Propuesta de un programa alternativo para la gestión de conflictos del turno de la tarde de la Escuela básica "Armando Reverón" de Maracay (página 8)

El aprendizaje dialógico para la superación de las causales de conflictos latentes, supone la creación de grupos interactivos, para asistir como equipo a participar ayudando junto al docente en el aula. Cuando los niños y niñas se sientes atendidos y estimados porque las figuras más representativas para ellos participan junto al docente en su proceso de formación, cuando sienten que otras personas más allá del maestro se sintoniza con sus ritmos, sus requerimientos y comprende lo valioso de lo que para ellos representa su mundo de significados, se crea un ambiente de colaboración en el que comentar los problemas de comportamientos toma una dimensión de un esfuerzo compartido, abriendo la oportunidad de construir significados mutuos en cuanto a por ejemplo. la norma, la convivencia, el respeto, la disciplina, la tolerancia, la justicia, etc.

La propuesta del aprendizaje dialógico a través de grupos interactivos y comunidades de aprendizajes, han sido hasta ahora desarrolladas en el país Vasco y han comenzado en la Cataluña, como propuesta educativas igualitarias en la sociedad de la información y como modelo de resolución de conflictos en la escuela. También se vienen implementando modelos parecidos en otras partes del mundo, como los programas de "Escuelas Aceleradas, Éxito para todos y Desarrollo Escolar" en los Estados Unidos.

En la sociedad actual donde la información juega un papel hegemónico, el aprendizaje depende cada vez menos de lo que ocurre en el aula y cada vez más de la correlación entre lo que ocurre en el aula y lo que sucede en la calle y en los grupos familiares, esto hace obligante para cualquier centro educativo que repiense su labor formativa y sus propósitos, tratar pues de combinar ambas perspectivas a los efectos de trabajar por el cambio, incorporando otros sujetos a la dinámica escolar que ha demostrado signos de indefensión y agotamientos en sus fórmulas de construcción de huellas simbólicas, es dar un paso adelante como opción practica y compleja, nos dice Franco (2001) en este sentido

Los grupos interactivos son agrupaciones de alumno/as heterogéneos, en los que se realiza una actividad concreta, bajo la tutela de una persona adulta voluntaria que puede ser una estudiante universitaria, un familiar, una ex-alumna o un profesor jubilado. La composición de los miembros de cada grupo es totalmente flexible y puede variar por cada día, pero es importante asegurar que sean grupos heterogéneos. La profesora o profesor responsable del aula dinamizará el trabajo de cada grupo y de cada tutor y tutora." (p. 10)

El objetivo de los grupos interactivos es hacer un llamado, es incorporar en el aula de clases las interacciones que sean necesarias para que las niñas y niños aprendan lo necesario para afrontar las causas y la estructuración de la realidad de los conflictos. Al analizarlos y afrontarlos para solucionarlos, es necesario ubicarlos en sus contextos o en los ambientes en los que se producen, precisar las responsabilidades o las corresponsabilidades de quienes como actores intervienen en ellos, los móviles o los intereses que los han provocado, los sitios en oposición, las practicas y salidas utilizadas, en síntesis, los aspectos que hacen referencia para poder comprenderlos.

En estos grupos interactivos el primer momento para la acción de la comunicación, deber ser y esto es necesario reiterarlo, la comprensión entre las personas, sin jerarquías sabias porque todos lo tienen, es decir la apertura a otras perspectivas en función de la validez de los argumentos, en esto se basa la tolerancia y el pluralismo razonable. Es reconocer el derecho a la diferencia que plantea el disenso, como base para el consenso, es de esto lo que se trata, comenzar a repensar a la escuela como espacio para el dialogo históricamente negado y excluido como valor formativo en la practica educativa. Este primer momento de la comunicación sugiere desprenderse del temor a comprender a otros, lo que no significa estar de acuerdo o plegarse a la exclusividad de una proposición sin dialogar, como lo señalara Savater (1997) "Mantener una relación ética con los otros es estar siempre dispuestos a concederles la palabra y a poner en palabras lo que exigimos de ellos, lo que les ofrecemos o lo que les reprochamos. Lo único que nadie puede explicar a otro es la necesidad que hay de convertirle en cosa, en instrumento contra su voluntad y ello porque lo que se explica puede suscitar el asentimiento, la duda o la refutación." (p.p 36 y 37).

De lo que se trata es de respetar al otro como sujeto que es, paso previo para el fluido del intercambio sin que ello implique aceptar sus ideas de manera irrevocable, por que los que se niegan a la comprensión de los demás es porque prefieren ignorar la opinión de los demás, excluirlos de la participación y la corresponsabilidad que tienen, mientras que simultáneamente le impiden la posibilidad de su derecho a tener razón, Esté (1999) señala a propósito de la conciencia de sí y la dignidad del sujeto lo siguiente "El individuo necesita del otro para encontrarse en él, para obtener y dar reconocimiento, de manera de que es cuesta arriba la comprensión si el sujeto no es reconocido y fortalecido por el grupo, su equipaje simbólico, lingüístico y comunicativo no es constantemente ratificado por los otros." (p. 28). Por ello la tarea inicial de la comunicación dialógica en grupos interactivos en el aula, parte necesariamente del presupuesto de la comprensión base del derecho del sujeto a ser reconocido dignamente, sólo después de comprender a otros se puede analizar si se esta o no en desacuerdo con ellos.

Los grupos interactivos se conforman por contratos de corresponsabilidades compartidas establecidos entre los representantes de la escuela y la comunidad, en función de iniciar un trabajo diferente sobre la problemática de los conflictos. El maestro o maestra responsable del aula se responsabiliza de la coordinación y de la coherencia pedagógica del conjunto de las actividades que se desarrollan en el aula.

La acción de los grupos asegurará las interacciones necesarias directamente con cada niña o niño y fomentará la interacción entre iguales, es decir, aprendiendo el alumnado unos/as de otros/as en lugar de descalificarse. De esta forma, los niños y niñas con más nivel de aprendizaje pueden ayudar a sus compañeros o compañeras mientras intensifican su propio aprendizaje, gracias al esfuerzo que tienen que realizar para explicarse. Por otro lado, en muchas ocasiones las explicaciones que puede dar un niño o niña que acaba de efectuar un aprendizaje determinado son mucho más ilustrativas que las que puede realizar el mismo tutor/a o profesor/a, ya sea porque utiliza un lenguaje más próximo o porque tiene la experiencia reciente.

Los grupos interactivos aseguran principios del aprendizaje dialógico, como son la solidaridad y la dimensión instrumental entre otros. Su dinámica permite trabajar valores como la solidaridad, la justicia, la tolerancia o el respeto a las diferencias por un lado, y habilidades sociales como el trabajo en equipo, la iniciativa, la autoestima e incluso las habilidades comunicativas por el otro. La solidaridad asegura unos valores compartidos, por lo que los discursos sobre la convivencia, la Justicia y la paz se viven como algo coherente con lo que se vive en el hogar, en la calle, en el centro o en el aula.

Otro de los principios del aprendizaje dialógico, la dimensión instrumental, asegura que el diálogo sirve para aprender todo lo que se necesita para vivir con dignidad en una sociedad democrática. Del mismo modo se evitan los dobles discursos de proponer un tipo de educación para los hijos e hijas de los demás mientras estamos dando otra educación distinta a nuestras hijas e hijos.

Las prácticas educativas que se basan en el aprendizaje dialógico y que para ello desarrollan estrategias didácticas como los grupos interactivos, no sólo no comportan la segregación o la exclusión de niños/as sino que posibilitan la transformación y la superación de estas dinámicas exclusoras, bases de conflictos latentes y permanentes. Las medidas segregadoras no constituyen nunca una medida de superación de la exclusión como tampoco significan un aumento en el ritmo o cantidad de los aprendizajes. Constituyen sólo una medida provisional de tratar una problemática. Nunca la solución a la problemática pasa por apartar o esconder los "productos" de una mala gestión o planificación.

De otras investigaciones que se han hecho sobre otro tipo de prácticas educativas se han desprendido resultados muy positivos. Las comunidades de aprendizaje son fruto de estas investigaciones y los resultados están siendo igualmente muy positivos. Con los grupos interactivos basados en el aprendizaje dialógico, nunca se separará un niño o niña de su clase. Su esencia es la interacción, interacción tanto entre iguales como con otras personas adultas. La eliminación del etiquetaje y de la baja autoestima, así como las altas expectativas y el mayor aprendizaje instrumental y de valores, permiten que estos niños y niñas estén más preparados para afrontar los retos de una sociedad democrática y de la información.

CUADRO Nº 4

Taller: "El aprendizaje dialógico una alternativa comunicacional para la gestión de conflictos" Primera Sesión

Objetivo General: Facilitar una vivencia intergeneracional sobre aprendizaje dialógico para la gestión de conflictos.

CUADRO Nº 4 (Cont.)

CUADRO Nº 4 (Cont.)

Fuente: Elaborado por el Autor (2003).

CUADRO Nº 4 (Cont.)

Fuente: Elaborado por el Autor (2003).

CUADRO Nº 4 (Cont.)

Fuente: Elaborado por el Autor (2003).

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ANEXOS

Guión Básico de preguntas para el inicio de las Entrevistas.

• 1. ¿Por qué escogiste la profesión de maestro(a)?

• 2. ¿Qué es para ti como maestro(a) trabajar con niños?

• 3. ¿Cuánto tiempo llevas trabajando en la Armando Reverón?

• 4. ¿Crees que existe una brecha entre lo que aprendiste en tu formación universitaria y la experiencia como maestro(a) ya en ejercicio?

• 5. ¿Qué piensas de la educación en el país, como venezolano(a), como ciudadano(a) y como maestro(a)

• 6. ¿Sientes que la escuela Armando Reverón te ha producido un sentimiento de pertenencia en la cuál te sientas realmente identificado(a) con ella?

• 7. ¿Cómo te sientes siendo maestro(a)?

• 8. ¿Qué es lo que más te agrada y motiva de esta escuela?

• 9. ¿Cómo percibes tú la relación de trato personal y profesional con los colegas?

• 10. ¿Con los alumnos?

• 11. ¿Cómo es la participación de los representantes con la escuela?

• 12. ¿Qué es para ti un conflicto?

• 13. ¿Tú crees que los conflictos o el conflicto es positivo o negativo?

• 14. Tú crees que existen conflictos en la escuela Armando Reverón?

• 15. De los grupos que hacen vida aquí en esta comunidad, donde sientes que se dan mayores conflictos, en los maestros, en los alumnos o en los representantes?

• 16. ¿Crees que de los conflictos se puede aprender?

• 17. ¿A que asocias tú los conflictos que se presentan aquí en la escuela?

• 18. ¿Ofrece la escuela opciones distintas a las acostumbradas para abordar los conflictos?

• 19. ¿Por que crees que se originan los conflictos aquí en esta escuela, independiente de los problemas que ellos traen, porque tú crees que se producen esos conflictos?

• 20. ¿Tú crees que como maestro(a) has propiciado situaciones de conflictos con tus alumnos?

• 21. Esta es una comunidad donde obviamente hay niños y niñas ¿en quienes observas más la inclinación hacia los conflictos?

• 22. ¿Qué piensas tú de la disciplina, en el caso que hablamos de conflictos, de problemas entre niños que son inherentes a su naturaleza como niños, tú crees que es importante es necesaria?

• 23. ¿Qué piensas de las formas de disciplinas a través de los premios y castigos?

• 24.  En la experiencia aquí como maestra(a), tú has notado, sientes que hay una vinculación estrecha entre violencia y los conflictos?

• 25. ¿Cómo identificarías de manera empírica la violencia?

• 26. ¿Tú crees que la escuela desde el punto de vista del ambiente propicia situaciones de conflictos?

• 27. ¿Cuáles son los conflictos más frecuentes que observas entre tus alumnos?

• 28. ¿Qué hace el maestro cuando esta frente a una situación de agresividad entre alumnos?

• 29. ¿Cómo crees tú que se gobierna la escuela, entendiéndola como comunidad?

• 30. ¿Cómo ves la relación escuela comunidad?

• 31. ¿Cómo describirías la autoridad en la relación maestro alumno?

• 32. Pudieras describir cuales son las medidas de orden disciplinarias que aplicas a tus alumnos?

• 33. ¿Saben los alumnos comunicar sus diferencias?

• 34. ¿En que momentos se producen con mayor frecuencia las situaciones de conflicto?

• 35. ¿Qué opinión te merece la Justicia como un valor y la educación en valores?

• 36. ¿Cuáles son las sanciones o que hacen cuando al maestro se le escapa de las manos la situación de conflictos?

Guión del ejercicio con los niños.

• 1. ¿Qué es para ti un conflicto?

• 2. Escribe un caso donde hayas tenido una situación de conflicto con un niño, niña o con la maestra de tu escuela. ¿cómo sucedió y porque sucedió?

• 3. ¿Cuales son los motivos por los que se pelean, agreden o se dicen cosas feas los niños de tú escuela?

• 4. ¿Qué es para ti la violencia?

• 5. Si te han castigado aquí en la escuela, escribe por que y cuál fue el castigo?

• 6. ¿Por qué crees que te aburres o fastidias en clases?

• 7. ¿Cómo quisieras que fuera tú escuela?

Modelo de Registro de Ordenes del Docente

Registro de ordenes más frecuentes del docente en el aula de clases de la II etapa de escuela básica Armando Reverón, turno de la tarde. (registradas una sola vez en un periodo de dos horas antes del recreo)

Formato de Descripción de Formas de Interacción Frente a Situaciones de Conflictos en el Aula y Recreo de la Escuela Armando Reverón de Maracay.

Material de Apoyo del Facilitador

Taller I

Actividad del Objetivo I.1

Presentación de los participantes y distensión al inicio del taller, a través del juego "ME PICA".

Objetivo: Aprender de manera divertida, los nombres de los participantes en el momento de presentación e inicio del taller y para generar un ambiente de distensión.

Pasos:

• 1. El facilitador pide formar un círculo en el centro del salón, pide a uno de los participantes que se presente diciendo tan sólo su nombre y además dice un lugar donde le pica por ejemplo. "Soy Tomás y me pica la nariz"

• 2. El facilitador, pide que se presente el segundo, diciendo el nombre del primero y el lugar que le pica, él también dice su nombre y el lugar que le pica.

• 3. Debe hacer énfasis el facilitador que no se puede repetir el mismo lugar que le pica a alguien.

• 4. El juego de presentación se desarrolla así sucesivamente hasta que el último en presentarse diga el nombre de los participantes que le antecedieron y los lugares que les pican.

• 5. Se debe decir el nombre y lo que le pica en voz alta y si es posible acompañarlo con gestos.

Recursos. Humanos: Facilitador y participantes.

Tiempo: 20".

Fuente: [Disponible en] http://www.ctv.es/USER/avicent/juegos.htm#

Actividad del Objetivo I.2

Material para la exposición del facilitador

EL CONFLICTO EN LA ESCUELA:

Nota: Para elaborar lámina de transparencia.

Recursos. Humanos: Facilitador. Materiales: Retroproyector

Actividad del Objetivo I. 3

Material para la exposición del facilitador

El Disciplinamiento Escolar.

Nota: Para elaborar lámina de transparencia.

Recursos. Humanos: Facilitador. Materiales: Retroproyector

Actividad del Objetivo I. 4

Dinámica Grupal "CONFLICTO E INJUSTICIA"

Objetivo: Sensibilizar sobre el problema del conflicto y sus derivados, para quien lo vive y descubrir sus causas.

Pasos:

• 1. El facilitador invita a los participantes a realizar el ejercicio e invita a alguien o varios a hacer sentir un problema, lo terrible que es ser victima de la intolerancia como expresión de conflicto y de injusticia. 10". Por ejemplo un conflicto por la manera de hablar: denigrar y utilizar un lenguaje despectivo o excluyente que desvaloriza, degrada y deshumaniza a un individuo o grupo, negar el derecho a emplear el diálogo expositor de ideas, no comprender al otro, etc.

• 2. Por grupos: reflexionar por que sucede esto en nuestra comunidad, en nuestra casa, en nuestra escuela, en nuestra sociedad. 30".

• 3. El facilitador luego invita a realizar una plenaria, donde se expondrán las causas y razones que vayan a la raíz del problema, abordarlo tomando como base la fundamentación expuesta en los dos contenidos tratados en los objetivos anteriores.

Recursos. Humanos: Facilitador y participantes

Tiempo: 45".

Fuente: Soc. Edmundo Navas (2003)

Actividad del Objetivo I. 5

Dinámica reflexiva, en base a la lectura "EL PESO DE LAS CREENCIAS"

Objetivo: Propiciar en los participantes una reflexión sobre las creencias, los prejuicios y los estereotipos que impiden ser plenamente a las personas.

Cuento:

"Dos jóvenes monjes fueron enviados a visitar un monasterio cercano. Ambos jóvenes vivían en su propio monasterio desde niños y nunca habían salido de él. Su mentor espiritual no cesaba de hacerles advertencias sobre los peligros del mundo exterior y lo cautos que debían ser durante el camino. Especialmente incidía en lo peligrosas que eran las mujeres para unos monjes sin experiencia:

– Si ven una mujer, apártense rápidamente de ella. Todas son una tentación muy grande. No deben acercarse a ellas, ni mucho menos hablarles y por descontado, por nada del mundo se les ocurra tocarlas.

Ambos jóvenes aseguraron obedecer las advertencias recibidas y con la excitación que supone una experiencia nueva, se pusieron en marcha. Pero a las pocas horas y a punto de cruzar un río, escucharon una voz de mujer que se quejaba lastimosamente detrás de unos arbustos. Uno de ellos hizo el intento de acercarse.

-Ni se te ocurra

Le dijo el otro

-¿No te acuerdas lo que nos dijo nuestro mentor?

-Si me acuerdo; pero voy a ver si esa persona necesita ayuda, contestó a su compañero.

Dicho esto, se dirigió hacia donde provenían los quejidos y vio a una mujer herida y desnuda.

-Por favor, ayúdeme, unos bandidos me han asaltado, robándome incluso las ropas. Yo sola no tengo fuerzas para cruzar el río y llegar hasta donde vive mi familia.

El muchacho, ante el estupor de su compañero, cogió a la mujer herida en brazos y cruzando la corriente, la llevó hasta su casa situada cerca de la orilla. Allí, los familiares atendieron a la mujer asaltada y mostraron el mayor agradecimiento al monje, que poco después reemprendió el camino regresando junto a su compañero.

-¡Dios mío!. No sólo has visto a esa mujer desnuda, sino que además la has tomado en brazos.

Así era recriminando una y otra vez por su acompañante. Pasaron las horas y el otro no dejaba de recordarle lo sucedido.

– ¡Has tomado a una mujer desnuda en tus brazos!, por dios, ¡has tomado a una mujer desnuda en tus brazos!, ¡vas a cargar con un gran pecado!.

El joven monje se paró delante de su compañero y le dijo:

-Yo solté a la mujer al cruzar el río, pero tu todavía la llevas encima.

Fuente: [Disponible en] http://www.ctv.es/USER/avicent/juegos.htm#

Actividad del Objetivo I. 6

Actividad: exposiciones de los participantes por grupos, en base a lecturas de material sobre "PEDAGOGÍA DEL PODER Y TIPOLOGIAS"

Objetivo: Organizarse en subgrupos par realizar lecturas de un tema asignado, reflexionar, comentarlo y exponerlo como equipo a los participantes.

Pasos:

• 1. El facilitador introduce el tema a trabajar, forma seis grupos procurando que se mezclen los participantes. 3"

• 2. Les entrega los temas de grupo para que realicen una lectura y un debate intergrupal. 30"

• 3. Pide al primer grupo que inicie su exposición oral, procurando que todos intervengan, puesto que cada uno tiene su propio juicio y cosas que expresar libremente. Cada grupo tendrá 10 " para su exposición.

• 4. Al finalizar las exposiciones habrán comentarios breves. 7"

Lecturas para las exposiciones de los grupos en base al objetivo 1.7 del taller I "la esencia conflictiva de la escuela"

Tema: Pedagogía del Poder y Tipologías

Lectura grupo 1

Con los planteamientos sobre la escuela como un dispositivo panóptico (pan= todo, óptico=ver) en donde se permite que alguien vea (maestros)lo que otros(alumnos) no llegan a ver, es que se han convertido los espacios de la escuela en laboratorios para ejercer por medio de estrategias pedagógicas, el que se posibilite conducir a las personas en un dominio de lo no conforme, refiere Foucault, teórico francés (1998) sobre esto:

"A través de esta microeconomía de una penalidad perpetua, se opera una diferenciación que no es la de los actos, sino de los individuos mismos, de su índole, de sus virtualidades, de su nivel o de su valor. La disciplina al sancionar los actos con exactitud, calibra los individuos "en verdad", la penalidad que pone en practica se integra en el ciclo de conocimiento de los individuos" (p. 186).

Es por ello que forma parte de la tradición en la organización de la enseñanza escolarizada, la especificación de la vigilancia, la cual se ha integrado en un mismo movimiento, en un singular nexo con la propia practica pedagógica distinguida desde el lugar del poder. Tomando del sociólogo alemán Weber su concepción sobre el poder, en este caso lo citamos de dos sociólogos estadounidenses Dowse y Hughes (1977), explica lo siguiente: "Que el poder no es sino la aptitud de un grupo (o individuo) para imponer su preferencia sobre otros. El poder es la posibilidad de un hombre o un conjunto de hombres de realizar su voluntad a través de una acción común, incluso frente a la resistencia de los otros que participan en la acción." (p. 21). No obstante dice Foucault (1998) sobre esta tipología de poder como medio para el buen encauzamiento de los individuos y en concreto con los sujetos-objetos de la enseñanza escolar que " No es un poder triunfante que a partir de su propio exceso pueda fiarse en su superpotencia; es un poder modesto, suspicaz, que funciona según el modelo de una economía calculada pero permanente." (p. 175). El poder del disciplinamiento en la labor de la acción pedagógica, es un poder que en vez de sacar y de retirar, su tarea principal es la de enderezar conductas. Esta modalidad de ejercicio pedagógico aun cuando se pudiera decir que habrá sufrido en contados y pocos ensayos de cambios por el aporte de teóricos y planteamientos críticos frente al fenómeno educativo tradicional, persiste inmutable en la mayoría de las experiencias llamadas socializadoras del hecho educativo, en cuanto al esquema de articular las relaciones sociales en el marco educativo y concretamente de la función pedagógica. No se debe olvidar que el docente, los directivos en fin, quienes detentan las tareas de poder, son adultos y a su vez es un rol; esa condición en el seno de la sociedad moderna tiene una genealogía estrechamente vinculada con el imaginario y la simbología del poder que la modernidad ha impuesto como significado y que tiene sus orígenes en la división en la relación entre sujeto-objeto, es decir una persona que ejerce el rol activo de las acciones (sujeto) y otra que recibe (objeto) de forma pasiva el resultado de las acciones de la primera . Esta lógica presente de la verdad, refiere que el saber se ubica en el sujeto y la ignorancia en el objeto, Ghiso (1998) teórico colombiano de la educación, lo resume diciendo "Desde la sede del saber a la sede de la ignorancia parten las verdades." (p.9). De allí el hecho, que las relaciones que se producen aun en el ámbito educativo vengan marcadas por una clara desigualdad entre los actores que intervienen en las interrelaciones que se dan en los espacios socio ambientales de la escuela, donde el maestro actúa de sujeto en las acciones y el alumnado interviene como objeto, por lo que resulta en objetividad unas relaciones entre ambos desiguales, refiere Flecha y otros (2001) " El profesor hace valer su posición de autoridad sobre los alumnos, no se produce un diálogo igualitario entre ambos. Esta situación ha seguido perpetuándose a lo largo del tiempo hasta llegar a la sociedad de nuestros días." (p. 1).

Lectura grupo 2

Parte de esta tradición pedagógica de especialización de la vigilancia e integrada al hecho de la relación maestro-alumnado que dicho sea de paso no se enseña como materia en la formación pedagógica en los espacios de capacitación, pero que se asume como una especie de instinto socialmente constituido, tiene su origen en la incorporación de un modelo disciplinario a partir del ejercicio del poder y que guarda una íntima conexión con el orden civilizatorio de la modernidad, de la cual la escuela rotulada como institución socializadora, ha sido uno de los nichos de donde ha emergido buena parte de la cultura que sostiene el orden dado. Como se indicó de Weber al tomar la idea manifiesta de poder y que Foucault describe sin menospreciarla, pero con la distinción que el poder se expresa de forma disimulada e invisible a través de la suspicacia, de la modestia en fin, convertido en métodos de actuación permanente y exhaustivo, pero que esencialmente son igualitarios dada su naturaleza disciplinaria. La justificación de todo esto refiere Foucault (1998) "En una palabra, las disciplinas son el conjunto de las minúsculas invenciones, técnicas que han permitido hacer que crezca la magnitud útil de las multiplicidades haciendo decrecer los inconvenientes del poder que, para hacerlos justamente útiles, debe regirlas." (p. 223). Por otro lado la tradición de la acción pedagógica encauzadora, encontró en la necesidad de expresión de la escuela como institución social parte del cauce por donde ha circulado este tipo de cultura de dominación, Foucault (1998) lo explica con el siguiente argumento: " El desarrollo de las escuelas, el aumento del número de sus alumnos, la inexistencia de métodos que permitieran reglamentar simultáneamente la actividad de una clase entera, con el desorden y la confusión consiguiente, hacían necesario la instalación de controles para ayudar al maestro." (p. 180). Y es que el desarrollo de las escuelas en la sociedad occidental requería de la instauración de métodos de disciplinamientos, asociados al surgimiento de la industrialización y el capitalismo, que para sostenerse necesitaba sujetos productivos, con la capacidad para desarrollar y aplicar eficazmente sus destrezas, emplear el tiempo y su cuerpo de manera productiva, adecuando sus ritmos a los ritmos de otros, imponer una docilidad a la utilidad, internalizar el uso de los espacios, en consecuencia se trató de toda una formula general para viabilizar los objetivos de la dominación en formas implícitas de poder, no obstante lo relevante para el presente es la internalización de la autoridad toda vez que ya no importa tanto la presencia tangible del vigilante, su figura y su poder invisible están internalizados en los individuos, ejemplo: "no me paro por que la maestra puede ver que me pare y me regaña."

Esa característica en el centro de la practica de enseñanza, de vigilancia definida y regulada se identifica, se relaciona con la noción de habitus de la cual hablaba el sociólogo francés Bourdieu. El habitus en los maestros viene generada por determinadas practicas como resultado de la incorporación de ciertos contenidos, gracias a la permanencia prolongada en las posiciones que ocupan en la escuela (en el salón de clases, en el recreo, etc.), que en la idea de Bourdieu la escuela funge como el campo donde se jerarquizan posiciones objetivas en los que se desarrollan combates y pugnas (conflictos) por preservar y ocupar esas posiciones y las relaciones que de ellas se derivan. Bourdieu emplea el concepto de habitus para mostrarnos que cuando se actúa no siempre se necesita planteárselo en forma claramente consciente ni lo que se hace, ni menos aun el porque se hace, a propósito del habitus de Bourdieu, esos habitus se convierten en disposiciones para actuar de una manera determinada que contribuye, en la practica no sólo a la preservación del campo mismo, sino también a la reproducción de la estructura relacional y posicional que define ese campo. De aquí que se pueda pensar con relación a los sistemas de enseñanza que aun cuando se sostienen en la mayoría de los casos por políticas educativas desde el Estado por ejemplo, la presencia en las escuelas de una relativa autonomía, responden a las demandas objetivas de conservación del orden social bajo la apariencia de neutralidad, en este sentido hace mención Smith-Martins (2002) "Dada su autonomía relativa, al sistema de enseñanza le basta con obedecer sus propias reglas para servir de hecho a los intereses de las clases dominantes, al mismo tiempo que los enmascara, los refuerza al acreditar la idea de su autonomía absoluta." (p. 5).

Lectura grupo 3

Si bien ya se había señalado que la socialización en el proceso educativo no solamente se puede expresar en la difusión conceptual, de ideas u opiniones, sino que también se manifiesta en la transmisión de actitudes, de significados y disposiciones con el objeto de regular comportamientos en los alumnos, no se puede obviar un referente que para Bourdieu es más un instrumento teórico especialmente útil para estudiar los procesos de socialización junto al de habitus y campus, la violencia simbólica, usada de forma consciente e inconsciente pero que en el fondo busca imponer un orden en lo grupal que tiende a la homogeneidad a objeto de controlar expresiones de cambios, de rupturas que alteren lo instituido. Existe una variante no exenta en la exposición posicional de proponer e imponer visiones como únicas y plausibles más aun si éstas se distinguen por relaciones de poder desiguales y son los conflictos. En el campo escolar concretamente en las relaciones sociales que se producen en el aula de clase, se distinguen tanto el habitus del maestro como el de los alumnos, sólo que unos en la practica jerárquica están provisto de los recursos específicos y valorados por la institución escolar y los otros se encuentran en posiciones desventajosas en el mismo campo. En resumen tal y como hemos visto hasta ahora, lo planteado nos está señalando que no existen propuestas pedagógicas sin conflictos.

Los conflictos en la escuela tienen sus orígenes, varían, unos son coyunturales dependiendo de las situaciones y los actores involucrados, otros responden a intereses a valores, unos son conflictos duros donde se mezclan muchos factores y generalmente son latentes, están allí al acecho inmediato de asomo antagónico, hay conflictos comunes, unos se importan extraescuela para el consumo interno, en fin los conflictos se expresan de múltiples maneras, pero lo que si resulta importante considerar son aquellos conflictos de gran profundidad que los hacen ver como conflictos sociales por sus consecuencias y la escuela no escapa a ellos.

Los conflictos estructurales que se plantean, son los que se generan en la relación pedagógica, de allí que se haya definido una tipología de los conflictos y su gestión pedagógica. Ghiso (1998) los considera de tres tipos,

" El primer conflicto es el que hace mención a las diferentes cogniciones, formas de conocer, de construir conocimientos, de producir y legitimar saberes. El segundo conflicto tiene que ver con los comportamientos principalmente aquellos que alteran la neutralidad de las interacciones, quebrando los dispositivos de control, desequilibrando las relaciones de fuerza y poder dentro del establecimiento educativo. Y el tercer conflicto, quizás el más duro, la caja negra de los anteriores, es el que se da a nivel de las representaciones, de los constructos simbólicos, de los imaginarios." (p.p 9 y 10)

El primer conflicto el de las cogniciones, tiene en la teoría del disciplinamiento de Foucault un contenido que permite auscultar la genealogía de esta tipología, pero para comprender el concepto de disciplina del cual habla el autor, es necesario despojarse por un momento de lo que se maneja comúnmente por disciplina en la escuela, cuando se le asocia exclusivamente a conductas, el asunto va más allá de eso. Para Foucault (1998) la escuela es una institución disciplinadora, veamos lo que dice al respecto:

"El objeto del control, no los elementos o ya no los elementos significantes de la conducta o el lenguaje del cuerpo, sino la economía, la eficacia de los movimientos, su organización interna; la coacción sobre las fuerzas más que sobre los signos; la única ceremonia que importa realmente es la del ejercicio. La modalidad, en fin: implica una coerción ininterrumpida, constante, que vela sobre los procesos de la actividad más que sobre su resultado y se ejerce según una codificación que retícula con la mayor aproximación al tiempo, el espacio y los movimientos. A estos métodos que permiten el control minucioso de las operaciones del cuerpo, que garantizan la sujeción constante de sus fuerzas y les imponen una relación de docilidad-utilidad, es a lo que se puede llamar las disciplinas. " (p.p. 140-141)

Lectura grupo 4

El disciplinamiento desde la teoría de Foucault se logra a través de cuatro técnicas que tienen que ver con el arte de las distribuciones de los individuos. La clausura, se corresponde al lugar al sitio para la disciplina y cerrado sobre sí mismo que en la escuela es el aula. La clausura flexible, igualmente pero de una manera más fina, en el aula la distribución y localización de puestos para evitar las distribuciones por grupos, en otras palabras descomponer lo colectivo, a cada individuo su lugar, a propósito dice Foucault (1998) "Se trata de establecer las presencias y las ausencias, de saber dónde y cómo encontrar a los individuos, instaurar las comunicaciones útiles, interrumpir las que no lo son, poder en cada instante vigilar la conducta de cada cual, apreciarla, sancionarla, medir las cualidades o los méritos." (p.147) La regla de los emplazamiento funcionales, se corresponde además con la necesidad de vigilar y de romper las comunicaciones peligrosas, con la necesidad de la utilidad del espacio a partir de los roles. Las practicas de control del orden, diseñadas para este fin son una clara demostración de esta técnica, no obstante dada su funcionalidad por llevar implícito el sello de la evaluación, poseen la connotación de rituales, toda vez que sobre ellas no existen cualidades que le impriman una característica de novedad . Las estrategias de intervención de los docentes como practicas para regular y afectar el problema que para ellos representa el orden son las siguientes: Dictados, Ejercicios de Caligrafía, de Matemáticas, Lengua y Plástica, siendo el Dictado la estrategia más usual para el control La regla del rango, viene a definir el lugar que cada uno ocupa y la distancia que los separa en otras palabras docentes aquí alumnos allá. Esta no sólo se aplica a los actores de la escuela, sino también a los contenidos de aprendizaje en tal sentido hace referencia Foucault (1998) "El rango comienza a definir la gran forma de distribución de los individuos en el orden escolar…sucesión de las materias enseñadas, de las cuestiones tratadas según un orden de dificultad creciente. Y en este conjunto de alineamientos obligatorios, cada alumno de acuerdo con su edad, sus adelantos y su conducta, ocupa ya un orden, se desplaza sin cesar por esas series de casillas, las unas, ideales, que marcan una jerarquía del saber o de la capacidad." (p. 150)

El conocimiento y el saber en las practicas educativas poseen una sobrevaloración exclusiva en dos fuentes, el docente y la documentación expuesta en los textos. En esa tarea de sucesiones crecientes, los temas tratados y los lineamientos obligatorios, los alumnos distribuidos en su rango de subordinación, deben reproducir las fuentes, repetirlas, manipularlas, memorizarlas y ser objetos de evaluación de esos conocimientos y saberes impuestos, en otras palabras la posibilidad de búsqueda de conocimientos por parte de los alumnos se limita por que las oportunidades de acceso al conocimiento las define y conduce el docente. Esto nos indica que en poco o en nada ha variado como propósito, el valor que la educación formal le otorga a la hegemonía del saber y el conocimiento producido y monitoreado desde la unidireccionalidad de los docentes y los textos. Esta direccionalidad absoluta frente a las formas de conocer, neutralizan la construcción del sujeto y de su identidad, congelando el descubrimiento, la creatividad, la comprensión y las criticas de que las verdades y los conocimientos son resultantes históricos y son susceptibles de ser modificables y perfectibles. Los saberes y conocimientos de los alumnos no son validos porque no están impresos en textos o porque el docente es el que sabe y el alumnado no, esta es parte de la herencia del modelo de disciplinamiento impuesto que lejos de educar ha perseguido otros propósitos Foucault (1998) nos muestra cual es el propósito, "las disciplinas han llegado a ser en el transcurso de los siglos unas fórmulas de dominación." (p.141), dominación a la cual los alumnos inconscientes de su implicación ideológica, pero seguros de su condición de excluidos han sabido enfrentar con la llamada resistencia escolar. ¿Cual es la respuesta o posible vía de escape ante esto?, dejemos que sea Ghiso (1998) quien sugiera una de ellas: "Toca entonces partir del conocimiento de que cada sujeto se involucra en el proceso educativo con saberes diferentes, siendo las practicas sociales fuentes de experiencias, de conocimiento y de formas de sistematizarlo y expresarlo. Estas construcciones cognitivas se producen, circulan y apropian en un contexto particular, extraescolar y mediante unas interacciones específicas e intencionadas." (p. 9)

Lectura grupo 5

El segundo tipo de conflictos, el de los comportamientos que alteran la tranquilidad de las interacciones (entre docentes y alumnos) que atentan y afectan los dispositivos de control y retan las relaciones de fuerza y poder. Las relaciones en la escuela se han reglamentando a partir de la superioridad de unos sobre otros, de la ideología del orden jerárquico que se ha impuesto y que norma condicionadamente las relaciones en un esquema estrechamente conectado con el proceso de racionalización cultural con arreglo a fines. Ghiso (1998) señala al respecto "Este tipo de relaciones reprimen la diferencia y los factores de conflictividad y obstaculizan la construcción de sujetos capaces de estructurar identidades con competencias comunicativas propias que les permitan dirimir sus diferencias sin agresión." (p. 10) Es justamente una perspectiva de control, una lógica normativa que justifican el derecho de los docentes para administrar las conductas de los alumnos y que la idea de su continuidad o persistencia encuentra en el seguimiento de patrones normados en abstracto como creencias deterministas a seguir, la razón para sofocar las expresiones contrarias a las prescripciones normativas, teniendo en las estrategias imperativas de control y los castigos como formas tradicionales de gestión de conflictos, los recursos prescritos por su condición jerárquica para ser usados en el momento que sea necesario, siendo en muchos casos de naturaleza violenta cuando se apela a formas de representación de autoritarismo y de intolerancia, siendo esta un síntoma que puede acarrear en una peligrosa enfermedad social: la violencia.

Lectura grupo 6

El tercer tipo de conflictos, la caja negra de los anteriores, el de los significados simbólicos. Es este el terreno crítico desde donde pueden interpretarse los problemas cognitivos y los conflictos surgidos del juego de las interacciones docentes alumnos, resalta Ghiso(1998) "Es en el ámbito de lo representacional donde se generan los imaginarios de poder, la percepción de la interacción y de la alteridad, el sentido del acuerdo, de la negociación y de la seducción. La cultura en su diversidad y riqueza cotidiana son los referentes y contenidos existenciales y axiológicos que permiten, a los sujetos, construir o reelaborar sus representaciones." (p.10). Una escuela que se esfuerza por introducir a los alumnos en un sistema de significados y valores en los que la responsabilidad de la escuela es desplazada hacia un solo lado, a culpabilizar a los alumnos como artífices de los conflictos, esta legitimando una identidad para extender y racionalizar su dominación, es una escuela como agente socializador de unos determinados significados y valores, ejerciendo una fuerte influencia en los alumnos, que adquieren de forma pasiva, hábitos y conductas que a la vez son legitimadas por ellos y a través de ellos.

Una escuela y unas relaciones pedagógicas que no reconocen que los alumnos ocupan posiciones devaluadas por la lógica de la dominación, están viendo en la visión negativa del conflicto, comportamientos ilícitos y no otra forma de construir identidad, la resistencia y esto ocurre cuando la escuela y los docentes no ofrecen espacios de construcción de significados que los reconozca y valore como personas, como sujetos en proceso de constitución, como expresión de un clamor que desea(n) ser reconocido(s) y seguir la ruta de crecimiento para cumplir las metas que el derecho a la educación, a una vida digna les esta conferido, sino ¿qué sentido tiene seguir en la escuela?.

El conflicto en la escuela induce a que las propuestas y proyectos educativos se interroguen por las representaciones que tienen los actores y si éstas les ofrecen la posibilidad de lograr o no una calidad de convivencia valida para comunicarse, dialogar, mediar, negociar e interrelacionarse constructivamente, que permitan hacer del conflicto una energía para el cambio.

Elaborado por Soc. Edmundo Navas (2003)

Actividad del Objetivo I.8

Dinámica intergrupal "APOYOS AL SISTEMA DE PODER EN LA PEDAGOGÍA"

Oportunidad: Para iniciar la sensibilidad frente a los efectos de la relación "poder del docente y conflicto"

Objetivo: Develar los apoyos que diversas formas dan al sistema de poder en la pedagogía y por ende mostrar la naturaleza excluyente al alumno.

Pasos:

• 1. Dividir al grupo en cuatro subgrupos. A cada uno de estos se les da un escrito en una hoja impresa con una expresión.

• 2. Cada grupo tratará de develar como el tema que le tocó analizar, apoyan un sistema pedagógico basado en el poder y por tanto excluyente, por que se cree que genera conflictos. 40"

• 3. El facilitador organizará el debate en plenaria. 60"

Recursos. Humanos: facilitador y participantes. Materiales: papeletas con las expresiones para cada subgrupo.

Tiempo: 100"

Fuente: Soc Edmundo Navas C. (2003)

EXPRESIONES

Grupo 1

" Por qué produce conflictos el hecho que: El profesor hace valer su posición de autoridad sobre sus alumnos, no se produce un diálogo igualitario entre ambos"

Grupo 2

" No existen relaciones de poder sin resistencia, que ésta son más reales y eficaces cuando se forman allí mismo donde se ejercen las relaciones de poder, la resistencia al poder no tiene que venir de afuera para ser real."

Grupo 3

"La escuela desempeña un papel principal en la legitimación de la desigualdad y la exclusión en socializar a los alumnos para que acepten las características desiguales de la sociedad."

Grupo 4

"El poder no es sino la aptitud de un grupo para imponer su preferencia sobre otros. El docente como sujeto en las acciones y el alumnado como objeto.

Actividad del Objetivo I.9

Ejercicio "EQULIBRIO"

Objetivo: Favorecer la confianza en uno mismo y en el otro, estimular la cooperación y el sentido del equilibrio.

Pasos:

• 1. El facilitador invita a los participantes a formar parejas, haciendo hincapié en que se formen entre personas desproporcionadas físicamente, es decir bajas de estatura con altas, gordas con delgadas, hombres, mujeres, etc. Ambienta el salón con música de relax.

• 2. El facilitador les indica una vez formadas las parejas, que se paren "frente a frente", dándose las manos, juntando los píes y uniendo las punteras. A partir de esta posición y sin despegar los píes del suelo, cada integrante va dejándose caer hacia atrás con el cuerpo completamente recto. Así hasta llegar a estirar completamente los brazos y conseguir el punto de equilibrio dentro de la pareja.

• 3. Informa el facilitador, que una vez alcanzado el equilibrio pueden intentar hacer movimientos cooperando y sin doblar los brazos.

• 4. El facilitador pide al finalizar el ejercicio que expresen lo que sintieron y cuál es el beneficio del ejercicio.

Recursos. Humanos: Facilitador y participantes. Materiales: reproductor de sonido y Cd"s o cintas de música de relax.

Tiempo: 15"

Fuente: [Disponible en] http://www.ctv.es/USER/avicent/juegos.htm#

Actividad del Objetivo I.10

Dinámica para la reflexión en base a una dramatización "CONCIENTIZACION DEL CONFLICTO ESCOLAR"

Oportunidad: para los docentes y representantes interesados en reflexionar sobre los abusos en el ejercicio de la autoridad.

Objetivo: concienciar sobre la valoración que se tiene de la docencia a partir de las pretensiones de poder en las relaciones con sus alumnos.

Pasos:

• 1. El facilitador pide al grupo que se divida en dos subgrupos. Un grupo harán de alumnos en la simulación de una clase. El otro grupo observará la dramatización.

• 2. El facilitador pedirá a uno de los participantes que haga el papel del docente.

• 3. Le entregará al grupo que harán de alumnos y al que simulará de docente las pautas o guiones a representar, las pautas son las mismas para ambos.

• 4. Tendrán 25" tanto el grupo de alumnos como el docente para internalizar y ambientarse con las situaciones, no se requiere aprender los guiones idénticamente como se les muestran, lo importante es reflejar las situaciones y algunas expresiones.

• 5. El espacio se ambientará en un escenario típico de un aula de clases de primaria.

• 6. Se desarrollará la dramatización por espacio de 45". El facilitador les acotará a los observadores prestar atención en todo momento.

• 7. El facilitador organizará una plenaria para abrir el debate. 30"

Recursos. Humanos: Facilitador y participantes. Materiales: Guiones impresos.

Tiempo: 100 minutos

Fuente: Soc. Edmundo Navas C. (2003)

Guión para la dramatización: Para se leídos e internalizados.

-" Dos alumnos están de pie, en el pizarrón están escritas unas pautas para el ejercicio de Lengua. Dos niñas y un niño de los que se sientan frente al pizarrón se ponen de pie, no permiten la visibilidad de los alumnos que están sentados al fondo del aula y en un rosario de exclamaciones se escucha "¡Quítate!", "¡Quítense que no dejan ver!", "¡Quítate!", "¡Déjame ver pa´ copia!", "¡Mira tú, quítate!", así sucesivamente en tonos altos de voz y en mando imperativo le piden que se aparten que no los dejan ver lo que está escrito. No hay demostración al menos por esto de síntomas elementales de cortesía para solicitar permiso, la maestra apoya la solicitud y le dice "¡Quítense no ven que no dejan ver a los demás!". Los niños se sientan por la orden de la maestra, reforzando la actitud y la forma de los alumnos.