Propuesta de un programa alternativo para la gestión de conflictos del turno de la tarde de la Escuela básica "Armando Reverón" de Maracay (página 7)

Ofrecer a los participantes un ambiente de confianza y cooperación.

• El facilitador da la bienvenida a la segunda sesión del taller I, expone los objetivos y contenidos de esta parte del taller.

• Promueve la realización de una dinámica para favorecer la confianza y cooperación, presentando un ejercicio llamado "equilibrio".

• El facilitador apoya el ejercicio con una ambientación musical de relax.

• Solicita a los participantes, sus comentarios e impresiones del ejercicio.

1.10.- Objetivo Específico:

Sensibilizar a los participantes en base a experiencias escolares, sobre el manejo tradicional de conflictos que permitan reflexionar sobre las consecuencias negativas que representa en la relación de convivencia docente-alumno.

• El facilitador introduce el tema a partir de los contenidos del objetivo.

• Pide dividir el grupo en dos subgrupos, para promover la realización de una dramatización llamada " Concientización del conflicto escolar".

• Uno de subgrupos simularán ser los alumnos, otro se dedicará a observar la dramatización, este grupo es de menor cantidad de personas.

• El facilitador selecciona a un participante para que simule de docente.

• Al grupo de participantes "alumnos" se les entregará los guiones, que leerán para actuar en base a algunas situaciones de clases. El participante "docente" igual se le hará entrega del guión.

• Tendrán 15 minutos para internalizar las situaciones, posteriormente se realiza la dramatización.

• Luego de finalizada, se procederá a realizar una plenaria, donde los observadores, intervendrán haciendo comentarios reflexivos, propiciando el facilitador la intervención de todos.

Receso de 15"

1.11.-. Objetivo Específico:

Facilitar la reflexión acerca de los síntomas de la intolerancia como forma de conflicto permanente en la escuela.

• Con una introducción breve el facilitador muestra el objetivo a tratar: La intolerancia.

• El facilitador pedirá subdividir al grupo en tres subgrupos para ejecutar un ejercicio grupal llamado "discordar y concordar"

• Del material de apoyo pedirá a cada grupo tomar las hojas impresas, donde aparecen los síntomas de la Intolerancia, como formas para discordar.

• En hojas blancas cada participante escribirá sus concordancias y las presentará al grupo.

• En grupo decidirán en base a un debate, cuales serán las formas de concordar basadas en la tolerancia como contrapartidas a la intolerancia. Las resumirán como resultado del grupo.

• Las concordancias de cada grupo serán expuestas en plenaria que el facilitador coordinará.

• Cierre de taller, leyendo el poema "Niños de Armando Reverón", con música de fondo, el facilitador pedirá un abrazo fraternal entre todos y un fuerte aplauso.

Taller I I

El Aprendizaje Dialógico una Alternativa Comunicacional para la Gestión de Conflictos

2. Objetivo General:

Facilitar una vivencia intergeneracional sobre aprendizaje dialógico para la gestión de conflictos.

2.1.- Objetivo Específico:

Estimular un ambiente favorable para la iniciación de una jornada de formación caracterizada por grupos heterogéneos.

• El facilitador dará la bienvenida a los participantes, presentándose y señalando la importancia del taller en relación al conflicto y la propuesta alternativa del aprendizaje dialógico. Posteriormente el facilitador presentará los objetivos y contenidos del taller.

• Luego de esto invitará a una dinámica de presentación y de distensión de los participantes a partir del juego "El nombre kilométrico".

• Cumplida esta actividad invitará a los participantes a mezclarse en subgrupos heterogéneos, es decir combinar docentes con representantes y alumnos para que luego expresen sus expectativas del taller.

2.2.- Objetivo Específico:

Propiciar la oportunidad para que los participantes reflexionen sobre las diferencias entre las concepciones de aprendizajes constructivistas y comunicativos.

• El facilitador hará una introducción breve sobre el tema a tratar en este objetivo.

• Posteriormente en una exposición oral mostrará las diferencias entre ambos aprendizajes, para ello empleará los recursos del retroproyector y láminas de transparencias.

• El facilitador usará términos no muy complejos en razón que existen niños, empleará un lenguaje comprensivo para que sean comprendidos por todos los participantes.

• Para ello estimulará a los participantes abriendo el canal de comunicación, para las intervenciones y ejemplos que surjan.

• Al completar este punto, el facilitador invitará a los participantes a un pequeño receso de 15" para luego continuar con el objetivo.

• Una vez regresado del receso, el facilitador pedirá a uno de los participantes, preferiblemente un niño(a) que lea el cuento "Los sabios y el elefante", antes señalará que este cuento pretende provocar una reflexión sobre la percepción errada que tenemos del otro y que generalmente es causa de situaciones de conflictos.

• Se destinará un lapso de tiempo para que los participantes hagan comentarios a propósito del cuento y cómo esto ocurre en la vida real.

2.3.- Objetivo Específico:

Facilitar la reflexión sobre el valor de comunicar y generar razonamientos y sentimientos compartidos.

• El facilitador introduce el punto con una breve motivación sobre la importancia de la comunicación como vehículo para el conocimiento de las personas.

• Pide la atención para realizar el ejercicio "Quien se parece a mí". Una vez finalizado el ejercicio convoca a una plenaria para el intercambio de impresiones.

• Una vez culminado el ejercicio anterior y la plenaria, el facilitador informa la importancia de organizarse en subgrupos para ejecutar la dinámica "Alter ego".

• Completada la dinámica, pide ahora realizar un conversatorio feed back.

Receso de 15"

2.4.- Objetivo Específico:

Propiciar diálogos y confrontaciones a nivel de grupos en base a experiencias del conflicto.

• El facilitador introduce el punto a través de una exposición oral de las diferencias entre los métodos de disciplinamientos. Para ello se apoyará del retroproyector y láminas de transparencias.

• Una vez culminado el punto, el facilitador pide formar subgrupos, debe procurarse que los grupos sean heterogéneos. Al formarse los grupos motiva y explica el ejercicio "Disciplina y responsabilidad".

• Es importante que durante el ejercicio y en esto el facilitador ayudará, que se produzcan debates dialogados.

• Luego se organiza una plenaria

2.5.- Objetivo Específico:

Propiciar un ambiente de motivación, desinhibición y trabajo cooperativo en grupos heterogéneos.

• El facilitador da la bienvenida al segundo día y continuidad del taller.

• Brevemente comenta los objetivos y contenidos a trabajar en esta fase.

• Pide a uno de los participantes que se ofrezca para hacer una lectura del cuento " El verdadero poder".

• Abre un lapso para que se produzcan comentarios a raíz del cuento.

• Una vez culminado este punto, introduce brevemente lo que a continuación sigue, una dinámica sobre "Sigue la historia".

• El facilitador sugiere a los participantes escoger un tema para realizar la dinámica. Una vez escogido el tema explica el procedimiento a seguir para la dinámica y le da inicio, procurando estar atento al desarrollo de la misma.

• Se abre un lapso para los comentarios una vez culminado el ejercicio.

2.6.- Objetivo Específico:

Propiciar en los participantes el reconocimiento del valor del "otro" a través del diálogo razonado para lograr consenso.

• Con una introducción el facilitador inicia el tema a tratar y expone él a través del recurso del retroproyector y láminas de transparencias los principios básicos del aprendizaje dialógico.

• Comunica que para tratar la continuación del objetivo es necesario subdividir al grupo en equipos que trabajaran a partir de una dinámica grupal "Diálogo sobre un conflicto" .

• Reparte los materiales a emplearse contentivo de un formato de preguntas y unos textos para cada subgrupo.

• El facilitador explica la dinámica y lo significativo que resulta que se den discusiones para llegar a consensos.

• Posteriormente organiza una plenaria.

Receso de 15"

2.7.- Objetivo Específico:

Estimular un ambiente para la interacción grupal.

• Anuncia el facilitador la realización de un ejercicio rompe hielo a través del juego "Ha.., ha…, ha…."

• Tiempo 10"

2.8.- Objetivo Específico:

Compartir vivencias cotidianas de la escuela que permitan el intercambio de saberes sobre temas que vinculen situaciones de conflictos para llegar a acuerdos consensuados.

• El facilitador invita a los participantes a realizar un ejercicio individual para mostrar las diferentes partes del conflicto a través del ejercicio "Tela de conflicto", gira las instrucciones al respecto.

• Una vez completado las fases del ejercicio, organiza una plenaria.

2.9.- Objetivo Específico:

Facilitar un ambiente de armonía entre participantes.

• Una vez de haber regresado de la hora de almuerzo y con la finalidad de retomar el taller, el facilitador comunica a los participantes la importancia de realizar un ejercicio de distensión "cara con cara".

2.10.- Objetivo Específico:

Propiciar la reflexión de los participantes sobre la importancia de la educación en valores.

• El facilitador introduce brevemente el tema de un educación en valores en cuanto a la visión positiva de los conflictos.

• Informa sobre la necesidad de formar grupos para realizar la dinámica de cooperación denominada "Cruzar la selva".

• El facilitador gira las instrucciones, haciendo énfasis en la importancia de la cooperación como uno de los valores en educación.

• Una vez finalizado el ejercicio invita a realizar una dinámica de lectura grupal, para la cual sugiere formar subgrupos.

• Formado los grupos entregará a cada grupo una hoja impresa sobre "Igualdad social de padres a hijos de docentes a alumnos", para que en grupo realicen diálogos, extraigan reflexiones de grupos para que cada participantes exponga sus reflexiones.

2.11.- Objetivo Específico:

Propiciar la oportunidad para que los participantes desarrollen sus capacidades para participar y cooperar en la gestión de conflictos en la escuela.

• El facilitador introduce el tema de los grupos interactivos, para ello realizará una exposición apoyándose en "Las claves de los grupos interactivos.", contando para su intervención con los recursos del retroproyector y las láminas de transparencia.

• Mientras realiza su exposición permitirá las preguntas y comentarios de los participantes.

• Una vez completada la exposición invitará a los participantes a realizar un ejercicio grupal "Que le hace falta a mi escuela", haciendo énfasis que el ejercicio intenta es la participación de las ideas para ir construyendo las bases de un modelo de convivencia en la escuela, donde la cooperación de argumentos expuestos es la clave.

• Entregará unas hojas impresas con las pautas guías del ejercicio.

• El facilitador ambientará el salón con música de relax, para crear una atmósfera de concentración.

• Al finalizar el ejercicio, pedirá cerrarlo con una plenaria donde se muestren todas las sugerencias discutidas por el grupo.

• Una vez cerrado el debate en plenaria, hará un comentario de cierre de taller y permitirá que quienes deseen hacer sus comentarios lo hagan.

• El facilitador entregará a los participantes los certificados de asistencia, para todos aquellos que hayan completados sus horas de taller.

• Finaliza el taller brindándose todos los participantes un fuerte aplauso y pidiéndose que entre los participantes se den un abraso de fraternidad por la tarea cumplida.

TALLER I

LA REALIDAD CONFLICTIVA DE LA ESCUELA

"Una escuela que niega y evade el conflicto forma para que no se actúe, para que no sean sujetos de su historia, que es una de las tantas maneras de impedir y controlar el pensar, el sentir y el actuar"

Alfredo Ghiso (1998)

FUNDAMENTÓS TEÓRICOS

El propósito de este taller es abordar desde un punto de vista crítico la relación que existe entre escuela-pedagogía y conflicto, como un intento por mostrar y clarificar algunos de los elementos de orden teórico e ideológico que se encuentran vinculados con el conflicto en la escuela y que marcan las relaciones, los ámbitos y el día a día de la escuela. Para ello consideramos importante traer a colación las diferentes conceptualizaciones que sobre el conflicto se tienen así como sus tipologías, tanto a nivel general como su expresión particular en la escuela.

A manera de ver de las ciencias sociales los conflictos son hechos inherentes a toda realidad humana y social, diariamente se producen, su presencia es normal e inevitable por tanto siempre han estado y estarán presentes. Un conflicto existe cuando hay una contraposición de intereses o valores que provoca un desacuerdo. Los sociólogos Mendoza y Napoli (1994) dicen a propósito del conflicto que es: "Una forma de interacción de dos o más personas o de grupos opuestos que usan cualquier medio que consideren conveniente para alcanzar una meta particular." (p. 608). Esta acepción nos conduce a darle un tratamiento a los conflictos desde una identificación con las relaciones humanas, pero esta lectura varía o se soslaya cuando en algunos conglomerados humanos, los propósitos por ejemplo de instituciones u organizaciones, atienden a otros requerimientos o intereses en base a sus productos, entre los cuales no esta el de interpretar a los conflictos como resultado de la interacción humana, en esos casos se les otorga una connotación más de apuesta técnica que hay que atacar.

Es necesario en primer lugar saber de que hay que hablar cuando se escucha la palabra conflicto. Este concepto aparece generalmente cargado con una valoración negativa, debido a que tiende a confundirse conflicto con violencia, en pocas palabras con sus patologías. Los conflictos pueden tener consecuencias negativas como positivas, dependiendo de ciertos factores como el ambiente, la estructura social, el nivel y el tipo de conflicto que se suceda, puesto que de la gran cantidad de situaciones conflictivas hay acciones cuyos costos personales y sociales son elevados para los individuos, para los grupos en sus ambientes y para la sociedad. En tal sentido un ejemplo de una situación conflictiva en las que las consecuencias individuales o grupales pueden ser negativas, lo constituyen los hechos de violencia expresados en formas manifiestas o actitudes agresivas o de intolerancia en sus múltiples acepciones.

El conflicto como categoría sociológica distingue entre conflictos de intereses y conflictos de valores. El conflicto de intereses se produce cuando existe una escasez de recursos, de algo en concreto, lo que impide la satisfacción de intereses en las partes de competidores implicados en le mismo punto o diferencia. El conflicto de intereses surge en éste marco de competición de las partes, es una pugna por la obtención de algo, cosa o recurso insuficiente para satisfacer las respectivas pretensiones de ambas partes, es decir "yo quiero, lo deseo" en contraposición a "yo también quiero eso. Entre los alumnos este tipo de conflictos es muy frecuente, por ejemplo la pugna entre dos alumnos disputándose un lápiz, borrador, una metra, "fuiste tú quien me rayo el cuaderno", "no fui yo", "si fuiste", la desaparición o robo de una cartuchera, un portaminas, etc, ambos ejemplos que marcan un conflicto tienen en común el interés de algo de por medio. Es en el momento del corte de los intereses convergentes donde una o ambas partes apelan al recurso modal de posturas consideradas válidas para actuar frente a la diferencia, bien sea la violencia con sus variadas expresiones y modalidades de acción, haciendo que el conflicto se redimensione, tome otras vertientes, señala Ruiz (1998) "Y lo que es más, en este tipo de conflictos existe una zona de intersección, de intereses convergentes: ambas partes están de acuerdo en la validez del bien, por lo que, a través de la negociación, buscarán el modo de minimizar el riesgo de la mayor pérdida para ambos." (p.1). No obstante la negociación nos remite a una gestión positiva para la solución de la disputa, lo que no necesariamente es así, la negociación es también una forma de confrontar posiciones y normalmente cuando se negocia por posiciones el problema no se soluciona de tal forma que ambas partes ganen. El docente en su trato de relación con los alumnos es un gran negociador, pero desde su posición, su rol, su poder, por ello generalmente cuando así se negocia una solución, "¡está castigado, no sale al recreo!", luego de una disputa que la antecede donde se confrontan posiciones (en los que influyen valores), vence quien tiene mayor jerarquía y rango, quedando el conflicto allí porque uno no gano en el problema, la diferencia estriba cuando la negociación se establece en términos adecuados para producir resultados justos, siempre y cuando las partes se hallen en igualdad de condiciones

En el conflicto de valores el disentir es su rasgo característico, cuando las partes se hallan en desavenencia en lo que respecta a la valoración de algún propósito o beneficio, tal diferencia sobre valores o hechos establece la distinción con el conflicto de intereses. El conflicto de valores tiende a mantener a las partes distantes, la intolerancia es uno de sus síntomas más negativos, toda vez que cada una por su lado valoran distintamente las cosas. Esto significa que el disentimiento hace que el conflicto sea permanente, sea inherente a la manera de ser del individuos en colectivo como lo demuestran las continuas controversias de diferentes índoles, políticas, religiosas, de grupos, etc . Y en lo individual el solo hecho de disentir sugiere en no pensar o sentir como el otro. Por ser la escuela básica un escenario de confrontaciones entre grupos de identidades, docentes-adultos y alumnos-niños, el terreno donde se desenvuelven es conflictivo, dada la cantidad de factores que entran en juego: valor, interés, individuo y grupo, amén de las distancia instrumental impuesta, "¡tú allá y yo aquí!", de modo que el conflicto de valores entre estos grupos es esencia misma de la propia relación y eso es algo que se debe recalcar, más allá de una reduccionista valoración de comportamientos individuales, que ciertamente es válido tomarla en cuenta, señala Ruiz 1998) en este sentido " En estos casos el conflicto de valores puede producirse, se trataría de un conflicto sobre la diferente valoración que acerca de un hecho o norma realizan dos grupos diferentes. En tales circunstancias los valores en cuestión son determinantemente constitutivos de, al menos, una de las identidades culturales." (p. 10).

El docente y directivo, así también como los padres frente al niño, son quienes deciden lo que es valido, sin embargo la validez puede ser relativamente razonable o no. Cuando es el orden de la jerarquía y las pretensiones de poder, lo que hace validar el juicio que se impone, lo que esta privando es la función de la autoridad o la arbitrariedad que interpreta la ley de lo bueno y lo malo, no hay diálogo abierto a una negociación justa. En otras palabras con la intervención de un árbitro, las partes, se someten a la jurisdicción del juicio de valores y creencias de un tercero, operándose una transformación, debido al hecho de que las necesidades o deseos de las partes dejan en ese momento de díada, ser relevantes para la solución. En la escuela y en el hogar, los docentes y los padres, son los árbitros representa el sometimiento de una disputa, de unas diferencias, de una controversia, etc., ante una persona o ente considerado imparcial para lograr la resolución de los conflictos y la determinación de obligación final.

Hegemónicamente la visión general que se tiene en la escuela, es la que concibe al conflicto desde la perspectiva negativa o destructiva. En el mundo de la escuela el enfoque que mayormente se emplea para mirar a los conflictos, es aquel en la cual los asuntos relacionados con la conducta de los alumnos, interpreta, que este problema no es competencia de los objetivos de la escuela como institución ni de la pedagogía, ese es un asunto que la otra institución socializadora, la familia, debe atender, no obstante cuando se actúa frente a los rasgos conductuales transgresores se apela es a la visión que la teoría pedagógica tradicional ha tenido sobre el conflicto, entendiéndolo habitualmente como un tema al que hay que contraponer posiciones, actitudes, comportamientos y valores, de allí que en el caso de la escuela, la connotación que se maneja de los conflictos atiende más a una visión de tipo técnica conductual. La perspectiva que predomina señala el teórico contemporáneo de la organización escolar Jares (1997) es la visión tecnocrática positivista del conflicto por ello señala:

En la actualidad, tanto en el conjunto de la sociedad en general como en el sistema educativo en particular, predomina la concepción tradicional, tecnocrática y conservadora del conflicto; aquella que lo califica como algo negativo, no deseable, sinónimo de violencia, disfunción o patología y en consecuencia, como una situación que hay que corregir y sobre todo evitar. En otras palabras, una sociedad modélica sería aquella en la que no existiesen conflictos, de tal forma que, desde esa perspectiva, la asunción ideológica básica (quizá necesariamente inconsciente) del conflicto, y especialmente el conflicto social, no es un rasgo esencial de la red de relaciones sociales a la que llamamos sociedad." (p.p 2y3)

Una visión negativa preponderante sobre la naturaleza y el empleo que se le da al conflicto en la escuela, ejerce una significativa influencia en la manera como se desenvuelven las relaciones, pero además impacta sus ámbitos afectándolos sensiblemente al producirse un efecto boomerang y al no resultar los procedimientos tradicionales a la mano para gestionarlo, al estar cargado el docente de prejuicios y estereotipos sociales dado su status o posición que la organización le otorga, al no estar formado con una interpretación constructiva y sin herramientas adecuadas para resolverlos, el problema se redimensiona y cae en un circulo perverso de connotaciones negativas y antipedagógicas.

Parte de la tradición negativa del conflicto se relaciona con la naturaleza misma de su organización y con los contenidos ideológicos que la encarnan, señala Illich (1977) "La escuela, después de todo, es rígida y autoritaria; produce a la vez conformidad y conflictos, discrimina a los pobres y libera de compromisos a los privilegiados" (p. 24). De ahí que el grupo de los actores más vulnerables y desprovistos de defensa argumentativa, de derechos frente a una estructura de normas que los toma en cuenta como objeto de un proceso al que se deben someter, en nombre de su educación, resulten ser los más afectados.

Los conflictos en la escuela tienen sus orígenes, varían, unos son coyunturales dependiendo de las situaciones y los actores involucrados, otros responden a intereses a valores, unos son conflictos duros donde se mezclan muchos factores y generalmente son latentes, están allí al acecho inmediato de asomo antagónico, hay conflictos comunes, unos se importan extra-escuela para el consumo interno, en fin los conflictos se expresan de múltiples maneras, pero lo que si resulta importante considerar son aquellos conflictos de gran profundidad que los hacen ver como conflictos sociales por sus consecuencias y la escuela no escapa a ellos.

Los conflictos estructurales que se plantean, son los que se generan en la relación pedagógica, de allí que se haya definido una tipología de los conflictos y su gestión pedagógica. Ghiso (1998) los considera de tres tipos:

El primer conflicto es el que hace mención a las diferentes cogniciones, formas de conocer, de construir conocimientos, de producir y legitimar saberes. El segundo conflicto tiene que ver con los comportamientos principalmente aquellos que alteran la neutralidad de las interacciones, quebrando los dispositivos de control, desequilibrando las relaciones de fuerza y poder dentro del establecimiento educativo. Y el tercer conflicto, quizás el más duro, la caja negra de los anteriores, es el que se da a nivel de las representaciones, de los constructos simbólicos, de los imaginarios." (p.p. 9 y 10)

El primer conflicto el de las cogniciones, tiene en la teoría del disciplinamiento de Foucault un contenido que permite auscultar la genealogía de esta tipología, pero para comprender el concepto de disciplina del cual habla el autor, es necesario despojarse por un momento de lo que se maneja comúnmente por disciplina en la escuela, cuando se le asocia exclusivamente a conductas, el asunto va más allá de eso. Para Foucault (1998) la escuela es una institución disciplinadora, veamos lo que dice al respecto:

El objeto del control, no los elementos o ya no los elementos significantes de la conducta o el lenguaje del cuerpo, sino la economía, la eficacia de los movimientos, su organización interna; la coacción sobre las fuerzas más que sobre los signos; la única ceremonia que importa realmente es la del ejercicio. La modalidad, en fin: implica una coerción ininterrumpida, constante, que vela sobre los procesos de la actividad más que sobre su resultado y se ejerce según una codificación que retícula con la mayor aproximación al tiempo, el espacio y los movimientos. A estos métodos que permiten el control minucioso de las operaciones del cuerpo, que garantizan la sujeción constante de sus fuerzas y les imponen una relación de docilidad-utilidad, es a lo que se puede llamar las disciplinas. " (p.p. 140-141)

El disciplinamiento desde la teoría de Foucault se logra a través de cuatro técnicas que tienen que ver con el arte de las distribuciones de los individuos. La clausura, se corresponde al lugar al sitio para la disciplina y cerrado sobre sí mismo que en la escuela es el aula. La clausura flexible, igualmente pero de una manera más fina, en el aula la distribución y localización de puestos para evitar las distribuciones por grupos, en otras palabras descomponer lo colectivo, a cada individuo su lugar, a propósito dice Foucault (1998) "Se trata de establecer las presencias y las ausencias, de saber dónde y cómo encontrar a los individuos, instaurar las comunicaciones útiles, interrumpir las que no lo son, poder en cada instante vigilar la conducta de cada cual, apreciarla, sancionarla, medir las cualidades o los méritos." (p.147). La regla de los emplazamiento funcionales, se corresponde además con la necesidad de vigilar y de romper las comunicaciones peligrosas, con la necesidad de la utilidad del espacio a partir de los roles. Las practicas de control del orden, diseñadas para este fin, son una clara demostración de esta técnica, no obstante dada su funcionalidad por llevar implícito el sello de la evaluación, poseen la connotación de rituales, toda vez que sobre ellas no existen cualidades que le impriman una característica de novedad. Las estrategias de intervención de los docentes como prácticas para regular y afectar el problema que para ellos representa el orden son las siguientes: Dictados, Ejercicios de Caligrafía, de Matemáticas, Lengua y Plástica, siendo el dictado la estrategia más usual para el control. La regla del rango, viene a definir el lugar que cada uno ocupa y la distancia que los separa en otras palabras docentes aquí alumnos allá. Esta no sólo se aplica a los actores de la escuela, sino también a los contenidos de aprendizaje en tal sentido hace referencia Foucault (1998) "El rango comienza a definir la gran forma de distribución de los individuos en el orden escolar…sucesión de las materias enseñadas, de las cuestiones tratadas según un orden de dificultad creciente. Y en este conjunto de alineamientos obligatorios, cada alumno de acuerdo con su edad, sus adelantos y su conducta, ocupa ya un orden, se desplaza sin cesar por esas series de casillas, las unas, ideales, que marcan una jerarquía del saber o de la capacidad." (p.150)

El conocimiento y el saber en las prácticas educativas poseen una sobrevaloración exclusiva en dos fuentes, el docente y la documentación expuesta en los textos. En esa tarea de sucesiones crecientes, los temas tratados y los lineamientos obligatorios, los alumnos distribuidos en su rango de subordinación, deben reproducir las fuentes, repetirlas, manipularlas, memorizarlas y ser objetos de evaluación de esos conocimientos y saberes impuestos, en otras palabras la posibilidad de búsqueda de conocimientos por parte de los alumnos se limita por que las oportunidades de acceso al conocimiento las define y conduce el docente. Esto nos indica que en poco o en nada ha variado como propósito, el valor que la educación formal le otorga a la hegemonía del saber y el conocimiento producido y monitoreado desde la unidireccionalidad de los docentes y los textos. Esta direccionalidad absoluta frente a las formas de conocer, neutralizan la construcción del sujeto y de su identidad, congelando el descubrimiento, la creatividad, la comprensión y las criticas de que las verdades y los conocimientos son resultantes históricos y son susceptibles de ser modificables y perfectibles. Los saberes y conocimientos de los alumnos no son validos porque no están impresos en textos o porque el docente es el que sabe y el alumnado no, esta es parte de la herencia del modelo de disciplinamiento impuesto que lejos de educar ha perseguido otros propósitos Foucault (1998) nos muestra cual es el propósito, "las disciplinas han llegado a ser en el transcurso de los siglos unas fórmulas de dominación." (p. 141), dominación a la cual los alumnos inconscientes de su implicación ideológica, pero seguros de su condición de excluidos han sabido enfrentar con la llamada resistencia escolar. ¿Cual es la respuesta o posible vía de escape ante esto?, dejemos que sea Ghiso (1998) quien sugiera una de ellas "Toca entonces partir del conocimiento de que cada sujeto se involucra en el proceso educativo con saberes diferentes, siendo las practicas sociales fuentes de experiencias, de conocimiento y de formas de sistematizarlo y expresarlo. Estas construcciones cognitivas se producen, circulan y apropian en un contexto particular, extraescolar y mediante unas interacciones específicas e intencionadas." (p. 9)

El segundo tipo de conflictos, el de los comportamientos que alteran la neutralidad de las interacciones que atentan y afectan los dispositivos de control y retan las relaciones de fuerza y poder. Las relaciones en la escuela se han reglamentando a partir de la superioridad de unos sobre otros, de la ideología del orden jerárquico que se ha impuesto y que norma condicionadamente las relaciones en un esquema estrechamente conectado con el proceso de racionalización cultural con arreglo a fines. Ghiso (1998) señala al respecto "Este tipo de relaciones reprimen la diferencia y los factores de conflictividad y obstaculizan la construcción de sujetos capaces de estructurar identidades con competencias comunicativas propias que les permitan dirimir sus diferencias sin agresión." (p. 10). Es justamente una perspectiva de control, una lógica normativa que justifican el derecho de los docentes para administrar las conductas de los alumnos y que la idea de su continuidad o persistencia encuentra en el seguimiento de patrones normados en abstracto como creencias deterministas a seguir, la razón para sofocar las expresiones contrarias a las prescripciones normativas, teniendo en las estrategias imperativas de control y los castigos como formas tradicionales de gestión de conflictos, los recursos prescritos por su condición jerárquica para ser usados en el momento que sea necesario, siendo en muchos casos de naturaleza violenta cuando se apela a formas de representación de autoritarismo y de intolerancia, siendo esta un síntoma que puede acarrear en una peligrosa enfermedad social: la violencia.

La intolerancia como expresión de violencia simbólica se expresa a través de síntomas. La UNESCO (2000) resume los síntomas de la siguiente manera:

Manera de hablar: Denigrar y utilizar un lenguaje despectivo o excluyente que desvaloriza, degrada y deshumaniza a grupos culturales.

Tipificación mediante estereotipos: Describir a todos los miembros de un grupo caracterizándolo con los mismos atributos, generalmente negativos.

Burlas: Poner en relieve determinados comportamientos, atributos y características de personas para ridiculizarlas o insultarlas.

Prejuicios: Juzgar fundándose en generalizaciones y estereotipos negativos y no en hechos reales o en comportamientos específicos de un individuo o grupo.

Discriminación: Privar de beneficios y excluir de actividades sociales fundándose principalmente en prejuicios.

Acusación a víctimas propiciatorias: Culpar de acontecimientos traumatizantes o problemas a un grupo determinado.

Hostigamiento: Comportarse deliberadamente con objeto de intimidar y degradar a otros.

Intimidación: Valerse de una capacidad física superior o del hecho de ser más numerosos para maltratar a otros.

Exclusión: Denegar la posibilidad de satisfacer necesidades básicas y/o de participar plenamente en la sociedad o en determinadas actividades comunales.

El tercer tipo de conflictos, la caja negra de los anteriores, el de los constructos simbólicos. Es este el terreno crítico desde donde pueden interpretarse las disonancias cognitivas y los conflictos surgidos del juego de las interaccione, resalta Ghiso(1998) "Es en el ámbito de lo representacional donde se generan los imaginarios de poder, la percepción de la interacción y de la alteridad, el sentido del acuerdo, de la negociación y de la seducción. La cultura en su diversidad y riqueza cotidiana son los referentes y contenidos existenciales y axiológicos que permiten, a los sujetos, construir o reelaborar sus representaciones." (p. 10). Una escuela que se esfuerza por introducir a los alumnos en un sistema de significados y valores en los que la responsabilidad de la escuela es desplazada hacia un solo lado, a culpabilizar a los alumnos como artífices de los conflictos, esta legitimando una identidad para extender y racionalizar su dominación, es una escuela como agente socializador de unos determinados significados y valores, ejerciendo una fuerte influencia en los alumnos, que adquieren de forma pasiva, hábitos y conductas que a la vez son legitimadas por ellos y a través de ellos.

Una escuela y unas relaciones pedagógicas que no reconocen que los alumnos ocupan posiciones devaluadas por la lógica de la dominación, están viendo en la visión negativa del conflicto, comportamientos ilícitos y no otra forma de construir identidad, la resistencia y esto ocurre cuando la escuela y los docentes no ofrecen espacios de construcción de significados que los reconozca y valore como personas, como sujetos en proceso de constitución, como expresión de un clamor que desea(n) ser reconocido(s) y seguir la ruta de crecimiento para cumplir las metas que el derecho a la educación, a una vida digna les esta conferido, sino ¿qué sentido tiene seguir en la escuela?.

El conflicto en la escuela induce a que las propuestas y proyectos educativos se interroguen por las representaciones que tienen los actores y si éstas les ofrecen la posibilidad de lograr o no una calidad de convivencia valida para comunicarse, dialogar, mediar, negociar e interrelacionarse constructivamente, que permitan hacer del conflicto una energía para el cambio.

Cabe hacer la recomendación que para los efectos de profundización sobre estos contenidos, existe un esfuerzo conceptual trabajado en el capitulo sobre referentes teóricos de esta investigación, que bien vale pueden revisarse para complementar el apartado teórico de este taller.

CUADRO Nº 2.

Taller: "La Realidad Conflictiva de la Escuela"

1. Objetivo General: Abordar desde una perspectiva crítica la relación existente entre Conflicto-Escuela y Pedagogía.

Fuente: Elaborado por el Autor (2003)

CUADRO Nº 2. (Cont.)

Fuente: Elaborado por el Autor (2003)

CUADRO Nº 2. (Cont.)

Fuente: Elaborado por el Autor (2003)

CUADRO Nº 2. (Cont.)

Fuente: Elaborado por el Autor (2003)

TALLER II

EL APRENDIZAJE DIALÓGICO UNA ALTERNATIVA COMUNICACIONAL PARA LA GESTION DE CONFLICTOS

"La capacidad creadora, activa, inventiva no es la de un sujeto trascendental en la tradición idealista, sino la de un agente actuante."

Bourdieu (1969)

FUNDAMENTÓS TEÓRICOS

Varias son las interpretaciones teóricas que se han aplicado en educación para tratar el tema de los conflictos en la escuela y de estos enfoques se han derivado fórmulas para su tratamiento. Una de ellas es la tecnocrática positivista, la cual pertenece a la concepción objetivista de la educación y es la que se ha utilizado desde los inicios de los que se conoce como modernidad tradicional, y que guarda un estrecho nexo con la enseñanza y el aprendizaje clásico en la escuela. La otra es la concepción constructivista o interpretativa, surgida en respuesta a la anterior y que encuentra con el surgimiento del movimiento crítico de la postmodernidad su escenario de interpretación. Sobre la primera concepción hemos mostrado ya algunas de sus principales bases teóricas en los fundamentos del taller anterior. Sobre la segunda concepción, la constructivista consideramos pertinente señalar algunos aspectos que sostienen este paradigma, toda vez que aún cuando se ha venido empleando como variante alternativa y esnóbica sobre el tema de los conflictos y su tratamiento en la escuela, la misma no va al problema de fondo de los conflictos.

La concepción constructivista del conflicto, sustituye las nociones mecanicista, explicativa y de control del conflicto que caracterizan al paradigma tecnocrático. El conflicto es tratado desde esta perspectiva desde la comprensión, la interpretación, el significado y la acción de los sujetos. En otras palabras las personas producen sus propios significados y definiciones en las situaciones de interacción con los otros. Parte además del postulado que cada situación es propia e irrepetible y que la misma esta condicionada por las interpretaciones particulares de cada miembro de una organización, siendo así, esta visión se impregna de una variable exclusivamente psicologicista, toda vez que hace mostrar que la motivación humana se moviliza desde el punto de vista individual por un lado y por el otro ante la presencia de desajustes perceptivos, la tarea es modificar el modo de ser del individuo, en esa línea consideran Blanco y otros (2002) investigadores del tema de la violencia escolar, consideran que las agresiones en la escuela por los alumnos obedecen a: "Factores cognitivos y sociales, los sujetos agresivos no tienen en su repertorio respuestas a situaciones adversas que no sean agresivas y sugieren que la conducta agresiva, como forma de interactuar con el medio, es el resultado de una inadaptación debida a problemas en la codificación de la información que dificulta la elaboración de respuestas alternativas." (p.p. 3 y 4)

Desde este enfoque se omite el reconocer que igual existen intereses y percepciones de orden sociológico u otro para la interpretación y tratamiento del conflicto. Por otra parte se conciben a los integrantes de las organizaciones y grupos en virtud de necesidades individuales, en detrimento de considerarlos como resultados de vinculaciones, inquietudes e ideologías compartidas en un escenario que posee disposiciones y condicionamientos objetivamente externos e históricos.

Para la concepción constructivista, el conflicto se reconoce y considera como positivo para estimular la creatividad, canalizarlo hacia expresiones y fines productivos y constructivos en las personas, en grupos y en organizaciones involucradas ante él. El conflicto al percibírsele esta connotación, es caracterizado y analizado como un problema de percepción, de allí su confinamiento a verlo y tratarlo como un fenómeno individual, Lederach (1992) un teórico de este enfoque hace referencia al conflicto:

Igual sucede con el conflicto social. Todos los involucrados lo perciben desde su perspectiva, desde la parte que les afecta y que palpa. Una de las dinámicas del conflicto es que la gente tiene una perspectiva limitada del problema, y que esto reduce las posibilidades de solución. Lo que hace falta es encontrar un modo de completar la percepción del problema y, consecuentemente, de incrementar las vías de soluciones. A tal habilidad se le conoce como "reubicación", y significa poder percibir el conflicto en un marco reducido, poder platearlo en un marco distinto, desde otro ángulo, ampliando así la perspectiva. (p. 59).

Independientemente que en muchos de los casos el conflicto este confinado a problemas de percepción o interpretación, lo notable de esta racionalidad del conflicto es que se ignoran las condiciones socialmente objetivas que a los propios sujetos y a sus percepciones afectan. Cuando aparecen los conflictos el planteamiento ante ellos, es hacer que las personas cambien modifiquen lo que piensan a propósito de cómo lo gestionan (violencia, agresividad tanto física como verbal, victimización etc.) por lo que se sugiere son maneras de cambiar justamente lo que hace al persona o personas.

En materia de conflictos es evidente que esta concepción da un paso adelante en comparación al anterior, no obstante si algo tiene en común es su posición conservadora y dejemos que sea Carr y Kemmis (1986) quienes observan las condiciones conservadoras al decir:

Los conflictos sociales resultan siempre (del hecho) de que diferentes grupos sociales tienen, más que contradicciones en la realidad, interpretaciones conflictivas de la realidad, tales conflictos son según la perspectiva interpretativa manifestaciones de la falta de entendimiento entre las personas en cuanto al sentido de los actos propios o de otro; equívocos que pueden superarse haciendo que los protagonistas se den cuentan de los errores que contienen sus ideas o creencias. Ahora bien, al implicar así que los conflictos sociales son resultados de confusiones de conceptos que, una vez reveladas, demostraran a la gente la racionalidad de sus actos, el enfoque interpretativo siempre está dispuesto a favor de la idea de reconciliar a las personas con la realidad social existente. (p. 112).

Para el constructivismo es causa de conflicto las diferencias que se suscitan en la comunicación interpersonal, pero en esta última acción influyen en los conflictos que muchas resultan irreconciliables con la realidad social existente, los sentimientos y los intereses de las personas refiere Salm (1999) lo siguiente:

Algunos expertos piensan que la comunicación es el elemento más importante del conflicto y el que más influye para su resolución. No sólo es la trasmisión de hechos y datos de una a otra persona, sino la intensidad de los sentimientos y la importancia que los intereses tiene para cada una de las personas involucradas. El buen manejo de la comunicación en situaciones conflictivas influye la transmisión clara de los hechos, la expresión apropiada de los sentimientos, el desarrollo de confianza entre personas con la participación justa de todos y la reducción de estrés. (p. 59).

Desde esta percepción el conflicto social, cuyas expresiones y orígenes obedecen a consecuencias multicausales, es tratado de forma indistinta al conflicto intersubjetivo e interpersonal, porque obedecen según se desprende de este enfoque de una relación causal. Con esta visión unilateral del conflicto se estarían quedando por fuera explicaciones de muchas situaciones objetivamente conflictivas y de las que no son necesariamente conscientes los propios protagonistas. Partir del supuesto que impone este paradigma, sin conocer la realidad de fondo que pudiera estar mediando en su expresión, hace posible que la creencia de sujetarse al enfoque de percepción personal sea errónea, porque en el conflicto pudieran estar reflejándose expresiones de conflictos sociales reales y de unas tensiones endémicas en la practica misma, en otras palabras que lo supuestamente irracional (ira, enojo, violencia, agresión, egoísmo, etc.) e incoherente (desacuerdos, incomunicación, críticas, indecisión, baja autoestima, falta de valores, etc.) no sea tanto de la concepción o interpretación de la realidad social que tiene una persona, como la manera de estructuración de la misma realidad. Al analizarse y afrontarse los conflictos para solucionarlos es necesario ubicar los contextos o ambientes en el que se produce, los móviles o intereses que los han provocado, los lugares que cada una de las partes en oposición ocupa, las estrategias, los mecanismos, tácticas empleadas, cuestiones que hacen referencia a la necesaria comprensión global y contextualizadas del proceso.

A pesar que los problemas o diferencia en la comunicación interpersonal suscitan situaciones de conflictos no significa necesariamente que en este motivo tal como se señala, agote las posibles causas del conflicto ni mucho menos explican en su totalidad la complejidad de un conflicto. En consecuencia los mecanismos que se proponen para su resolución se inclinan hacia procesos de comunicación entre los individuos totalmente descontextualizados tanto del ambiente organizativo.

En contrapartida a estas concepciones y cómo lectura diferente a la interpretación del fenómeno del conflicto en la escuela, es que surge una tercera concepción, la comunicativa. Este enfoque propio de la sociología de la educación de orientación transformadora, aparece como contribución para superar las desigualdades sociales en la escuela en lugar de reproducirlas o aumentarlas. En relación al conflicto escolar, visto pero como conflicto social, toma del campo de las ciencias sociales que a inicios de la década de los ochenta viene desarrollando un esfuerzo teórico sustentado en una racionalidad comunicativa, que parte de una valoración del conocimiento como entendimiento derivado no de la producción exclusiva de las ciencias, sino como conocimiento proporcionado en el mundo de la vida y de la relación de los sujetos con sus contextos. Aquí se defiende una concepción del sujeto en constante movimiento, capaz de comunicarse e interactuar a través del recurso del lenguaje y de la acción colectiva.

La intención de girar en esta dirección, es darle sentido a la racionalidad entendida como uso del saber por parte de los individuos y como acción comunicativa, de modo que lo sugerido busca es rescatar para el aprendizaje en educación, la importancia que tienen para las personas el hecho de la conexión entre racionalidad y entendimiento como forma de construir saberes. Buena parte de esta fundamentación se ha encontrado en la teoría de la acción comunicativa de Habermas, cuyo principio explicativo se sustenta en una epistemología de la sociedad inspirada en una teoría del lenguaje y en el análisis de las estructuras generales de la acción, plantea Habermas citado de Hoyos (2001)

El conocimiento se alimenta, por un lado, de las perspectivas, a partir del mundo de la vida de quienes participan en la comunicación y por el otro, del poder argumentativo del lenguaje, en él radica un "thelos", una inclinación hacia el entendimiento mutuo. Se presupones pues un nivel básico de comprensión de los significados de las proposiciones, que es necesario trascender hacia las posibilidades de validarlas en su verdad, corrección y veracidad. Por tanto comprender el sentido de una proposición no es ya aceptar su verdad, sino abrirse a las posibilidad de preguntar por razones y motivos referidos al mundo de la vida. (p. 13)

El argumento se centra en que discutir, dialogar las razones y motivos es avanzar en cuanto al reconocimiento compartido, al tiempo que cómo consecuencia de la reciprocidad, la acción que se produce es comunicativa, se trata no tan sólo de considerarla comprensivas, sino que se les valida como dignas de ser contrastadas con las otras. Por ello el primer espacio para la acción comunicativa en educación en cuanto al aprendizaje que supere las pretensiones de poder que están implícitas en el proceso tradicional de las interacciones en el hecho relacional educativo, debe ser la comprensión, es decir la apertura a otras perspectivas en función de la validez de los argumentos, de la inteligibilidad de las emisiones, en otras palabras por la razón de su sentido, por la verdad que representa en cuanto al enunciado y porque no se pone en duda la veracidad de los sujetos implicados en la acción y esto se logra a través de la forma dialógicas de la interacción comunicativa, señala Freire tomado de Sánchez (1996) "Es a través del diálogo, como la educación alcanza su verdadero carácter humanista y se transforma en practica de la libertad." (p.225). La concepción comunicativa en educación incorpora y supera el paradigma constructivista, al precisar que, el proceso de formación de los significados no sólo depende de los docentes, sino también de todas las personas y contextos vinculados con todos los procesos de aprendizajes de los alumnos, lo que en otras palabras se plantea, es la reivindicación de un aprendizaje circunscrito al conjunto de interacciones entre los niños y niñas con los adultos, ya que en la actualidad lo que cada niña o niño aprende depende cada vez más de la interrelación con sus contextos y con la relación con adultos extraescolar, por tanto si lo que se quiere es mejorar su aprendizaje se deben transformar esas interacciones por validez y comprensión en vez de poder.

Desde esta visión de la educación, la formación de los docentes se orienta hacia el conocimiento de las personas y grupos de aprendizajes y hacia el conocimiento de cada materia, en función de un enfoque interdisciplinar que incluye además de los aspectos pedagógicos y el psicológico, el sociológico y epistemológico. En contraste a la justificación del aprendizaje significativo que señala el constructivismo virtual, que elabora los planes curriculares independientemente de las familias y de la comunidad, la concepción comunicativa considera el aprendizaje dialógico, incluyen un plan de compensación durante todo el proceso en el que participan los grupos y personas que interactúan con los alumnos, para ello se requiere el establecimiento de contratos de aprendizajes convenidos en un proyecto que incluye a los docentes, directivos, familiares y entidades, especificando las condiciones para concebir y proseguir el proyecto educativo comunidad-escuela, en este particular señala Franco (2001):

Este enfoque intenta desarrollar propuestas basadas en el diálogo como forma de relación entre culturas y como camino hacia la supresión de las desigualdades y exclusiones actuales (Habermas 1997). Gracias a estas propuestas se propone intentar, involucrar a las personas en la toma de decisiones en todos aquellos procesos en los que están involucrados. Parten de esta manera de reducir los efectos exclusores que conllevan a los conflictos en la escuela a incrementar los igualitarios en la relación entre culturas a través del diálogo. Esto implica la ruptura de la homogeneidad cultural, haciendo permeable las diferentes culturas. (p. 7)

En el siguiente cuadro tomado de Flecha (1999) veamos con precisión las diferencias entre los distintos aprendizajes:

CUADRO Nº 3.

Diferencias entre los distintos aprendizajes

El aprendizaje dialógico se sustenta a partir de varios principios que deben darse para su desarrollo, refiere Franco (2001) a propósito:

a) El diálogo igualitario en que las diferentes aportaciones son consideradas en función de la validez de los argumentos y no desde criterios como la imposición de un saber culturalmente hegemónico a través de la relación autoritaria y jerárquica en que el profesorado determina lo que es necesario aprender y marca los contenidos como los ritmos de aprendizaje, b) La inteligencia cultural es un concepto que no se reduce a la dimensión cognitiva basada en la acción teleológica sino que contempla la pluralidad de dimensiones de la interacción humana. Engloba a la inteligencia académica y práctica y las demás capacidades de lenguaje y acción de los seres humanos que hacen posible llegar a acuerdos en los diferentes ámbitos sociales, c) La transformación ya que el aprendizaje dialógico transforma las relaciones entre agente y su entorno. Es un aprendizaje que se basa en la premisa de Freire (1997/1995) de que las personas somos seres de transformación y no de adaptación. La educación y el aprendizaje debe estar enfocadas hacia el cambio para romper con el discurso de la modernidad tradicional basado en teorías conservadoras sobre la imposibilidad del cambio, d) La solidaridad como expresión de la democratización de los diferentes contextos sociales y la lucha contra la exclusión que se deriva de la dualización social. Es la única base en que se puede fundamentar un aprendizaje igualitario y dialógico." (p. 8).

Las palabras claves que están delante del conflicto en la escuela son: diálogo, consenso, tolerancia, cooperación, convivencia, participación, democracia, justicia y transformación, esta última palabra clave, reivindica la proposición más importante de Vitgosky como requisito para provocar desarrollo cognitivo. Adelantar propuestas de gestión de conflictos, sin tomar en cuenta el contexto donde se enclava la escuela y los grupos que dependen de ella, es no conseguir la superación de los conflictos ni la superación de la problemática real de los niños en su condición de alumnos. Las transformaciones sólo son posibles si se adelantan las iniciativas de inclusión de un modelo comunicativo comunitario, donde los representantes y docentes-directivos, junto a los niños y niñas, sean involucrados en un diálogo que descubra las causas y orígenes de los conflictos.