Propuesta de un programa alternativo para la gestión de conflictos del turno de la tarde de la Escuela básica "Armando Reverón" de Maracay (página 2)

El trabajo que hoy presentamos, es el resultado de un esfuerzo investigativo en un periodo de tiempo de cerca de un año a la fecha de presentación. Parte de lo arriba señalado aún cuando es extracto de un estudio particular en una escuela básica de la II etapa, de una institución de educación pública enclavada en una comunidad vecinal venezolana con características de pobreza, nos hacen decir junto a los diagnósticos sociológicos de las escuelas públicas nuestras, que ésta realidad no dista de ser comprometida en comparación con otros centros educativos con similares características a la "Armando Reverón de Maracay, no obstante en usted queda hacer su propio juicio. Es por ello que la tarea emprendida por investigar el conflicto escolar, parte del hecho de comenzar a hacer aportes por desmitificar la genealogía del conflicto escolar y que se expresa hoy con significados ahistóricos y anacrónicos en cuanto a las formas de verlos y tratarlos.

Uno de los objetivos de la educación para una sociedad democrática no debe recaer en la exclusividad de un desarrollo integral formativo de los alumnos, también debe ser el de los docentes, directivos y ¿por qué no? de los representantes y de la comunidad donde se enclava la escuela. La educación es un proceso continuo, no se acaba en la satisfacción de unos requisitos instrumentales y administrativos logrados alcanzando niveles académicos. Quienes pregonamos por una concepción integradora escuela comunidad, comprendemos que esta debe ser una perspectiva a considerar en la tarea de la orientación educativa. El que un centro educativo inicie un afrontar alternativo sobre el tema de los conflictos y por ende el de la convivencia, es marchar en la dirección imprescindible para avanzar en dicho desarrollo y un(a) orientador(a) debe desempeñar una misión determinante en ello. Esta investigación creemos que aporta ideas para la labor en el campo del conflicto escolar y en la cual el profesional de la orientación no puede soslayar. En las manos del orientador muchos han sido los enfoques y herramientas que desde el terreno psicologicista se le han ofrecido, nos obstante con el problema del conflicto escolar continua siendo poco lo que el orientador haya podido aportar, a nuestro juicio el debate debe darse a partir de la validez de las propuestas que involucran ideas que den al traste a las concepciones tradicionales y virtuales en cuanto al tipo de aprendizaje de cara al problema. Ya es tiempo de incorporar visiones interdisciplinarias en cuanto al enfoque para el abordaje de los conflictos, en esta ruta es que se enmarca el trabajo que en sus manos ponemos. Por ello no nos cansaremos de decir como parte de nuestra responsabilidad profesional, que el conflicto debe ser un tema que obligatoriamente debe incluirse en el proceso educativo como componente programático de una educación para la vida y para la democracia.

En tal sentido, se presenta en esta investigación una propuesta de un programa alternativo para la gestión de conflictos que se presentan en la II etapa del turno de la tarde de la escuela básica "Armando Reverón" de Maracay.

La estructura de este trabajo de investigación está constituida por seis capítulos, anexos y referencia bibliográfica.

El Capítulo I encabezado por el problema siendo sus componentes esenciales, el planteamiento del problema, los objetivos tanto general como los específicos que se persiguen y la justificación de la investigación.

El Capítulo II lo comprenden los referentes teóricos, en la cual se toman en consideración los diferentes aportes teóricos escogidos una vez tenido a la mano los datos informacionales de la experiencia en el escenario de estudio y que se vinculan con la naturaleza del conflicto consustanciado con la organización escolar, la pedagogía y sus tipologías.

El Capítulo III esta integrado por el marco metodológico, donde se señala el diseño de la investigación con sus componentes, tipo de investigación, método de investigación y el paradigma epistemológico que lo sustenta, por otra parte se expone la población y la muestra utilizada, así como los instrumentos y procedimientos para la obtención de los datos y por último la forma de análisis e interpretación de los datos.

El Capítulo IV lo comprende la descripción del escenario físico, el cual se refiere fundamentalmente a las características físico ambientales de la escuela Armando Reverón, elemento clave de toda investigación cualitativa.

El Capítulo V lo constituye el diagnóstico que sustenta la propuesta, elaborado a partir de las ventajas de flexibilidad y de posibilidades para el ejercicio creativo del investigador como pieza clave y participe de la investigación que ofrece el paradigma cualitativo y concretamente el método etnográfico. Donde se presenta una organización holística del capítulo, a partir de la vinculación de los registros que las observaciones y las entrevistas proporcionaron y la teoría para extraer de allí los análisis, las interpretaciones y las conclusiones.

En el Capítulo VI se presentan las conclusiones y las recomendaciones arrojadas por el diagnóstico.

En el Capítulo VII se expone la propuesta, la introducción, su justificación, los objetivos, la estructura y desarrollo de la propuesta.

Finalmente se presentan las Referencias Bibliográficas, los anexos y currículo.

CAPITULO I

EL PROBLEMA

Planteamiento del Problema

Todo parece indicar con la realidad de nuestra educación que lo más fácil pareciese ser, plantear problemas que soluciones, algo así como debatíamos en las aulas del postgrado, más que problemática de la educación lo que debemos hacer es plantearnos solucionáticas de la educación. Resulta muy cómodo pasarse el tiempo en los espacios de la academia y en los nichos de la investigación, planteándose problemas a la problemática de la educación y la problemática sigue sin solucionática. Por otra parte, con asombro para los que aun lo poseemos, cuesta ver como a cada comienzo de año escolar, los llamados problemas de la educación venezolana no dejan de representar el vedetismo de siempre, no hay cupos, las instalaciones en mal estado, no se han terminado de construir las escuelas están a la mitad, las instalaciones no están dotadas, el gobierno anuncia que pagará, los maestros no han cobrado, los gremios luciendo en sus conpíscuos artistas de la imagen, sus dotes histriónicos anunciando un paro por que no se ha firmado el contrato colectivo o por que el presidente no se va, el gobierno no se quiere sentar a discutir, faltan las incidencia de los bonos vacacionales, etc. Con en este rosario de problemas que por demás no son más que conflictos, pareciese que el problema de nuestra educación estriba en ellos y que con la apuesta técnica de un presupuesto económico o mejor dicho con dinero el problema cesa, por que en el fondo el asunto se reduce a implicaciones deterministas de orden económico, pero sabemos que no y en ese no, deambulan otras complejidades, razón inspiradora para hacer investigaciones, estudios, diagnósticos, propuestas, etc., no obstante la problemática sigue.

Las razones sobre la continuidad del problema de la educación son muchas, una, sin el ánimo de entrar en este debate, se relaciona con el carácter epistemológico que concibe la naturaleza de las soluciones, cambios, innovaciones desde el enfoque de la racionalidad instrumental o técnico que poco o en nada reflexionan sobre la complejidad y la profundidad del problema a gestionar en soluciones, no obstante sobre esta racionalidad se ha propuesto un giro epistemológico orientado hacia una racionalidad emergente o postpositivista, confiándose que por ahí pudiera estar el camino, al variar el enfoque por un esquema de pensamiento científico cualitativo en la manera de investigar y en consecuencia producir resultados que invitan a replantear las soluciones, el cambio y las transformaciones. Esto a la manera de ver de la tradición de la problemática ya es un avance al reconocer la necesidad de las transformaciones y los cambios, algo que anteriormente no se concebía.

Con el apoyo de estos presupuestos es que nos permitimos contestar frente al asombro de ver que la problemática de nuestra educación se banaliza y encubre con las opiniones de los menos comprometidos a cambiar y con la virtualidad de quienes menos conocen la realidad humana de nuestras escuelas, por que por allí es por donde hay que comenzar. Por ello, fue una escuela básica de las públicas que tanto existen en nuestras comunidades vecinales Venezolanas, quien en particular nos abrió sus puertas para conocer parte de una de las problemáticas de las cuales poco se habla de ella como problema de la educación y que poco ha sido estudiado en Venezuela, aún cuando ella es parte del día a día de las aulas, del recreo en fin de la escuela, nos referimos al conflicto escolar.

Teniéndose tan sólo algunas nociones extramuros de cómo es el conflicto en el mundo escolar, contando con un diafragma abierto y unas imágenes que daban garantía que la realidad del conflicto en la escuela, es producto del concurso de manifestaciones humanamente complejas, que la interacción entre personas más aún intergeneracional, con ciertos roles definidos hacen que el debate en campos de confrontaciones sea constante, que la escuela es un escenario socio ambiental con contradicciones manifiestas y subyacentes y por sobre todo que se moviliza por una importante carga de construcción de significados simbólicos. Este fue el juicio deductivo con el que la escuela básica "Armando Reverón" de Maracay y concretamente su II etapa del turno de la tarde nos permitió entrar y conocerla, pero fue ella quien en definitiva luego de jornadas de observación, conversaciones e interacción, tomó la palabra para mostrar los síntomas que permitieron señalar que el problema de los conflictos en la escuela habitan en ella.

• 1. El manejo tradicional sin diálogo de los conflictos tanto de parte de los docentes con los alumnos y entre los alumnos(as) con sus pares.

• 2. La precariedad para asumir por parte de las maestras las situaciones de conflictos en términos del rol institucional, los maestros ven en los conflictos una consecuencia de predisposición de índole personal entre las partes.

• 3. Se evidenció que hay violencia verbal entre pares de alumnos es constante y recurrente para enfrentar diferencias.

• 4. El rol de la autoridad del docente aplicando sanciones como factor de control disciplinario, como el uso con gran porcentaje de frecuencia de amonestaciones verbales, amonestaciones escritas, pasar a la dirección, privarlos de la actividad más importantes para los alumnos el "recreo" y dejarlos castigados en la dirección luego de la hora de salida.

• 5. El recurrente uso de golpes, apodos, intimidación como formas de juego, entre alumnos(as) y las llamadas de atención en forma poco cortés o de reclamo entre los propios alumnos.

• 6. Ausencia de arreglos de diferencia entre maestras y alumnos, alumnos y alumnas(as) hablando, comunicando y considerando intereses de las partes de manera conciliatoria, todo lo contrario ante la necesidad de hacer valer su posición producto de diferencias los alumnos recurren a la autoridad del docente o los directivos.

• 7. Desconocimiento del manejo de conflictos de manera constructiva.

• 8. Inexistencia de programas de promoción de una educación en valores

• 9. Poca cohesión grupal intergéneros espontánea.

• 10. La planificación de las actividades de aula atiende al programa de áreas de conocimientos.

• 11. Poca presencia de actividades o clases participativas.

• 12. Por otra parte la escuela está ubicada en un sector comunitario popular de Maracay, donde según las estadísticas del Centro de Justicia de Paz de San Vicente entre 1997 al 2000, el 70% de los casos atendidos se corresponda con la violencia intrafamiliar, siendo los más comunes, el maltrato físico y psicológico en la pareja, maltrato a los niños y abuso en su corrección.

Uno de los aspectos más preocupantes sobre la Educación Formal que tenemos, es que ha mostrado signos críticos de debilidad como subsistema social en una de sus funciones culturalmente claves, el de iniciador al niño en la formación de deberes, derechos y valores éticos para el desarrollo de la personalidad y ciudadanía en una sociedad democrática. En materia de Educación, las Constituciones Venezolanas del 61 y del 99 coinciden en su contenido subyacente en cuanto a su finalidad: Desarrollo de la personalidad del individuo, formación de ciudadanos para la vida y la democracia, formación de valores éticos, solidarios, etc. Por otro lado se han propuesto en escenarios teóricos, la necesidad de una cultura escolar justa y democrática para que la escuela se constituya en un centro de integración y orientación con respecto a la familia, al quehacer comunitario y a la sociedad

La gran mayoría de nuestras escuelas públicas y privadas son la fuente más evidente de la situación crítica que atraviesa la Educación Formal en cuanto a su función social. De no ser así estarían de más buena parte de los criterios y esfuerzos teóricos que justificaron por ejemplo: La Reforma Curricular de la Escuela Básica emprendida en la década de los noventa y hoy por hoy el Proyecto Educativo Nacional de la V República. En consecuencia es la propia escuela la que nos invita a observarla desde adentro y por que no a cuestionar la diferencia entre el deber ser de los postulados sociales y culturales de la labor educativa y la realidad que ha emergido desde sus espacios que desdice mucho de una función social democrática.

La escuela constituye en sí misma una realidad humana donde factores de orden personal y socioambiental, junto a normas, costumbres, roles, etc., pero además sus miembros son sujetos de una sociedad que deposita en ellas tanto sus aspectos positivos como negativos, lo que quiere decir que las formas de relacionarse, comunicarse o vincularse que se producen en el gran contexto social, se trasladan a la escuela, de ahí precisamente que situaciones pasen del contexto social a la escuela. Desde este razonamiento socio-antropológico y fenomenológico decimos que en la escuela se propician todos los elementos para la conformación de una "cultura escolar" determinada.

El problema se presenta cuando confrontamos por un lado la institución escolar exponencial de referencia normativa, de la que se esperan resultados socializantes consensuados para "beneficio de todos", en la cual se expresa la labor educativa del Estado y la cultura escolar real, la que se vive, se enseña y reproduce en las escuelas ubicadas en barrios, urbanizaciones, pueblos y asentamientos rurales. En esta cultura escolar existe una marcada tendencia entre los docentes en su interpretación práctica de "socializar", de "disciplinar" y de "enseñar" consustanciadas con la pragmatici-dad del trabajo de enseñanza cognitiva, de privilegiar acciones y representaciones de autoritarismo, de abuso de poder directo e indirecto, de descalificación subrepticia sobre otros, de premios y castigo, de mecanismos implícitos de discriminación en medio de un escenario humano donde están presentes contradicciones y antagonismos fundados en estructuras de violencia y exclusión. En esta tendencia se impone lo que vendría a ser más una protección institucional como medio para consensuar conflictos y para gobernar los antagonismos, que el reflejo de interpretaciones subjetivas de los docentes, en el entendido de saber que éstas prácticas han entrado en crisis. Cabrera (2000) expone:

Entre los maestros existen discursos relativamente elaborados sobre formas como debería ser la institución, la organización, la práctica pedagógica y la vivencia productiva del conflicto. Estos discursos se contraponen a las vivencias, institucionales y cotidianas que los niegan o por lo menos los hacen difusos, abstractos y de poca aplicabilidad. De tal forma que opera una separación creciente entre formas conceptuales de definir el propio espacio y formas de realizar las prácticas cotidianas. (p. 5)

Se exaltan las divergencias cuando quien tiene el "poder" y la "razón", no ve motivos para negociar, dialogar o conciliar intereses, haciendo que se produzcan en quienes recae la posición de inferioridad, situaciones de desmotivación, descontento y en algunas ocasiones de violencia. Al respecto Sánchez (2000) señala:

Todos sabemos que los roles asignados y asumidos por los profesores y los padres son distintos y sin embargo tendría que haber y en muchos casos está, un interés común que se deposita en el adecuado aprendizaje y educación de los alumnos. Pero muchas veces, tomamos la posición desde lo asignado y no somos capaces de escuchar al otro, de interesarnos por lo que tiene que decir y simplemente nos quedamos defendiendo lo que se puede llamar "nuestro territorio". Este modelo de posiciones y mantenimiento de las mismas es aprendido de forma natural y espontánea por los alumnos, ya que los referentes adultos con los que se relacionan se sitúan en este lugar y el modelo que utilizan ante sus diferencias, el mas frecuente, es el de enfrentamiento, el de mantener su posición. Cuando alguien gana, alguien pierde. (p. 1)

Las diferencias y los conflictos en las relaciones interpersonales son normales e inherentes a la naturaleza gregaria de los seres humanos, lo que implica que debe ser desmitificada de la valoración negativa cuando se confunde conflicto con violencia. Desde esta perspectiva, resulta normal que en el ámbito escolar donde convergen intereses, relaciones de poder, necesidades, motivaciones, rasgos de personalidades disímiles en fin un ambiente infantil y adulto totalmente heterogéneo y además de ser (fuera del grupo familiar) el medio donde se producen las primeras socializaciones, emerjan situaciones de conflictos. El problema está cuando ante una realidad escolar que evidencia, antagonismos, contradicciones e incluso la radicalización de experiencias individuales en el caso de los niños o adolescentes, que naturalmente obliga a que se susciten conflictos, se mantenga en algunos casos la creencia y en otras la tendencia de prototipos de poder arraigados en la discriminación, en la incomunicación que causan los roles y status de la jerarquía del "saber y la razón", etc., como fórmulas para la consecución de convergencia, consenso, disciplina en un marco de gobernabilidad de las contradicciones en el ámbito escolar.

En esta cultura escolar donde poco se toman en cuenta las habilidades comunicativas entre sus integrantes, las variables dialectales de los alumnos, la pluralidad de dimensiones de la interacción humana, la practica y construcción de valores éticos como la Justicia y la Paz que es a las cuales se le han conferido en las relaciones sociales, para que se internalicen principios como la tolerancia, la conciliación, el diálogo, la participación, la coexistencia, la solidaridad, la democracia etc. bases medulares para el desarrollo del individuo y el colectivo. Por el contrario al niño en la escuela, se le hace que tenga pocas opciones de horizontalidad y significación en las situaciones de interacción con sus otros incluyendo a los maestros, tenga nuevas formas de sensibilización y juegos de roles ante sus relaciones, terrenos distintos de representación de los modos de recepción simbólica, canales de participación y consumo de otras maneras de sentido vivencial frente a las diferencias e incluso de aprendizajes distintos al avasallante bombardeo de enseñanza de saberes académicos, etc.

Las oportunidades que se convierten en evidencias para enfrentar las contradicciones y los conflictos son para los alumnos, las resistencias o las evasiones de sus inconformidades, la manifestación de sus malestares frente al que tiene la razón y el poder, el uso de la violencia simbólica y quizás una de las más preocupantes el mimetismo. Señala al respecto Esté (1999)

El alumno hace que es convergente, desarrolla todas las técnicas del buen estudiante, aprende su lenguaje, sus modales y maneras, se mete en el "Rol de alumno" y logra sobrevivir y egresar exitosamente del sistema con duda de sin tan largo mimetismo no terminó en convertirse en una manera de ser, en fusión con el disfraz, con la menguada subjetividad y fragilidad ética que ello significa. (p. 96)

Ante la posibilidad de repensar la razón social de la escuela que acorte la distancia temporal y espacial con la vida, en nombre del desarrollo integral que le dé significado a los niños del hecho educativo, de sus derechos, de la Justicia, la Paz y de la Democracia, es que se hace necesario comenzar a incorporar formas de relaciones sociales y de huella simbólica que ofrezcan opciones distintas a la concepción hegemónica de que el poder dentro de las instituciones escolares es necesario para gestionar conflictos y en consecuencia para gobernar la escuela.

Objetivos de la Investigación

Objetivo General

Proponer un programa alternativo para la Gestión de los Conflictos que se presentan en la II etapa del turno de la tarde de la Escuela Básica "Armando Reverón" de Maracay.

Objetivos Específicos

1- Realizar un diagnóstico que permita conocer las necesidades de la II etapa del turno de la tarde de la escuela Armando Reverón, frente a las razones que provocan las situaciones de conflictos.

2- Describir el manejo de conflictos que se presentan en las relaciones docentes-alumnos y entre alumnos de la II etapa de la Armando Reverón.

3- Identificar los motivos que describen los integrantes de la II etapa de la Escuela Armando Reverón en función de los conflictos que se originan en la escuela.

4- Diseñar el programa alternativo de gestión de conflictos para la II etapa del turno de la tarde de la escuela Armando Reverón.

Justificación

Resulta un hecho confirmable en buena parte de nuestras escuelas que la manera de interrelación entre sus integrantes ante la aparición de conflictos poco o nada se corresponden con una visión y tratamiento consustancial a la existencia humana, algo natural y por tanto inevitable, todo lo contrario. La perspectiva que se tiene de los conflictos desde el enfoque de los docentes y directivos, lejos de ser considerados, abordados creativa y constructivamente y ante la ausencia de mecanismos o procedimientos para regularlos como una oportunidad para el cambio, son interpretados como un signo negativo que han de demandar acciones disciplinarias y punitivas por la autoridad a objeto de prevenirlos o resolverlos o en la vía cómoda de las creencias soslayarlos, porque de ellos se supone que aparecen o desaparecen de manera aleatoria.

Para la educación del futuro y dentro de la función socialmente democrática de la escuela, resulta inconcebible: Que se enseñen métodos punitivos de sanciones, de ejercicio absoluto del poder y que persista un lenguaje dominante que crea distorsiones en la comunicación que refuerza la discriminación y exclusión por parte de los docentes y de la institución ante las divergencias, controversias y conflictos que en el ambiente escolar se producen. Que ante el fenómeno creciente de la conflictividad no existan opciones pedagógicas o espacios y estructuras que den lugar a procesos alternativos como el diálogo, la mediación, la conciliación, la negociación o el fomento de actitudes que hagan de los conflictos una oportunidad de desarrollo más que de violencia, de privación, de vergüenza, de exclusión, de dolor, de penalidades e incluso de antivalores en los niños. Que en aquellas escuelas cercadas por un contexto socioambiental alienado de violencia estructural (privación de derechos, de necesidades de justicia social, represiva, de poca cohesión grupal y comunicacional afectiva e instructiva etc.) no se lleven a cabo programas de formación, teóricos, prácticos y vivenciales, que promueva un marco de relaciones para la convivencia pacífica que luego puedan trasladarse a los diferentes ámbitos de la vida en los que se mueve el alumnado y también los maestros.

Sabemos que existe un constructo jurídico vigente en Venezuela que promociona la democracia participativa y sugiere fórmulas par la gestión de conflictos. La propia Constitución Nacional (1999) establece en su artículo 258 a la Mediación, la Conciliación y el Arbitraje como medios alternativos para la solución de conflictos. Por otra parte, con el fin de fomentar una Educación para la Paz Positiva, la Ley Orgánica de Justicia de Paz (1995) promueve ante las controversias y conflictos, una cultura para la convivencia pacífica entre los miembros de una comunidad vecinal ( a la cual no escapa la escuela), asimismo le asigna al Ministerio de Educación en su artículo 56, incluir dentro de sus programas educativos lo relativo a la institución de Justicia de Paz. Por otro lado se conoce de países fundamentalmente europeos donde se vienen adelantando procesos de cambios con una alta incidencia a nivel mundial, en las concepciones teóricas de la educación y en los propósitos educativos en cuanto a un giro que esta apuntalando los objetivos educativos hacia comunidades escolares basadas en aprendizajes dialógicos.

Estas formas alternativas de resolución de divergencias o conflictos entre los seres humanos se fundamentan en una racionalidad comunicativa. A diferencia de la racionalidad instrumental del conocimiento las, personas hacen uso instrumental del conocimiento con la finalidad de proponer metas y llevarlas a cabo en un mundo objetivo. En la racionalidad comunicativa, el conocimiento es una forma comunicativa de entendimiento, es decir en la acción comunicativa los juicios dependen de la intersubjetividad, no existe un desnivel metodológico relevante entre actores y los expertos. Por ejemplo si se plantea una escuela justa y democrática, los valores de justicia y democrática se tienen que consensuar en igualdad de condiciones para ser válidos y para que se concreten en la dinámica social.

Como vemos estas son algunas de las razones que en concreto justifican la necesidad de incorporar metodologías alternativamente viables, validos y de alto contenido de significación para la escuela de hoy, ante las implicaciones negativas que sugieren el errado abordaje de los conflictos escolares y la dinámica de unas relaciones inspiradas en pretensiones de poder y jerarquía.

Si bien es necesaria la preocupación de la sociedad, los diagnósticos, los estudios sobre la problemática de los conflictos en el medio escolar y de sus consecuencias negativas que trae aparejado, igualmente es importante presentar proposiciones que privilegien la promoción de una educación en valores que considere lo practico más que lo estrictamente académico, lo vivencial de frente al rostro de las necesidades subjetivas de los niños, de ponerlos a participar en su propio proceso de formación consustanciado con una interactiva cesión de control y poder en la toma de decisiones sobre las diferencias, resistencias y conflictos que ellos la mayoría de las veces conocen más que los adultos y quizás uno de los retos más complejos, la necesidad (aunque no exprofesa en ellos) que tienen los niños de ver identificada la continuidad etnoexistencial entre su entorno comunitario y su escuela.

Si realmente se quiere con la escuela plantar para recoger, relegitimar el propósito socializador crítico para el desarrollo del individuo, sin restringir la espontaneidad libre y creadora de los alumnos, docentes y representantes en nombre de la unidad del colectivo, es que se convierte en importante entonces, diseñar e implementar sistemas apropiados y efectivos para abordar los conflictos que se presentan en la escuela, que los alumnos, directivos padres y docentes aprendan de los conflictos mismos a gestionarlos por medio de una comunidad escolar que privilegie habilidades, actitudes, hábitos, comportamientos específicos, conocimien-tos y acciones comunicativas basadas en el aprendizaje del diálogo, para que se asuman responsabilidades a objeto de propiciar una cultura de respeto, de comprensión del otro base de la tolerancia y de convivencia positiva, de diálogo, de participación, de clima democrático en el centro educativo.

Esto nos ha motivado a concebir una propuesta de proyecto factible de un programa alternativo para la gestión de los conflictos que se presentan en la II etapa del turno de la tarde en la escuela Armando Reverón de Maracay, que involucre de manera global a la Institución, a los Directivos, al orientador, a los docentes, padres o representantes y por supuesto a los alumnos(as).

CAPITULO II

REFERENTES TEÓRICOS

"La construcción del objeto de una investigación involucra siempre una perspectiva teórica que permite acceder al problema desde un determinado campo de significación"

(Bachelard. 1973)

El Conflicto en la Organización Escolar

El Primer Conflicto: Socialización y Educación

A grandes, rasgos podemos señalar que para tener cohesión todas las sociedades humanas, dependen hasta cierto grado de una concepción común de los valores, las normas, los símbolos, etc., en fin de todo lo que constituya la idea de cultura, no obstante estas concepciones abstractas para que se conviertan en común, deben ser adquiridas en el transcurso del desarrollo de la vida de las personas. Este enfoque de aprendizaje social es conocido como socialización. Dowse y Hughes (1977) representan a este proceso de aprendizaje como "… el medio por el cual los individuos adquieren el conocimiento, las capacidades y disposiciones que le permitan participar con mayor o menor eficacia en los grupos sociales y en la sociedad"(Pág. 226). Esta socialización en mucho de los análisis sociológicos es política y la socialización política siempre se considera como una tarea encargada en buena parte a la educación formal, por los propósitos que encarna y su función como agente o subsistema social, tarea que por demás se ha pensado como un asunto al largo plazo que pretende deliberadamente una construcción del futuro de una sociedad. Traemos a colación esta perspectiva por que detrás de la socialización están problemas como el control de impulsos potencialmente desorganizativos, la conformidad con las estructuras normativa, el ejercicio del poder, el orden y control social, el comportamiento individual, los determinismos culturales, etc., problemas que tienen su origen en la confrontación inevitable de dos sistemas diferentes y con su propia exigencia, por un lado la estructura social (con sus diferentes agentes- objetivos) y los individuos (como actores- subjetivos) y eso ha sido y pertenece directa e indirectamente al campo de estudio sociopolítico, de no ser así estarían de más, los objetivos de los modelos teóricos educativos hegemónicos, como el positivitas, el funcionalista (éstos propios para una sociedad capitalista), marxista e incluso el crítico. En resumen, desde esta perspectiva la socialización sería la internalización de unas estructuras sociales que han sido creadas por generaciones anteriores y que son adquiridas en la práctica y constantemente orientada hacia funciones particulares.

Uno de los agentes socializadores (como concepto sociológico, se le conoce a los agentes socializadores como reproductores de practicas) lo constituye la educación formal y de ella su expresión tangible la escuela. Desde el discurso cotidiano, común y jurídico se reconoce y relaciona educación como sinónimo de socialización, Mendoza y Napoli (1990) hacen mención a la educación como "… el proceso mediante el cual el individuo aprende los roles, reglas, relaciones y cultura de su propia sociedad" (p. 255). Se sabe que la educación alterna implicaciones de otro orden, pero lo que interesa resaltar de lo dicho, es que la educación formal y la escuela como realidades objetivas, serían desde esta perspectiva agentes en el proceso de socialización. Siendo así, la educación no seria otra cosa que un medio de ajuste del individuo hacia determinada estructura social, cuya tarea es formar un cierto ideal de hombre, de lo que debe ser, tanto intelectual, físico y moral, para ello la acción debe ser ejercida por las generaciones adultas, quienes imponen a los escolares: las reglas de juego, la gobernabilidad institucional, su concepción del educando, el saber, el conocimiento, los contenidos, la manera de ver la realidad, los valores, las normas, en fin, patrones de un orden cultural ideal trasmitido por la acción educativa. No obstante las realidades de los espacios donde se deben dar los procesos de socialización según hemos visto en líneas arriba, como es el caso de la escuela como expresión de un sistema educativo formal, no necesariamente se expresan inequívocamente como realidades producto de un encaje de las estructuras o sistemas sociales, sino también deben ser consideradas como una consecuencia de un quehacer humano o del mundo de la vida, en otras palabras alumnos, docentes, directivos, padres no son simples piezas del sistema educativo, sino más bien individuos y colectivos que pueden actuar en ocasiones de maneras diferentes e incluso contrarias a como lo establecen las estructuras.

La Educación formal y en concreto la escuela, son los lugares destinados para la incorporación de lo social en el individuo, pero también es el espacio o "habitus" en palabras del teórico francés contemporáneo Bourdieu, en el cual median condicionantes sociales (reglas, normas, cultura, saber, roles, intereses, conflicto social, etc.) y los comportamientos individuales. Bourdieu (1969) refiere su categoría de habitus de la siguiente manera "Hablar de habitus es colocar al individuo y lo mismo lo personal, lo subjetivo, como social, colectivo. El habitus es una subjetividad socializada" (p. 101). Traduciendo al autor y para traerlo a la educación, la vida social está y se estructura objetivamente, la educación ocupa una determinada posición histórica en el espacio de la estructura social, este posicionamiento se somete a unas disposiciones a un condicionamiento en formas de pensar, de percibir, de ver, de evaluar, de necesidades en fin, que a su vez determinan una probabilidad a producir practicas semejantes que se instituyen pero como estructuras subjetivas en sus actores claves de interrelación en ese mandato social en que se convirtió la educación formal en las sociedades modernas. Por ello el aporte de Bourdieu en este enfoque sugiere que los ordenes institucionales encuentran en la dimensión subjetiva su mayor desafió, en tanto que desde ese lugar se ponen a prueba las normas y los valores propuestos y es ahí donde o bien se afinan, se modifican o se clausuran los sentidos de su razón de ser. Otro argumento de Bourdieu es que la socialización no se hace solamente en términos de infundir ideas, conceptos homogéneos, sino de actitudes y disposiciones que regulen los comportamientos. Dice Smith-Martins (2002) a propósito de lo señalado:

Estos principios estructurados que organizan pensamiento y acción son los habitus y son transferibles e inconscientes, además de comunes para determinados grupos. La escuela impone habitus que expresan interés de clase y lo hace mediante el ejercicio de la violencia simbólica, posibilidad que surge en el marco de poderes desiguales que se reflejan en la institución escolar. La violencia simbólica constituye, pues, un instrumento teórico especialmente útil en el estudio de socialización y el concepto de habitus se sitúa en el centro de una verdadera teoría de la practica que hace inteligible la interiorización de las estructuras sociales para cada individuo. (p. 5)

Haciendo mención sobre esta referencia, lo que si no deja de ser cierto y aquí se convalidan aspectos de las teorías reproduccionistas, en cuanto a una disposición explicita e implícita de incorporación de la estructura social (sobre todo la de clases) en el individuo en el espacio escolar, es que se replica y fecunda la estructura inequitativa, autoritaria y vertical del modelo social occidental desigual y excluyente en el momento en que insiste en la imposición de una cultura homogénea a otra, sin el debido respeto a las diferencias contextuales sonde se ejecuta la llamada función escolar.

Siendo así la educación como agente socializador, se debe expresar particularmente como todo sistema en función de un tejido de relaciones entre personas, entre grupos y organización dentro de las que se puede expresar en una variedad de formas clásicas como la cooperación, la competencia y el conflicto, sobre esta última forma y como antesala a lo que se ha de tratar más adelante, Reguillo (2002) expresa:

Todo proceso de construcción social del mundo implica relaciones de poder desiguales y desniveladas, supuesto que permite atender a la configuración de ordenes institucionalizados cuya legitimidad estriba en su capacidad de proponer-imponer una visión del mundo como única posible y plausible, lo que a su vez engendrará practicas históricas y objetivamente ajustadas a la estructura que las produce, en un proceso no exento de conflicto. (p. 1).

Esta referencia expresa en el fondo que la socialización no se hace solamente en términos de difundir conceptos u opiniones, sino aun de actitudes y disposiciones que regulan comportamientos y mimetismos.

Esa imposición de una visión del mundo no es más que una transmisión de una cultura a otra, ya no tanto incluso el adoctrinamiento o inculcación ideológica al estilo clásico de la socialización, en la socialización presiona con mayor fuerza la transmisión cultural y es ella quien funge como mediadora en ese proceso. En ella está presente la idea de una sociedad desigual, en la que fluctúan los conflictos y una estructura de dominación que se reproduce por varios mecanismos, siendo la educación uno de ellos, aun cuando ella pudiera exhibir ciertos rasgos de autonomía.

Socialización y el Concepto de Sí Mismo

A partir del proceso de socialización las personan desarrollan un concepto sobre sí mismo, concepto en los individuos que avanza y cambia en el transcurso de la vida y que afecta su socialización. A propósito del sí mismo y su vinculación con la socialización, George Mead habla de un "yo" en su obra "Espíritu, persona y sociedad" y refiere, tomado de Mendoza y Napoli (1990) "Un yo plenamente desarrollado es cuando el individuo tiene habilidad de actuar hacia sí mismo de la misma manera que lo hace hacia otras personas." (p. 138) Se entiende según este autor, representante teórico por demás del interaccionismo simbólico, que las personas tienen un yo cuando pueden ver sus propios pensamientos, sentimientos y acciones en constante relación o como si se tratara de las mismas expresiones del otro o de los otros. Esta permanente relación humana como hecho social, para el interaccionismo es posible porque el ser humano tiene la posibilidad de crear símbolos y los significados son compartidos, de allí que resulte vinculante desde esta perspectiva teórica, que la educación este íntimamente interrelacionada con el proceso de socialización.

Para Mead el concepto del yo se desarrolla en etapas, en los niños se inicia en el momento en que comienzan a imitar las acciones de aquellos que tienen a su alrededor y sobre todo las personas importantes para ellos. En la etapa de los juegos los niños desempeñan roles, comenzando a asociar estatus particulares con comportamientos también particulares, de allí que tomando los roles de otros, ellos empiezan a dirigir sus actividades y juegos hacia sí mismos. Mendoza y Napoli (1990) refieren del autor lo siguiente "El niño está únicamente aprendiendo a jugar una variedad de roles indeterminados." ( p. 139).

A medida que avanzan en su proceso de interacción, el yo continúa formándose, los niños se ubican en situaciones en las cuales asumen varios roles simultáneos en función de las expectativas que se construyen de las otras personas importantes como grupo, es decir haciendo esto o lo otro, los niños consideran lo que se espera de ellos y de los otros desde el punto de vista del grupo, Mendoza y Napoli (1990) refieren a propósito de Mead lo siguiente "Comienzan a verse a sí mismo, no desde la posición de individuos particulares, sino desde la posición de muchos individuos actuando en grupo. Mead se refiere a esta posición de grupo como el yo generalizado" (p.p 139-140), en pocas palabras este yo generalizado viene a representar un conglomerado de puntos de vista comunes al grupo, donde los niños logran de esta manera obtener un punto de vista generalizado desde donde poder juzgar y actuar desde sus propias conductas e igualmente poder juzgar el comportamiento de los demás.

Siendo la escuela y en particular la inicial, un escenario social de aprendizajes de cualquier índole, donde se crea y moviliza toda una actividad simbólica, los niños encuentran sobre esta producción del sí mismo en su relación intergrupal por ejemplo, expresiones referenciales particulares cargadas de variados contenidos significativos, como producto de puntos de vista e interpretaciones comunes de ellos mismos, donde el sí mismo se transforma en ellos mismos al compartir sus significados. La gran interrogante ¿cómo adquieren en el caso de los niños sus o los significados compartidos en su actuar escolar?

Conflicto y Racionalidad Educativa

No hay entres las instituciones llamadas socializadores y en las organizaciones humanas que no se caractericen por vivir diversos conflictos, de disímiles índoles e intensidad, la escuela no es la excepción. Para continuar es necesario clasificar que se entiende académicamente por conflicto, Jares (1997) lo define en los términos siguientes "Un tipo de situación en las que las personas o grupos sociales buscan o perciben metas opuestas, afirman valores antagónicos o tienen intereses divergentes" (p.108). El conflicto es consustancial al comportamiento humano y a la sociedad como fenómeno social, es connatural e inherente a las relaciones de las personas a los grupos y las organizaciones tanto políticas como civiles, de modo que conflicto en el ser humano y en la sociedad estrechan una relación intima que acerca al hombre a su esencia individual y social y lo potencia como ser capaz de relacionarse consigo mismo, con los otros, con el orden y el caos, en fin en múltiples consecuencias. Salinas y otros (2000) lo miran desde una perspectiva constructiva. "El conflicto al ser humano le otorga el beneficio de moverse en estructuras sociales y culturales que le sirven de contenedor, de dique para regular sus relaciones. Espacio que no se puede acabar, ocultar, apaciguar o desconocer, pues es el vector que potencia individuos, grupos, sociedades." (p. 3)

A pesar que esta concepción del conflicto que los autores muestran se imprime de forma positiva, la realidad de los espacios educativos lo ven y lo tratan diametralmente opuesto, la cotidianidad de los conflictos se muestran como un proceso y una característica central y definitoria de las escuelas, a decir conflictos entre: los profesores, entre los alumnos, alumnos-profesores y viceversa entre profesores- representantes y directivos, entre la escuela y la comunidad en fin. Estas evidencias de las cuales nadie pude negar expresan la naturaleza conflictiva de la escuela, ante tal objetividad se aparejan paradojas por ejemplo: El camuflaje de la naturaleza conflictiva de la escuela, la poca o ausente formación inicial y permanente del maestro desde el contexto del conflicto, una dominante situación caracterizada por la indiferencia frente a la realidad del conflicto tanto institucional, curricular y profesoral. Jares (1991) explica que: "Pensamos que esta situación lejos de ser casual o neutral esta directamente ligada a la expresión dominante de un tipo de ideología que niega y estigmatiza la existencia del conflicto" (p. 2).

En la organización escolar el conflicto tiene un escaso tratamiento y cuando de él se hace referencia, las valoraciones son contradictorias y poco confluyen en coincidencias y es válido que así sea en función, de la racionalidad educativa desde donde se producen los juicios, se les piensa y actúa según los paradigmas inscritos en la cultura de la educación formal y de la escuela. Morin (1999) advierte sobre la racionalidad que impera en la educación hegemónica occidental lo siguiente: "La racionalización toma las mismas fuentes de la racionalidad, pero constituye una de las fuentes de errores y de ilusión poderosa. De esta manera, una doctrina que obedece a un modelo mecanicista y determinista para considerar el mundo no es racional, sino racionalizadora" (p. 7).

La doctrina establece que quien debe gobernar en la organización escolar es una minoría absoluta y exclusiva, en una circunscripción espacial normativa, también refiere a unas herramientas para sus practicas y de su razón de ser que a su vez definen su perfil micropolítico (poder, diversidad de metas, intereses, control, axiomas, etc.) y en palabras mayores y vinculante, por una racionalidad educativa donde se movilizan de manera intangible, no se ven pero allí están fluctuando, nos referimos a los paradigmas. Tan exclusivos son para el ejercicio de una minoría sobre una mayoría que inciden en la selección y el empleo de las conceptualizaciones y de las ecuaciones lógicas, que influyen en las categorías de la comprensión y a su vez establecen el control de su ejecución. Morin (1999) de nuevo, por ello resalta en tal sentido que "Los individuos conocen, piensan y actúan según los paradigmas inscritos culturalmente en ellos" (p. 9).

Es allí que, en quienes se le ha asignado institucionalmente la tarea de la representatividad del conocimiento, la razón y la exclusividad de detentar la gobernabilidad escolar, apelen al determinismo por un lado, de una lógica para inferir una formulación específica de condiciones a partir de una formulación general de condiciones y por el otro del uso de la lógica para extraer una conclusión general de hechos específicos.

Por esta razón consideramos útil como referente teórico para este momento postulativo traer dos paradigmas de la organización escolar para exponer de ellos sus enfoques en el tratamiento del conflicto en la escuela.

Paradigma Tecnocrático Positivista del Conflicto

Tanto en el conjunto de las sociedades occidentales como en sus sistemas educativos en particular predomina la concepción tradicional tecnocrática y conservadora del conflicto, aquella que lo categoriza con su concepción negativa, no deseable, disfuncional o patológica, sinónimo de violencia y en consecuencia como una situación que hay que corregir y sobre todo evitar, refiere Appel (1986) al respecto: "El conflicto y la disensión interna de una sociedad se consideran inherentemente antitético al buen funcionamiento de un orden social" (p. 125). Resulta en una necesidad para la relación entre personalidad y sociedad, que la primera acepte el statu quo sin poner en duda sus principios fundamentales. Dowse y Hughes (1977), nos dicen en tal sentido:

Se considera que el sistema educativo, sino ha sido ideado para ello, al menos funciona para producir, no críticos radicales de la sociedad, sino más bien individuos que acepten o adhieren la estructura general de la sociedad, y con ella la distribución del poder y el privilegio refiriéndose a la socialización política en la sociedad capitalista. Miliband dice: "Que gran parte del proceso esta dirigido a fomentar la aceptación de un orden social capitalista y sus valores, la adaptación a sus exigencias, el rechazo de sus alternativas al mismo podrían enumerarse las demás técnicas, como los proyectos de bienestar social, la adhesión a los símbolos de la nación, la persuasión ideológica a través de los medios de comunicación de masa, el conservadurismo general de gran parte del adoctrinamiento religioso, todo lo cual se considera que explica la pasividad generalizada. De este modo, se mantiene a la población en un estado de pasividad, mientras que la elite goza de cohesión gracias a pautas sociales comunes, educativas y de carrera, individuos no pasivos de la masa pueden ascender e incorporarse a la elite. (p.p 197-198)

En el plano educativo la concepción negativa predominante de la naturaleza y de los usos del conflicto afecta todos sus ámbitos. En la pedagogía y en los materiales curriculares, el conflicto por un lado se presenta como forma negativa, poco constructivo en todo caso se soslaya. Appel (1986) señala:

El currículo trasmite una visión de la realidad aconflictiva tanto en el plano social como en el científico. Igualmente el currículo oculto de la escuela sirve de refuerzo de las normas básicas que rodean a la naturaleza del conflicto y sus usos. Postula una red de suposiciones que, una vez internalizadas por los estudiantes establece los límites de la legitimidad. Este proceso se logra no tanto por casos explícitos que muestre el valor negativo del conflicto, sino más bien por la ausencia total de caos que muestren la importancia del conflicto intelectual y normativo en las áreas temáticas (p. 117).

En toda organización social hay intereses particulares que pueden presentar conflictos, la micropolítica es justamente en palabras de un teórico de la organización escolar como Ball (1998): "… las estrategias que cada individuo o grupo emplea para usar su poder a fin de promover su interés, la escuela, al igual que cualquier organización, son campos de lucha y los conflictos pueden ser constructivos o destructivos. En esa lucha siempre hay una cuestión de poder la idea de autoridad es usada mas bien por los teóricos que buscan legitimar la organización y en estos caso los conflictos se consideran siempre destructivos." (p. 3).

Al hacer mención este autor sobre categorías sociopolíticas como la micropolítica y poder como rasgos particulares para la legitimación de la organización y en este caso de la escuela, estimula a no dejan traer algunas notas de la teorizacion de Focault realizada sobre los micro poderes para la interpretación de las estructuras de dominio y de la diversidad de estrategias que operan en diferentes espacios de organización social al confirmar como hipótesis sugiere Focault (1978):

-Que las relaciones de poder sirven en efecto pero no porque estén al servicio de un interés económico primigenio. Si no porque pueden ser utilizadas como estrategias.

-Que dicha relaciones no obedecen a la sola forma de prohibición y castigo, sino son multiformes.

-Que su entrecruzamiento esboza hechos generales de dominación; que esta dominación se organiza en una estrategia más o menos coherente y unitaria: que los procedimientos dispersados, heteromorfos y locales del poder son reajustados por estrategias globales y todo ello coexiste con numerosos fenómenos de inercia, de desniveles, de resistencia, que no conviven pues a parte de un hecho primero y masivo de dominación (una estructura binaria de "dominantes" y "dominados"), sino más bien de una producción multiforme de relaciones de dominación que son parcialmente integrales a la estrategia de conjunto.

-Que no existen relaciones de poder sin resistencia; que esta son mas reales y eficaces cuando se forman allí mismo donde se ejercen las relaciones de poder, la resistencia al poder no tiene que venir de afuera para ser real, pero tampoco está atrapada para ser la compatriota del poder, existe porque el está allí donde el poder está. (p.p 170-171).

La escuela como comunidad de interrelaciones sociales como organización en fin como estructura no esta deslindada de relaciones de poder, de las internas contradicciones que se producen entre las fuerzas opuesta, ni mucho menos exenta de alguna expresión de ideología dominante, de hecho para que funcione debe privar un nivel más o menos determinante de organización para ello deben operar principios organizativos basados en teorías, como por ejemplo la sistemática de dirección, la funcionalista conocida esta como la clásica en la educación por su correspondencia racionalizadora toda vez que obedecen a un modelo mecanicista y determinista producto de un "conocimiento" que parasitan en la mente del que "sabe" y "enseña".

Toda teoría contiene una lógica organizadora de ideas por lo que resiste a la información no conveniente o que no se pueda compaginar produce antagonismo valorativos. Una muestra de lo que señalamos lo encontramos en Morin (1999) "Las teorías resisten a la agresión de las teorías enemigas o de los argumentos adversos, aunque las teorías científicas sean las únicas en aceptar la posibilidad de ser refutadas, tienden a manifestar esta resistencia. En cuanto a las doctrinas que son teorías encerradas en si misma y absolutamente convencidas de su verdad, esta son invulnerable a cualquier critica que denuncie sus errores" ( p. 7).

Una característica distintiva de la racionalidad tecnocratica positivista es el tributo de la eficacia en la gestión escolar, que bien puede configurarse como algo objetivo, neutral, técnico o absoluto, Jares (1997) "Todo aquello que no tenga que ver con la eficacia se considera irrelevante, por ello sobre este objetivo se articula la organización del centro convirtiéndose así en el único o en el referente principal para el tema de decisiones, en estas consideraciones de la eficacia interviene el conflicto como variable fundamental, por cuanto aquella se relacione con un bajo o nulo nivel de conflictividad" (p.p 3-4).

Aun cuando la lógica de este paradigma se articula con lo esperado en la calidad organizativa de la escuela en base a la ciencia de la organización gerencial empresarial, se mantiene la idea que en la escuela pública sobre todo, que este enfoque racionalizador tenga su lugar epistemológico toda vez que la poca referencia a emplearlo en el tratamiento de los conflictos de la escuela activa más bien como herramienta de la parte dominante para sostener su status quo, es decir se gestiona de manera casual el conflicto pero para mantener el orden. Es de esto como evidencia, de lo cual hacía mención, Weber en el proceso de racionalización cultural: el empleo de una instrumentalidad como acción racional con arreglo o fines propios de la sociedad mercantil.

Otra perspectiva lógica de la manera de racionalizar los conflictos en la organización escolar, es a través de lo que Sánchez (1976) llama la ideología de la neutralidad ideológica: "Esta obsesión reduce todo tipo de problema y la toma de decisiones a una mera apuesta técnica, de tal forma que si no es posible integrar algún conflicto desde esta perspectiva de control, se estigmatiza como ideológico-político y se separa rápidamente lo que son los hechos de lo que son los valores" (p. 34)

Para este paradigma, la organización y su administración, los valores, las creencias y los sentimientos son contrarios a la ciencia, a la técnica, lo que se traduce en la no aceptación del conflicto, toda vez que si se ocasionan será consecuencia de un asunto estratégico y técnico por lo que el abordaje del conflicto debe darse en éstos términos Jares (1997) argumenta en razón de la interpretación cuando aparecen conflictos por este motivo:

Si ello no fuese posible, se interpreta que el conflicto obedece a intereses ideológicos, políticos, etc., en cualquier caso "extraños" a la institución educativa y por consiguiente desechable. Desde esta racionalidad, todo tipo de conflicto axiológico es rechazado por ser considerado no científico. Esta negación del conflicto supone, en la práctica cotidiana, una toma de decisiones en manos de una minoría. ( p. 3)

Y más adelante completa el mismo autor "La lucha ideológica hará que, desde la perspectiva tecnocratica, se presente a la persona o al grupo de personas que se caractericen por plantear cualquier tipo de conflicto o desacuerdo como persona o grupo "conflictivo" en un sentido peyorativo y descalificador." (p.3)

De modo que la intrascendencia del conflicto para la dinámica de una organización como la escuela, opera desde esta racionalidad como un elemento de menor importancia, básicamente una situación que ocurre entre individuos y que de aparecer puede ser corregida, además de no revelar divisiones o desintegraciones de partes con el todo, igual reacción se traslada a presuponer la inexistencia de negaciones o rechazos de sus actores frente a lo establecido e impuesto como mandato social, a no ser bajo la consideración de comportamientos desviados. Desde esta perspectiva del orden y la conservación de las formas básicas de sociabilidad establecidas, es que se encuentran las metas más importantes de la dinámica social organizacional o seudo organizacional de la escuela.

La Esencia Conflictiva de las Escuelas

Se ha señalado hasta ahora que las escuelas provistas de una causa teleológica como espacios uniformes reproductores del orden social o alejado de las contradicciones de la vida cotidiana no pueden ser aconflictivas. Por otro lado, las escuelas por su condición institucional están emplazadas en el marco de una micro política educativa delimitada, por las relaciones existentes entre el Estado, su administración y las presiones provenientes de la sociedad civil, este nexo hace que la combinación estructural provoque conjuntamente con las dimensiones micro políticas de la escuela, determinadas por las relaciones peculiares entre profesores, currículo, alumnos y estructura organizativa, una gama variable de contradicciones y choques que se dan respecto de los propósitos educativos en el seno de una misma sociedad. Jares (1997) al respecto indica que "La realidad del conflicto en la escuela esta originada, por tanto, en la especificidad de su naturaleza organizativa y su relación con las metas educativas de la sociedad a través de las políticas educativas y los currículos establecidos." (p. 9)

Uno de los enfoques teóricos que ha profundizado en la naturaleza conflictiva de las escuelas, es la teoría micropolítica de la organización escolar, expuesta entre otros por Hoyle citamos de este autor en Jares (1997) a propósito la define: "Como el conjunto de estrategias por las que el individuo y los grupos en contextos organizativos intentan usar sus recursos de autoridad e influencia para ahondar sus intereses." (p. 9) Desde este enfoque las escuelas pueden ser consideradas como campos de lucha, divididos por conflictos en curso o potenciales entre sus miembros débilmente coordinadas e ideológicamente distintas, esta perspectiva ofrece sin duda un condicionante objetivo que opera en el campo de la vida escolar. Bourdieu designo con el nombre de campos, tomado de Fernández (2003) "Espacios estructurados y jerarquizados de posiciones objetivas, en los que se desarrolla combates y lucha por preservar, ocupar o subvertir esas posiciones y esas relaciones." (p. 3)

Las relaciones que se suscitan en un espacio organizacional, en una comunidad humana con características socio-ambientales diversas, con propósitos explícitos o implícitos, etc. son muy variadas y contradictorias. La escuela es un escenario donde se producen confrontaciones de orden relacional tanto institucional como humana, es un punto donde se suscitan procesos didácticos y relacionales que tienen lugar en espacios concretos como el aula en el que por demás se aspiran aprendizajes pretendidos y se produce simultáneamente aprendizaje no pretendidos o subrepticios de un currículo oculto y en ese ínterin de procesos generalmente se ocasionan por los posicionamientos de orden jerárquicos que la propia micropolítica de la organización escolar lleva en su seno, conflictos por dominio y control propios de la autoridad en el llamado rol del líder del maestro frente a los alumnos que ofrecen múltiples formas de oposición o resistencia, sobre éstas últimas maneras de expresión de parte de los alumnos Llaña y Escudero (2000) refieren: "La resistencia se convierte de alguna manera en sabotaje social, en negativa de aceptar las normas, en una verdadera metodología que incluye todo tipo de estrategias para manejar el sistema. Es también una forma de comunicación, las conductas de resistencia tienen valor de mensaje y como tal influyen en el resto de los actores." (p. 1)

Y es que precisamente uno de los ejes de la estructura organizacional del mundo escolar, es el sistema de micropoderes que cohabita en su interior y que a su vez, favorecen innumerables puntos de confrontación. Este sistema de micropoderes se expresan en lo que Foucault (1998) llamó los medios del buen encauzamiento del poder disciplinario por lo que la escuela debe, en palabras del teórico "…debe ser un operador de encauzamiento de la conducta." (p. 177). Estos medios también conocidos como estrategias o practicas en el proceso micropolítico escolar pueden ser usados según Hoyle consultado en Jares (1997) "Tanto desde una perspectiva de dominio y control por parte de un grupo o de la dirección del centro como desde una política de oposición o resistencia." (p. 9). Foucault (1998) hace mención que para el control de la actividad, el poder disciplinario de la escuela se vale de procedimientos que establecen: "…ritmos, obligar a ocupaciones determinadas, regular ritmos de repetición." (p. 153)

El que se establezcan relaciones reglamentadas desde la dominación, la superioridad del uno sobre el otro, deja abierta una brecha para que sea característico en las acciones, la comunicación, la practica, en fin el habitus del maestro la aparición de conflictos, por ejemplo, el reprimir las diferencias (en el caso de la primaria en los niños) y los factores de conflictividad inherentes, obstaculizan las competencias comunicativas de argumentos basadas en pretensiones de validez por las acciones basadas en pretensiones de poder. Otro conflicto característico de la institución escolar, es el que se hace mención a las diferentes cogniciones, formas de conocer, de construir conocimientos, de producir y legitimar el saber. Resulta un hecho inseparable de la naturaleza histórica de la institucionalidad educativa, que en las practicas escolares los conocimientos tengan fuentes determinadas y sobrevaloradas, a decir los textos y el maestro. Las condiciones y rutas para acceder al conocimiento están condicionadas, preestablecidas y dirigidas exclusivamente por el docente, por lo que la tarea del alumnado es repetir, reproducirlas, manipularlas y memorizarlas, hace mención en tal sentido Ghiso (1998) "Esta posición frente a las formas de conocer niegan la construcción del sujeto y de su identidad, bloqueando el descubrimiento, la creatividad, el entender que las verdades y el conocimiento son históricos y perfectibles. Los alumnos no transitan por diferentes visiones y concepciones y no logran reconocerse como portadores de parte de la verdad." (p. 9)

Cuando el educador y el ambiente escolar no reconocen a los alumnos como sujetos en procesos de construcción, prolíficos de representaciones, de cultura y de historicidad, mientras que sí reconocen la permanencia prolongada en las posiciones que ocupan y por sostener la preservación de la estructura relacional que define el ámbito escolar, hace que el conflicto se exprese con un alto grado de intensidad, el conflicto por lo tanto en palabras de Ghiso (1998) "…en el fondo lleva a que las propuestas y proyectos educativos se pregunten por las representaciones que poseen los diferentes actores y si éstas les permiten alcanzar o no los niveles de convergencia necesarios para comunicarse, negociar e interactuar confiadamente." (p. 10)

Pedagogía y Conflicto

Pedagogía del Poder

Con los planteamientos sobre la escuela como un dispositivo panóptico, en donde se permite que alguien vea lo que otros no llegan a ver, es que se han convertido los espacios de la escuela en laboratorios para ejercer por medio de estrategias pedagógicas, el que se posibilite conducir a los individuos en un dominio de lo no conforme, refiere Foucault (1998) sobre esto: "A través de esta microeconomía de una penalidad perpetua, se opera una diferenciación que no es la de los actos, sino de los individuos mismos, de su índole, de sus virtualidades, de su nivel o de su valor. La disciplina al sancionar los actos con exactitud, calibra los individuos "en verdad", la penalidad que pone en practica se integra en el ciclo de conocimiento de los individuos." (p. 186).

Es por ello que forma parte de la tradición en la organización de la enseñanza escolarizada, la especificación de la vigilancia, la cual se ha integrado en un mismo movimiento, en un singular nexo con la propia práctica pedagógica distinguida desde el lugar del poder. Tomando de Weber su concepción sobre el poder, en este caso lo citamos de Dowse y Hughes (1977), explica lo siguiente: "Que el poder no es sino la aptitud de un grupo (o individuo) para imponer su preferencia sobre otros. El poder es la posibilidad de un hombre o un conjunto de hombres de realizar su voluntad a través de una acción común, incluso frente a la resistencia de los otros que participan en la acción." (p. 21). No obstante dice Foucault (1998) sobre esta tipología de poder como medio para el buen encauzamiento de los individuos y en concreto con los sujetos-objetos de la enseñanza escolar que "No es un poder triunfante que a partir de su propio exceso pueda fiarse en su superpotencia; es un poder modesto, suspicaz, que funciona según el modelo de una economía calculada pero permanente. Humildes modalidades, procedimientos menores, si se comparan con los rituales majestuosos de la soberanía o con los grandes aparatos del Estado." (p. 175). El poder del disciplinamiento en la labor de la acción pedagógica, es un poder que en vez de sacar y de retirar, su tarea principal es la de enderezar conductas. Esta modalidad de ejercicio pedagógico aun cuando se pudiera decir que habrá sufrido en contados y pocos ensayos de cambios por el aporte de teóricos y planteamientos críticos frente al fenómeno educativo tradicional, persiste inmutable en la mayoría de las experiencias llamadas socializadoras del hecho educativo, en cuanto al esquema de articular las relaciones sociales en el marco educativo y concretamente de la función pedagógica. No se debe olvidar que el docente, los directivos en fin, quienes detentan las tareas de poder, son adultos y a su vez es un rol; esa condición en el seno de la sociedad moderna tiene una genealogía estrechamente vinculada con el imaginario y la simbología del poder que la modernidad ha impuesto como significado y que tiene sus orígenes en la división en la relación entre sujeto-objeto, es decir una persona que ejerce el rol activo de las acciones y otra que recibe de forma pasiva el resultado de las acciones de la primera . Esta lógica omnipresente de la verdad, refiere que el saber se ubica en el sujeto y la ignorancia en el objeto, Ghiso (1998) lo resume diciendo "Desde la sede del saber a la sede de la ignorancia parten las verdades." (p. 9). De allí el hecho, que las relaciones que se producen aun en el ámbito educativo vengan marcadas por una clara desigualdad entre los actores que intervienen en las interrelaciones que se dan en los espacios socio ambientales de la escuela, donde el maestro actúa de sujeto en las acciones y el alumnado interviene como objeto, por lo que resulta en objetividad unas relaciones entre ambos desiguales, refiere Flecha y otros (2001) " El profesor hace valer su posición de autoridad sobre los alumnos, no se produce un diálogo igualitario entre ambos. Esta situación ha seguido perpetuán-dose a lo largo del tiempo hasta llegar a la sociedad de nuestros días." (p. 1).

Parte de esta tradición pedagógica de especialización de la vigilancia e integrada al hecho de la relación maestro-alumnado que dicho sea de paso no se enseña como materia en la formación pedagógica en los espacios de capacitación, pero que se asume como una especie de instinto socialmente constituido, tiene su origen en la incorporación de un modelo disciplinario a partir del ejercicio del poder y que guarda una íntima conexión capilar con el orden civilizatorio de la modernidad, de la cual la escuela rotulada como institución socializadora, ha sido uno de los nichos de donde ha emergido buena parte de la cultura que sostiene el orden dado. Como se indicó de Weber al tomar la idea manifiesta de poder y que Foucault describe sin menospreciarla, pero con la distinción que el poder se expresa de forma disimulada e invisible a través de la suspicacia, de la modestia en fin, convertido en métodos de actuación permanente, exhaustivo y omnipresente, pero que esencialmente son igualitarios y disimétricos dada su naturaleza disciplinaria. La justificación de todo esto refiere Foucault (1998) "En una palabra, las disciplinas son el conjunto de las minúsculas invenciones, técnicas que han permitido hacer que crezca la magnitud útil de las multiplicidades haciendo decrecer los inconvenientes del poder que, para hacerlos justamente útiles, debe regirlas." (p. 223). Por otro lado la tradición de la acción pedagógica encauzadora, encontró en la necesidad de expresión de la escuela como institución social parte del cauce por donde ha circulado este tipo de cultura de dominación, Foucault (1998) lo explica con el siguiente argumento: " El desarrollo de las escuelas, el aumento del número de sus alumnos, la inexistencia de métodos que permitieran reglamentar simultáneamente la actividad de una clase entera, con el desorden y la confusión consiguiente, hacían necesario la instalación de controles para ayudar al maestro." (p. 180). Y es que el desarrollo de las escuelas en la sociedad occidental requería de la instauración de métodos de disciplinamientos, asociados al surgimiento de la industrialización y el capitalismo, que para sostenerse necesitaba sujetos productivos, con la capacidad para desarrollar y aplicar eficazmente sus destrezas, emplear el tiempo y su cuerpo de manera productiva, adecuando sus ritmos a los ritmos de otros, imponer una docilidad a la utilidad, internalizar el uso de los espacios, en consecuencia se trató de toda una formula general para viabilizar los objetivos de la dominación en formas implícitas de poder, no obstante lo relevante para el presente es la internalización de la autoridad toda vez que ya no importa tanto la presencia tangible del vigilante, su figura y su poder invisible están internalizados en los individuos.

Esa característica en el centro de la práctica de enseñanza, de vigilancia definida y regulada se identifica, se relaciona con la noción de habitus de la cual hablaba Bourdieu. El habitus en los maestros viene generada por determinadas practicas como resultado de la incorporación de ciertos contenidos, gracias a la permanencia prolongada en las posiciones que ocupan en la escuela (en el salón de clases, en el recreo, etc.), que en la idea de Bourdieu la escuela funge como el campo donde se jerarquizan posiciones objetivas en los que se desarrollan combates y pugnas (conflictos) por preservar y ocupar esas posiciones y las relaciones que de ellas se derivan.

Bourdieu emplea el concepto de habitus para mostrarnos que cuando se actúa no siempre se necesita planteárselo en forma claramente consciente ni lo que se hace, ni menos aun el porque se hace, refiere Fernández (2003) a propósito del habitus de Bourdieu " Asimismo, esos habitus se convierten en disposiciones para actuar de una manera determinada que contribuye, en la practica no sólo a la preservación del campo mismo, sino también a la reproducción de la estructura relacional y posicional que define ese campo." (p. 3). De aquí que se pueda pensar con relación a los sistemas de enseñanza que aun cuando se sostienen en la mayoría de los casos por políticas educativas desde el Estado por ejemplo, la presencia en las escuelas de una relativa autonomía, responden a las demandas objetivas de conservación del orden social bajo la apariencia de neutralidad, en este sentido hace mención Smith-Martins (2002) "Dada su autonomía relativa, al sistema de enseñanza le basta con obedecer sus propias reglas para servir de hecho a los intereses de las clases dominantes, al mismo tiempo que los enmascara, los refuerza al acreditar la idea de su autonomía absoluta." (p. 5)

Si bien ya se había señalado que la socialización en el proceso educativo no solamente se puede expresar en la difusión conceptual, de ideas u opiniones, sino que también se manifiesta en la transmisión de actitudes, de significados y disposiciones con el objeto de regular comportamientos en los alumnos, no se puede obviar un referente que para Bourdieu es más un instrumento teórico especialmente útil para estudiar los procesos de socialización junto al de habitus y campus, la violencia simbólica, usada de forma consciente e inconsciente pero que en el fondo busca imponer un orden en lo grupal que tiende a la homogeneidad a objeto de controlar expresiones de cambios, de rupturas que alteren lo instituido.

Existe una variante no exenta en la exposición posicional de proponer e imponer visiones como únicas y plausibles más aun si éstas se distinguen por relaciones de poder desiguales y son los conflictos.

En el campo escolar concretamente en las relaciones sociales que se producen en el aula de clase, se distinguen tanto el habitus del maestro como el de los alumnos, sólo que unos en la práctica jerárquica están provisto de los recursos específicos y valorados por la institución escolar y los otros se encuentran en posiciones desventajosas en el mismo campo.

En resumen tal y como hemos visto hasta ahora, lo planteado nos está señalando que no existen propuestas pedagógicas sin conflictos.

Pedagogía del y Sobre el Conflicto

El contexto escolar ha sido y es, el lugar destinado para que se produzca el llamado proceso educativo formal y por ende el ámbito social donde se entrecruzan los llamados propósitos de la enseñanza y el aprendizaje programático, es por demás un espacio construido y regulado por unas relaciones institucionales y personales conformadas de acuerdo, a la cultura docente, a la jerarquía vertical de la organización y a la autonomía relativa individual practica del maestro, por otra parte es el terreno donde se conjuga un vinculo psicosocial, los actores en su interior se comunican significados, existe un lenguaje explicito e implícito, pero también es como ya se ha indicado un campo de luchas donde el conflicto esta permanente presente en la acción pedagógica. El origen de este esquema de funcionamiento tiene un fuerte componente histórico y cultural a la cual se le suman consideraciones de orden personal, ideosincrático e ideológico que ha incidido de forma relevante en la construcción de una relación pedagógica hegemónica fundada en un régimen de autoridad en función de que el alumnado en base a una disciplina impuesta debe hacer lo que no quiere, de competir por una nota, de estudiar por miedo y de resolver problemas que a ellos no le interesan o le proporcionen significados de validez, refiere Zuleta (1995) en este orden de ideas " La escuela, la educación y el maestro están, sin saberlo formando al individuo para que funcione como necesita el sistema, reprimen el pensamiento para que pueda funcionar en cualquier parte, lo que se enseña no tiene muchas veces relación alguna con el pensamiento del estudiante, en otras palabras no se lo respeta ni se lo reconoce como pensador." (p. 41)