; es decir, se refiere a la estimulación surgida directamente de la conducta del sujeto mismo, estimulación que no se genera en el ambiente externo.