Propuesta de un programa alternativo para la gestión de conflictos del turno de la tarde de la Escuela básica "Armando Reverón" de Maracay (página 6)

Los alumnos demuestran con la resistencia, el clamor de cuando los van a incluir, de allí que este fenómeno no se observe en los alumnos del 5° "D", cuando un niño o niños se paran, gritan, no prestan atención, faltan el respeto, sabotean en actitudes antidocente, etc., está o están asumiendo el rol del héroe (sujeto) que confronta al enemigo (objeto) (los roles se invierten en las resistencias) al malo, al que los somete, el que los castiga quitándoles el recreo y esto ocurre por que su grupo se lo permite, es el yo generalizado el que habla, que le da sentido de pertenencia a él o ellos frente al grupo, de ahí que el grupo lo asimile por que está de por medio una condición de identificación, como señala Jung (1972) respecto a la identificación "Es una enajenación del sujeto en aras de un objeto, cuyo ropaje adopta el sujeto hasta cierto punto"(p. 597), este héroe o héroes se siente(n) identificado(s) con el grupo por que el grupo no lo(s) ha(n) excluido. Por ello las actitudes de los niños de no sentirse en los espacios del aula, por que perciben que no están en el lugar adecuado para ellos, su lugar está en el recreo.

Juicio Valorativo de los Docentes Frente a los Conflictos

No es menos importante conocer en los docentes entrevistados su juicio valorativo del porque los alumnos así se comportan y cuales son sus causas. Para ello veamos algunos extractos de las entrevistas realizadas a los docentes y que están contextualizadas con el tema conductual y su correlación con las situaciones generadoras de conflictos.

-"Pienso que la falta de atención en su casa podría ser, por tanta represión en la casa vienen y se desquitan con una compañera, mira hay niñas que generan conflictos por su manera de ser." (maestro Pedro Mirabal)

-"Tú sientes que por el tipo de clase que das de educación física, en el ambiente que das, se propician menos situaciones para el conflicto, que en el caso de un maestro que trabaja en una salón de clases, encerrado por decirlo así." (entrevistador)

-"Afuera hay más, a cada momento se ven, es que el muchacho tiene más libertad de pensamiento o sea movimiento, acción, se generan, si más conflictos, un muchacho dentro de un aula por lo general el maestro lo tiene sentado, la típica clase, estee… y hay menos posibilidades de que se genere un conflicto entre alumnos, pero en cambio allá afuera no, afuera el alumno tiene oportunidades de expresar sus ideas, tal cual es, tú sabes como es el muchacho despierto o echador de broma, el muchacho tiene más oportunidad de ser él mismo." (maestro Pedro Mirabal)

-"A que crees que se asocian los conflictos en los niños que se suceden aquí en la escuela." (entrevistador)

-"El niño que es modelado en la sociedad en la que esta metido, en la comunidad donde esta ahorita, llena de tanta agresividad, por que tú sabes que se han formado barrios y la mayoría de los muchachos de aquí son y proceden de esa zona perimetral del barrio y ellos observan al delincuente, al ladrón, a los tipos que no les importa nada al otro a la otra persona, ni la vida, ellos observan eso y entonces esos son modelos para ellos, quizás viene uno aquí, entre ladrones, uno que ha copiado esa manera de ser de ese malandro que esta viendo cuando llega el otro y le da, por decir ¿ves? y viene aquí y se lo hace a un compañero, entonces si influye, ese problemita, o sea esa acción de ese niño puede generar conflictos." (maestro Pedro Mirabal)

-"Habría que tratar siempre a partir de los representantes como punto de origen de este tipo de conductas que tienen los niños ¿verdad?, porque ese es el modelo que ellos traen, ese es el consejo que a ellos le dan en su casa "no te dejes embromar aquí en la escuela", " si viene alguien con alguna cosa ¡dale!", "cualquier cosa me llamas", es esa la mentalidad que trae el niño a la escuela, por lo menos aquí en este sector de San Vicente y que tú has escuchado a representantes, ¡padres!, no tanto las madres, hay padres que he hablado con esos representantes y ellos son los que le dicen "yo no voy a dejar que a mi hijo lo joda otro", "dale su coñazo" y hay madres que aquí vienen y se tragan a los niños, se comen a los otros niños que no son de ellos, porque estos se han metido con los hijos de ellos, pasan por encima del maestro, de la autoridad del maestro en el aula de clase, entonces vienen a solucionar un problema, no hablado, eso es insultando al niñito y no respetando pues la proposición del maestro en ese momento." (maestro Pedro Mirabal)

-"Hay un alto nivel de indisciplina, bueno no un alto, si hablamos de porcentajes un 50% de un nivel mas o menos medio pues de indisciplina y se nota más en los alumnos varones." (maestro Pedro Mirabal)

-"A que se le puede atribuir la indisciplina a partir de lo que señalas." (entrevistador)

-"La indisciplina más que todo se observa es en los momentos libres del alumno, o sea la hora del recreo y se atribuye a la falta de actividad, de quizás al poco espacio físico que tienen para, para moverse o sea pienso que si tuviesen un espacio más acorde con lo que sería una buena área de recreo, de diversión del muchacho, se redujera bastante el nivel de indisciplina." (maestro Pedro Mirabal)

-"¿Qué es para ti un conflicto?." (entrevistador)

-"¿Un conflicto? … diferencia, o sea lo asocio con diferencia de pensamiento, problemas, problemas para abordar, diferencias que hay que tratar de solucionar." (maestro Pedro Mirabal)

-"Yo te digo el núcleo familiar, debe formar, yo siempre lo he dicho, "la educación se aprende en la casa y se instruye en la escuela" aunque también se imparte educación, pero es instruir y entonces viene el muchacho, ya viene preparado "¡a ese maestro no lo respetes!", "si te habla, bueno, dile lo que tú quieras", porque he oído "me lo dices por que eso lo arreglo yo" ¿No?, se ha perdido la esencia de familia, la base como familia." (maestro Pedro Carballo subdirector y director encargado)

-"Pero si he notado y me gustaría que me diera una opinión, que la violencia, las agresiones son más formas de juegos entre ellos." (entrevistador)

"-¡Si! (responde enfáticamente y en un tono más elevado), es lo que te digo, "si señor", es lo que te digo el grado ese el sexto, no te digo que yo estoy en la hora de receso y veo a ese muchacho, pero es un juego para ellos pero de patadas, "mire hijo si usted le da una patada en un genital en cualquier órgano", "no maestro es que estamos jugando", " eso no es un juego", o sea precisamente para ellos es como un juego." (maestro Pedro Carballo subdirector y director encargado)

-"Y a que cree usted que se deba esa manera de jugarse." (entrevistador)

-"Bueno, yo creo que precisamente al mismo medio donde ellos se desarrollan." (maestro Pedro Carballo subdirector y director encargado)

-"¿Profesor que es para usted el conflicto?." (entrevistador)

-"Bueno…, precisamente conflictos son los choques que se pueden presentar en una situación cualquiera, eso es para mi conflictos". (maestro Pedro Carballo subdirector y director encargado)

-"Dentro de los grupos que hacen vida aquí en esta comunidad, donde sientes tú que se dan mayores conflictos, en los maestros, en los alumnos, en los representantes." (entrevistador)

-"Yo lo siento en los niños, porque a veces por un simple lápiz llegan a un nivel de agresividad, quizás por lo que te estaba comentando antes, son patrones de conductas que ya han absorbido en sus hogares en su medio vivencial y de alguna manera quieren arreglarlo todo como que a golpes, a trancazos con un grito, haciendo de un pequeño problemita pues, algo bastante grande, lo magnifican." (maestra Mildret Pérez)

-"Por que crees tú que se originan los conflictos aquí en esta escuela, independientemente de los problemas que ellos traen, porque tú crees que se producen esos conflictos." (entrevistador)

-"Yo creo que para empezar es por el espacio físico, el espacio físico en un colegio es sumamente importante y yo siento pues que en la hora del recreo ellos tienen muy poco espacio, un espacio muy reducido y que nada más dos o tres niños ya jugando pelota le restan un espacio importante a otros que desean caminar o sencillamente estar sentados, entonces ese ruido, ese impase, ese roce, pues es lo que crea de pronto una fricción entre un niño de un grado y otro de otro grado o independientemente de una misma sección, o sea no hay otras alternativas como bien lo decías, de pronto una biblioteca abierta donde ellos puedan aprovechar la hora del recreo para consultar, un cancha un poco más amplia, una cancha separada del área del recreo, donde ellos puedan tener un área de recreo más amplia, porque ha pasado y de hecho pasa en varios días que la cancha esta ocupada a la hora del recreo para un grado específico, entonces ya ellos no pueden entrar en la cancha donde normalmente suelen compartir en la hora del recreo." (maestra Mildret Pérez)

-"Yo he notado mucho en los niños, la violencia como forma de juego, ¿a qué crees tú que se deba esto?" (entrevistador)

-"Te lo comentaba, esos son patrones de conducta, ellos están a esto acostumbrado, en casa no se les corrige, no se les indica del porque la agresión, sencillamente es un juego, no tienen por que tomar actitudes agresivas cuando es un juego para distraerse un rato más no para ganarse un premio, si así fuese para ganarse un premio no tenemos porque maltratar a nadie, ni pasar por encima de mí, creo que es la manera como se les trata, vienen con esa formación de casa, están acostumbrados" (maestra Mildret Pérez)

-"¿Qué es a tú juicio un conflicto?" (entrevistador)

-"Un conflicto es una situación superable por supuesto, pero una situación que de momento te hace pensar en lo bueno y en lo malo y en la vía más corta, más sana para tratar de superarlo." (maestra Mildret Pérez)

Aun cuando no se trata de desvalorar la percepción de los docentes en el sentido de sus juicios, toda vez que sus opiniones son consecuencia de un razonamiento basado en la experiencia anecdotaria como docentes en esta escuela, no obstante lo pertinente y aquí la importancia del análisis cuando se estudian estas conductas o actitudes como parte constituyente de un todo, es que permite aproximarse a una interpretación que desmitifica las valoraciones cargadas de determinismos o simplemente son mitos que esconden el otro rostro de la realidad de los conflictos y que hacen mantener la percepción de que los conflictos vinculados a problemas de conductas no es un asunto de la organización escolar, de la educación formal y por lo tanto de los docentes.

Para los docentes y el directivo, ellos y la escuela, salvo los alumnos y el recreo, no son propiciadores de conflictos, es decir, la figura del docente y por ende la naturaleza de las relaciones no son consideradas como generadoras de conflictos, el docente como figura y su rol esta distante o no aparece como factor de conflicto, desconociéndose como parte del problema, por el contrario las responsabilidades de los conflictos se atribuyen a modelos copiados por los alumnos desde sus familias, sus hogares y del contexto social comunitario de donde provienen los alumnos.

La opinión de los docentes con relación al conflicto, en el caso de la maestra Mildret y el maestro Pedro Mirabal lo centran desde el lado constructivo del conflicto, mientras que el concepto del subdirector lo asocia a la connotación negativa que del conflicto se tiene. Esto por demás junto a las opiniones de los alumnos hace ver que el conflicto (salvo la experiencia del 5° "D") cuando de él se hace mención, las valoraciones son contradictorias y poco coinciden en concepciones, salvo las mostradas por los niños como grupo de expresión. Esto no es de extrañar cuando se les razona y actúa según los paradigmas que habitan en la educación formal y en la escuela.

El Recreo Territorio de los Niños, Ambiente donde las Resistencias se Desvanecen

El recreo lo consideran como fuente generadora de conflictos por razones de constricción física o limitaciones de espacio, por la falta de alternativas recreativas y por que el alumno se siente libre de hacer lo que quiere.

Con relación al recreo como espacio generador de conflictos, en opinión de uno de los docentes "por que el alumno se siente libre de hacer lo que quiere", la realidad observada de manera crítica nos hace acercarnos más a esta idea. El recreo es un mundo de significados simbólicos para los alumnos, es su territorio liberado, es el habitus particular de los alumnos, a los docentes poco interés representa ejercer su posicionamiento allí, su observancia se inscribe en actitudes de apatía, su rol de dominio es exclusividad de empleo en el escenario hegemónico para ejercer el poder, el aula de clases, esto por demás deja ver la interpretación estrecha de unos docentes que establecen límites, que se miran en su lógica y en su propia identidad como maestras y que sitúan a los alumnos fuera de sus fronteras, "tú allá yo aquí", "nos juntamos donde esta marcado mi territorio de dominio" .

Para los alumnos como niños, el recreo representa el espacio que los desconecta de las relaciones desiguales, de exclusión y de dominio que se viven a lo interno del salón de clases. De ahí que el recreo puede ser observado como la tierra que les permite ejercer su soberanía infantil, es la oportunidad de posicionarse interactuando con sus formas, sus estilos, sus requerimientos, etc, como grupo, como el yo personalizado, no desde la posición de individuos subestimados como particulares, sino desde la posición sobreestimada de muchos niños interactuando en grupo y como niños, más no alumnos. Jugarse a golpes con el peligro de atentar contra su integridad física significa, la representación de desempeñar roles de otros, uno de ellos el de héroe, de este tipo de juegos se escuchan son personajes de las series de televisión dragonball, los power rangers, caballeros del zoodíaco, pokemon, etc., de policías ¿qué quieres ser tú cuando seas grande?, "petejota, pa´ hacer lo que me mande el comandante, agarró malandros en la calle" (Daviel 11 años 4° "C"), cuando juegan de policías y malandros, de allí muchas de sus carreras por la escuela, pocos quieren ser malos, muchos buenos, esto da una pista que en ellos la internalización de lo bueno y lo malo es un rasgo que dice, que en el fondo no aspiran a ser malos .

Por lo tanto creer que los comportamientos de los alumnos generan conflictos por razones de espacio físico a la hora del recreo es darle una visión más de apuesta técnica que de connotación humana, es tener la respuesta menos compleja de lo que el asunto implica, juicios de este tipo es lo que hace transformar la naturaleza de los conflictos de intereses en los niños en conflictos de valores cuando son confrontados por la jurisdicción del docente.

CAPÍTULO VI

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

La oportunidad de adentrarnos en la experiencia modélica en lo educativo, entiéndase organización, pedagogía, alumnos, propósitos, en fin, de un centro escolar y sobre todo vivencial de la realidad de una escuela pública Venezolana en un sector populoso de la ciudad de Maracay, permitió acceder a la exploración de uno de los muchos problemas que encaran la complejidad de nuestra educación pública, el problema de los conflictos en la escuela. Acercarse al fenómeno de los conflictos implicó una orientación desde un determinado campo de significación, aquel que concibe a la escuela como un espacio socioambiental que se moviliza fundamentalmente, a través de las estructuras de relación e interacción entre sus principales actores, tomando de la selección de una perspectiva teórica, referentes que permitieron elaborar un conjunto de categorías extraídas del ejercicio de combinar realidad y teoría, estas categorías son: Orden, Pedagogía del Poder, Exclusión, Resistencia, Intolerancia y Violencia simbólica.

Del análisis y de la interpretación pudimos más que determinar, sacar a flote de las acciones humanas en sus contextos específicos, un conjunto de aspectos concluyentes que a juicio de uno de los objetivos del estudio nos permitieron conocer buena parte de las necesidades que presenta la II etapa de la escuela Armando Reverón frente a las causas que provocan las situaciones de los conflictos.

Es necesario comenzar señalando que los conflictos en la escuela Armando Reverón y de manera concreta en la II etapa están presentes, están allí como consecuencia de la manera como se han definido los comportamientos por un lado que describen las relaciones entre actores y por el otro por el modo como se sobrelleva el comportamiento organizativo de la escuela. Los conflictos si bien son expresiones de la connaturalidad humana y ellos surgen en virtud de la complejidad de las relaciones e interacción entre las personas, también son manifestaciones inherentes a la naturaleza organizacional al estilo de gobierno escolar que se requiere para juntar grupos humanos en función de determinados fines, por lo tanto la escuela al entrañar estos factores para su funcionamiento hace que sea inminente la aparición de conflictos.

En el caso de la Escuela Armando Reverón pudimos encontrarnos con unos particulares atributos que nos permitieron descubrir la naturaleza de los conflictos que allí se producen y que se viven. Estos atributos se vinculan directamente con los factores que hemos mencionado y que a su vez interactúan dialécticamente produciendo conflictos del tipo subyacentes y del tipo manifiesto. Con relación al comportamiento organizativo de la escuela, el atributo que caracteriza a los conflictos entre docentes- alumnos, alumnos -alumnos y alumnos – escuela se encontró en las fuertes contradicciones en lo que dimos en llamar el problema del orden y su negación, de estas contradicciones concluimos lo siguiente:

• 1. Entre maestros y alumnos existe una fuerte contradicción y es que para los docentes, el orden es un deber ser, un compromiso teleológico inscrito en la lógica de la educación como agente socializador, por lo que el respeto, las reglas, la disciplina que buscan el sometimiento de las conductas y de las formas de pensar de los alumnos, deben estar condicionadas a pautas culturales que por demás le sirven como medio a la idea del orden, el orden visto así les otorga el derecho propio a que esa es la verdad. Entre tanto para los alumnos esto poca valoración de significado representa tal y como esperan los docentes que ocurra de forma automática e impuesta. Ese no es el norte de significación para los niños, por que si así fuese como esperan los docentes, se aceptara y no se expresasen con tanta frecuencia situaciones manifiestas de conflictos latentes o no resueltos, que para los docentes representa el que el alumno "haga caso" = orden-norma, "respeto" = obediencia, "docente" = autoridad, en otras palabras, a la luz de los docentes no hay obediencia, no hay respeto y eso para los docentes en su relación con los alumnos es un problema permanente, para ello apelan al esquema tradicional para abordarlos, la coerción en sus practicas más elocuentes el autoritarismo y la arbitrariedad como formas de violencia simbólica. Mientras que los docentes lo perciben como problema permanente, nosotros lo identificamos como conflicto de legitimidad, toda vez que una autoridad es ilegitima por la incapacidad de ser reconocido y aceptado por los subordinados, no obstante los docentes insisten en aplicarlo como mecanismos para abordar las diferencias, de allí la esencia conflictiva de las relaciones con sus alumnos y que los docentes de la Escuela Armando Reverón ignoran. Para los alumnos el problema que esto representa en los docentes no es su problema como tal, pero las consecuencias si hacen un problema para los alumnos y frente a ello crean situaciones, formas de pensar y actuar emergentes, la resistencia y las conductas anómicas como producto de la desorganización derivada de la ausencia de normas comunes en la escuela, ambas son sus máximas expresiones de oposición reiterada y son problema para los alumnos cuando se agudiza el sometimiento en practicas de contraresistencia e imposición de la norma única, haciendo que esta contradicción se convierta en un perenne circulo vicioso, donde el determinismo de los docentes consustanciados con la experiencia que la lógica para inferir una formulación específicas en el conflicto del orden con sus alumnos, se debate con las demandas de los alumnos.

• 2. Otra contradicción en cuanto a la idea del orden, es que si bien la esencia histórica disciplinaria de la escuela como organización, se basa en una autoridad legal racional, cuya fuente de legitimación reside en la naturaleza racional de un orden compuesto por un cuerpo de reglas estatuidas, en el caso de la Armando Reverón no existe este cuerpo de pautas que establezcan las reglas de juego en la escuela ni en las relaciones, en otras palabras no cuenta con un orden normativo racional que medie las relaciones, por tanto es la discrecionalidad del docente, del directivo quien organiza a su criterio tradicional fundado en el mito del orden que justifica su superioridad para su derecho al arbitrio. Por tanto esta desorganización derivada de la ausencia de un patrón de normas comunes hace que las conductas de los alumnos sea anomica y de resistencia y la de los docentes arbitraria y autoritaria. La escuela Armando Reverón desde hace más de tres años no cuenta con el servicio de Orientación. La escuela renunció a la existencia de un orden normativo racional basado en pautas de organización para la convivencia, en el momento en que no hay presencia de mecanismos normados concretos, explícitos, reales y tangibles a compartir, cuya base de legitimación sea que gocen de reconocimiento y aceptación tanto por los directivos, docentes como por la masa de alumnos en el concierto de la acción comunitaria escolar. Sin embargo cabe señalar que si bien existen algunas normas ellas pertenecen más bien a un conjunto de pautas implícitas vinculadas con requisitos clásicos del Ministerio o a la tradición y costumbres de la escuela, por ello terminan convirtiéndose en rituales para sobrellevar la ejecución de la cotidianidad.

• 3. La idea del orden que habita en las practicas y creencias del docente sólo son ejecutadas en el espacio doméstico de su poder, el aula de clases, por lo que el recreo no es territorio para ejercer su autoridad, por el contrario se ejerce es la apatía y la inercia del desinterés. El recreo es para las maestras la tierra de los alumnos, algo así como la tierra de nadie y nadie es la no presencia del docente que se negó a participar de él en compañía de sus alumnos porque ellas tienen también el suyo de uso exclusivo. El recreo como contexto particular distingue los patrones de conducta de las maestras a diferencia de los expresados en el aula, las forma de ejercer el poder a la hora del recreo quedan anuladas están de receso. A las maestras poco les interesa ejercer las razones por lo cual justifican su dominio de manera análoga a como lo hacen en su territorio. La contradicción surge de que la creencia del orden, es un asunto de exclusividad domestica del aula, es un aspecto que deben haber internalizado los alumnos y es un saber comportarse sin que ellas estén. A ello le agregamos que el niño no le resulta agradable y satisfactorio socializar normas de comportamiento esperados en un entorno escolar que previo al recreo y después de él, lo amenaza y castiga con quitarle el lugar donde el niño si quiere estar, por ello se sienten libres del enclaustramiento del aula. En tal sentido los conflictos del recreo son de ellos en la interpretación del docente, sólo actúan como referís cuando es demasiado evidente la posibilidad de un daño físico a un o a unos alumnos, cuando surgen expresiones de agresión física, por lo tanto el conflicto es sólo visto como acto de violencia, lo demás no cuenta.

• 4. La escuela como organización y en concreto la II etapa presenta una contradicción en cuanto a las maneras de concebir y actuar frente a la necesidad del orden, por un lado que es mayoría en los docentes, se transita sobre el esquema de una pedagogía basada en las pretensiones de poder típico del paradigma tecnocrático positivista y por el otro caso del curso que conduce la maestra del 5° "D" quien transita por el esquema de la pedagogía interpretativa, la cual la diferencia como expresión emergente en la forma de ejercicio docente que contrasta sustancialmente con el otro estilo. Veamos por que:

El hecho que esta maestra manifieste y exprese con su tipo de gestión unos resultados que se van obteniendo con las conductas de sus alumnos, en el hecho vivencial de las relaciones humanas que implica el trabajo escolar, hace observar una lectura vocacional diferente a una realidad conflictiva en la forma y estilo de trabajo de sus compañeras y por ende en sus resultados, por otra lado surge como una expresión emergente ante un estado de cosas observables en la conducción del proceso escolar que se vive y expresa en esta escuela, de allí la necesidad de marcar la diferencia como ella dice "muy modestamente como una gotica de agua, haciendo mi labor otros verán y se irán sumando porque surte efecto, que es así como que si vale la pena ponerlo en practica, el docente tomando conciencia de sí mismo y de su compromiso humano con los alumnos".

Ella indirectamente esta diciendo también, que los resultados como beneficios positivos de una gestión escolar institucional, no pueden verse por la manera como trabaja un solo docente de la escuela, el grupo de docentes debe incluir para el beneficio colectivo a los grupos de alumnos que cada docente tiene enfrente, ésta es una manera en que la comunidad comience a valorar el esfuerzo diferente que aquí se hace y no ser la escuela una guardería pragmática de sus hijos, los representantes con su apatía, con su desinterés a participar están dando señales que en la escuela algo no esta funcionando bien.

Su estilo de gestión en el fondo le esta diciendo a sus colegas y a la escuela, que así no es la cosa, que hay otras fórmulas categóricas, que los niños merecen un trato diferente, que ellos mismos como docente se merecen respeto que reivindique la ética del docente, que el camino a seguir no es necesariamente el transitado en círculos, que hay un momento en el cual los seres humanos se topan con encrucijadas y que por temor o conformismo se niegan a experimentar otra ruta, donde el camino es difícil pero es un camino que al final se va construyendo, es un reto que invita a seguir en nombre de ellos mismos y en el de los niños que tanto lo requieren.

En consecuencia la escuela como organización se debate entre dos tendencias, una hegemónica ortodoxa que niega y percibe los conflictos como destructivos y otra emergente alternativa que reconoce y pondera a los conflictos como constructivos, en otras palabras la escuela no tiene definida su forma de gobierno en cuanto a una coherencia institucional en las formas de convivencia y si la escuela y los docentes no siguen pautas comunes, las desorientaciones de cada alumno dispersa al grupo y viceversa, por tanto se diluyen los patrones formativos y normativos a seguir y las escuela como estructura organizativa termina apareciendo a los ojos de quienes menos confían en ella como una instancia que es frágil y vulnerable.

Otro atributo característico de los conflictos es el que guarda relación con las estrategias de intervención de los docentes frente a la negación del orden en el aula de clases. Este conjunto de actividades y practicas detectadas como formas de control y administración son empleadas a fin de procurar y sostener el orden en el aula. El que sea una formula usual, permisiva o acrítica en cinco secciones de la II etapa más no en una, viene a representar una expresión mayoritaria de que lo predominante y común como esquemas para tal fin, sea el reflejo de un contexto escolar que viabiliza como regularidad un ejercicio de la docencia con rasgos autoritarios, que dejan al descubierto tal es el caso del aula de clases, un campo donde se insiste conservadoramente por preservar con este recurso la ocupación de este rasgo de jerarquía y posición delante y por encima de las relaciones con los alumnos. Y es que al sostenerse la jerarquía y el posicionamiento del rol del docente como recurso de gobierno en el aula, estamos diciendo que allí opera una forma clásica de poder, que es la de imponer la preferencia, el rol activo de las acciones de uno sobre otros, siendo los docentes quienes colocan su voluntad a través de una acción común ignorando o sin importar mucho la resistencia o el resultado pasivo que ello provoque en los alumnos.

El que resulte un hecho significativo por ejemplo, que de manera espontánea circule en los alumnos la noción de aburrimiento, de cansancio, la reiteración de lo mismo en las clases, el enclaustramiento, el saboteo o una tranquilidad aparente, como síntomas de conflictos no resueltos que expresan las consecuencias de la ritualidad de estas estrategias, posibilita la propensión a aprendizajes no pretendidos como la domesticación, logrando que se continúe manteniendo en crisis la función formal socializadora de la educación basada en el empleo del poder como forma pedagógica de sostén de las relaciones docentes-alumnos. La existencia del poder se basa prácticamente en el rechazo hacia él, no puede haber poder allí donde no es rechazado, el poder necesita expresar su autoridad, someter y sojuzgar a quienes de él se vale y ello es una forma racionalizadora como vimos en Morin y ello convierte a la escuela en esencialmente conflictiva, cosa por demás que los docentes y los directivos desconocen de su propio sitio de trabajo.

La crisis de la escolaridad como sistema de socialización del niño, encuentra en la esencia conflictiva de ésta escuela pública popular un rasgo que permite hablar de ella. Sus maestras y sus directivos no atinan a comprender, al permitirse o insistirse en estas fórmulas, que ellas sólo actúan como muros de contención, como menú de todos los días siguiendo la receta tecnocrática positivista del conflicto negadoras y neutralizadoras de los conflictos que justifican la necesidad del orden y control, que a su vez lejos de creerse que se controlan o neutralizan, se redimensionan; es imposible resolver o gestionar situaciones latentes o manifiestas de conflictos en los alumnos (desorden, descontrol, saboteo, etc.) con mecanismos que lo niegan, lo enmascaran y que lo redimensionan.

Una expresión de conflicto latente en las relaciones docentes alumnos, lo configura el autoritarismo del docente como forma de gestión de conflictos, de allí que lo hallamos identificado como un atributo de los conflictos. El docente y la escuela al verse desprovistos de herramientas alternativas en cuanto a lo cognitivo, a estrategias didácticas que favorezcan el desarrollo de actitudes, valores y aprendizajes que ponderen la acción comunicativa, la negociación o la mediación en sus alumnos para la gestión y resolución de conflictos, apelan es a la acción racionalizadora que habita en ellos gracias a la influencia paradigmática que niega, evade, neutraliza y trata conservadoramente a los conflictos, por tal razón el alumno aprende lo que significa no la autoridad sino el autoritarismo, quedando el problema sumergido en el currículo oculto de las relaciones y en el clima de la escuela que lo sustenta. No obstante cabe preguntarse ¿hasta que punto esta forma de autoritarismo colabora con la idea de una educación pensada en valores?, ¿hasta donde perjudica o niega que se avance en materia de Justicia y Democracia, es que acaso estos niños pobres o esta escuela pública popular no se lo merecen?. Estas interrogantes surgen cuando los mensajes, las informaciones, los contenido, las acciones y sus significados que reciben los alumnos, lo que están aprendiendo o siguen aprendiendo en experiencia escolar diaria, se expresan en contenidos de violencia simbólica (aunque el subdirector crea que lo que él hace en el trato con los alumnos es insuficiente y por ello anhela el uso de la violencia física) proveniente de un emisor, figura modélica en las relaciones y funciones del aula, por lo tanto se debe entonces reconocer que la violencia forma parte del currículo oculto de las relaciones docentes-alumnos de la Armando Reverón, cuando se abordan los conflictos a través del ejercicio de una autoridad encubierta, se está dejando claro y patente quien es el que sustenta el poder en clase, también reitera un clima de tensión de controversias latentes, pero lo que más peso le otorga al hecho del surgimiento del autoritarismo, es la incapacidad de los docentes que no saben gestionar y resolver los conflictos a menos que sea por los mecanismos tradicionales que la cultura de la violencia ha ofrecido históricamente y que ha hecho que las sociedades se distingan en díadas sociales, privilegiados y excluidos, dominadores y dominados, mayores y menores, el abuso del poder y de la autoridad es uno de los mayores atributos de esta cultura.

En las relaciones entre alumnos como situaciones propiciadoras de conflictos, encontramos otro de los atributos de los conflictos, donde la intolerancia entre ellos, aparece con sus síntomas, como una actitud que enrumba los comportamientos cuando aparece una diferencia que se hace manifiesta y la intolerancia, es una actitud fácilmente reproducible cuando son observadas en el núcleo familiar, comunal y escolar, sobre todo cuando de ella de manera inconsciente, como percepción de los niños, sirve como basamento para enfrentar las diferencias con alguien por que así se obtiene el beneficio o provecho que se pretenda, por que es la forma aprendida más no otra, por ejemplo con las maneras de hablarse, burlándose, denigrando, ofendiendo el niño(a) se defiende y ataca a la vez, burlándose ridiculiza e insulta, de esta forma igual se defiende y ataca y el contrincante por igual lo hace, reproduciéndose el vicio, haciendo que las diferencias se almacenen cuando no se resuelven constructivamente, lo que hace que el conflicto sea latente y recurrente, de modo que al desbordarse la intensidad de la situación la aparición de la violencia se hace inminente.

Con el fenómeno de la resistencia nos encontramos con que el mismo viene a formar parte de uno de los atributos del conflicto que se presentan en el aula de clases, sin embargo ésta es la manera como los alumnos se vinculan entre sí para mostrar su postura oposicional en la dinámica de la interacción con los docentes y con la escuela. Para los docentes representan estas conductas y actitudes un síntoma de perturbación al funcionamiento de la actividad docente y el orden en clases, tal y como hemos visto en las formas de actuar frente a ellos. La resistencia viene a representar la contestación generalizada de los alumnos a una modalidad de relaciones e interacciones basadas en pretensiones de poder, donde el escenario de intercambios lo define es la estructura jerárquica del sistema escolar y en una modalidad que la acompaña, una pedagogía que enfatiza el aprendizaje memorístico de reproducción de la información basada en conceptos de textos que poco sentido guarda para su mundo y en consecuencia para sus estados de ánimos. La resistencia se hace presente por que el poder esta allí, de modo que esta consustanciado con la lógica connatural de la organización escolar excluyente que no reconoce a los alumnos como sujetos en procesos de construcción, prolíficos de representaciones, de cultura y de historicidad, mientras que sí se reconocen la permanencia prolongada en las posiciones que ocupan y por sostener la preservación de la estructura relacional que define el ámbito de la escuela.

Esto hace que, lo que confunden los docentes con desajustes conductuales en los alumnos y que imposibilita el ejercicio de sus actividades y en consecuencia produzca diferencias que se exprese en disfuncionalidades, situaciones y acciones anormativas de personalidad y grupal, no son más que conflictos de poderes, toda vez que las expresiones de resistencias son el clamor permanente de unos excluidos en la escuela y son poder porque hacen que sus demandas debatan la legitimidad y el poder de los docentes. Por ello les cuesta entender, como aspiran los docentes, que entiendan el significado del respeto y de la tolerancia, cuando a ellos no se les respeta como sujetos de derechos, no se les honra en el juego relacional de forma justa, de ellos se escuchan y se sienten en la percepción de los docentes son ruidos, perturbaciones constantes producto de una visión cíclica de observar síntomas como si se tratase de una enfermedad que corroe la normalidad y a la que hay que actuar.

Conflictos y resistencias son expresiones sociales que en la escuela guardan un estrecho nexo de algo que está sucediendo, las formas tradicionales de actuar frente a ellos dan una pista, es lo cotidiano y su cotidianidad en los tratamientos que configuran significaciones simbólicas y desde ellas se construyen y caracterizan las percepciones del conflicto, por ello la noción que prevalece es la negativa y la destructiva, lo que se ha aprendido, para tratar de resolver lo más próximo y circundante por que afecta en lo inmediato, la diferencia esta en creer que tenga validez y eficacia.

En las entrevistas a los docentes, en las conversaciones informales con otros docentes de la escuela, en fin en el lenguaje de los docentes y directivo la palabra resistencia, que no es un concepto nuevo por el contrario es una categoría usada en el mundo escolar, en ellos no existe ni algo que se le asemeje en su conexión con el fenómeno de los conflictos, por el contrario lo que si salta a la superficie en ellos son la expresiones que denotan la conducta transgresora de los alumnos. Para los docentes y el directivo, ellos y la escuela, salvo los alumnos y el recreo, no son propiciadores de situaciones de conflictos, es decir, la figura del docente y por ende la naturaleza de las relaciones no son consideradas como fuente de conflictos, en sus interpretaciones el docente como figura y su rol esta excluido o no aparece como factor de conflicto, desconociéndose como parte del problema, por el contrario las responsabilidades de los conflictos se atribuyen a modelos copiados por los alumnos desde sus familias, sus hogares y del contexto social comunitario de donde provienen los alumnos, aunque no se niega que factores externos intervengan dada la problemática social que arropa a la escuela, no obstante los docentes y la escuela hacen ver una marcada perspectiva sesgada por la construcción de estereotipos y esquemas tipificadores sobre la percepción de los alumnos y su relación con sus grupos familiares y con el contexto comunitario, que poco ayuda en primer lugar a generar una visión crítica y constructiva del conflicto en la escuela y en segundo lugar como consecuencia de la primera a solucionarlo.

El recreo para los docentes es tipificado como escenario de conflictos por razones de limitaciones en la planta física, porque la escuela no brinda opciones diferentes en cuanto a ofrecer alternativas recreativas distintas a lo que los alumnos hacen en el recreo, sin embargo uno de los informantes hizo mención a la condición conflictiva del recreo por que considera que el alumno se siente libre de hacer lo que quiere y no deja de acercarse a la realidad observada, toda vez que es el único docente que trabaja con los alumnos en espacios abiertos. De allí su opinión de sentirse libres, ¿pero libres de que?, libres de un vinculo que no se identifica cuando son tratados de forma desigual, su identificación esta conectada a un sentimiento de pertenencia, al percibirse como iguales todos se pertenecen, aunque ello no signifique que dejan de ser excluidos, es esto lo que los hace ser libres aunque sea media hora, discriminar en sus juegos y tratos excluyendo a alguno, denota que de por medio esta un aprendizaje subyacente. Por ello el recreo es una manera de vivir la escuela, es carreras, es indisciplina, juegos, gritos, desobediencia, descontrol, peleas, etc., son sus normas intimas que lo hacen convertirse en un emergente espacio de socialización susceptible de ser observado por los docentes y directivos, pero sin estereotipos o prejuicios, más bien como una realidad que abone elementos formativos y orientadores, por que para ellos es un símbolo y se mantiene vivo porque para los niños este cargado de innumerable significación. Colocar en un lugar crítico más no acrítico a las formas de interactuar de los niños en el recreo, es sacar a flote una realidad, lo que no significa una negación a los conflictos, que desde luego están presentes porque muchas de las situaciones dado el marco de interacción humana son propiciadoras de conflictos, la diferencia estriba en que los conflictos que entre ellos se presentan son básicamente de intereses, rasgo característico de los conflictos entre niños y si apelan a las formas tradicionales para enfrentarlos es por que acuden a la base de referencia más inmediata que les dice como gestionarlos.

Confiar o esperar conductas adecuadas en el entendido que los alumnos las deben traer de la formación que reciben de sus grupos familiares para garantizar un clima de convivencia en el aula y en consecuencia ejecutar el trabajo normal de instruir, es ocultar una realidad que requiere de una lectura y una atención especial y que la escuela no puede seguir soslayando. Si bien los docentes y directivo reconocen desde su óptica que las conductas negativas de los alumnos y que incide en el rendimiento de la jornada de clases por la implicación de un ambiente conflictivo que afecta por demás la convivencia, es por que se debe a patrones de conducta aprendidos en los ambientes extraescolares, esta postura esta diciendo de la manera más conservadora en cuanto al propósito de la escuela, que el problema no es de la escuela y que esa no es la función de la escuela, sin embargo si reconoce que se deben aplicar mecanismos para el encauzamiento, para el orden y para el control apelando a los procedimientos pedagógicos basados en pretensiones de poder, que en nada afectan a un ambiente de validez y de armonía para la convivencia interrelacional.

Con este diagnóstico sobre los conflictos que se viven y gestionan en la II etapa de la Armando Reverón, se conoció que el tema de la convivencia como valor en la interacción entre individuo y grupo y entre grupo y escuela, se hace necesario incorporarla como uno de los propósitos educativos y sociales de la escuela, toda vez que resultó un hecho objetivo que los atributos que giran alrededor de los conflictos, afectan en grado superlativo, la convivencia, la necesidad de ella sobre otros supuestos, la ejecución de las clases de los docentes, su legitimidad como autoridad, el rendimiento de los alumnos y sobre todo el nivel de satisfacción emocional tanto en docentes como en alumnos.

Hay un anhelo, una voz tímida pero voz al fin, que habla en el interior de quienes comparten la escuela y que guarda relación con los deseos de verse como individuos y como colectivo de cara a los conflictos.

Imaginemos que las estamos escuchando.

-"Yo quisiera que el trato con mis amigos fuera mejor que nunca nos peliaramos evitar los problemas nunca escribirse groserias en el cuaderno ni en las paredes. Asi yo quisiera que fuera el trato con mis amigos, mejor y nunca peliarnos, yo aria que cuando unos amigos se estén peliando evitar que pelee y consejarlo que nunca peleen por que se ve feo." ( Rilcey 6° "D")

-"Yo quisiera que en la escuela Armando Reveron sea sin peleas y que de primero hasta 6 grado D se hablaran y nos ayudaramos entre otros, yo quiero que no haiga pelea entre nosotros." (Ruth 6°"D")

-"Me gustaria que mi escuela fuera bonita, me gustaria que no peleara." (Cesar 6° "C")

-"Mejor cero peliadera, no agreder." (Iván 6° "C")

-"Sin peleas, sin gritar, hacer las cosas bien." (Eddinson 5° "D")

– "Menos sucia y sin peleas." (Miguel 5° "D")

-"Que tuviera paz y alegria." (Yesenia 5° "D")

-"Que fuera bonita que no peleen en la escuela." (Wilson 4° "C")

-"Yo quisiera que fuera sin pelea y muy linda, con muchas plantas y flores" (Anyie 4° "C")

-"Yo siento más aprecio y más afecto por la escuela que en un primer momento, es así como que antes cumplir ahora siento el deber y la necesidad de cumplir y hacerlo cada vez mejor." (maestra Mildret)

-"Como se lo digo siempre a los representantes, "vamos a unirnos vale, vamos a unirnos para trabajar por la escuela"." (maestro Pedro Carballo subdirector)

-"Yo pienso que la educación en valores, nos daría herramientas para tratar esos problemas, problemas, cualquier tipo de problemas que se presenten con relación a esos valores que se estén debilitando, el respeto al docente, al compromiso, la amistad, la cooperación, la solidaridad con la persona, la tolerancia, si, todos los valores que se le puedan dar tratamientos para que la escuela cambie." (maestro Pedro Mirabal)

Como vemos es la otredad de la escuela la que también siente, pero en su interior, como diría Octavio Paz "Ya lo sabes, eres carencia y búsqueda".

CUADRO N° 1

Registro de Órdenes más Frecuentes del Docente en el Aula de Clases de la II Etapa de Escuela Básica Armando Reverón Turno de la Tarde. Maracay.

RECOMENDACIONES

En vista de la importancia que significa para la escuela el conflicto en el marco del comportamiento organizativo, humano y social se sugiere:

• 1. Estudiar, analizar y reflexionar acerca de la praxis pedagógica frente a la manera de abordar los conflictos.

• 2. Observar el comportamiento organizacional de la escuela sobre los paradigmas hegemónicos que rigen la visión y las prácticas en el manejo del conflicto escolar.

• 3. Iniciar el proceso de transformación de las pretensiones de poder por pretensiones de validez como forma alternativa de gestión de conflictos.

• 4. Promocionar una orientación constructiva y positiva del conflicto en la escuela que enfrente la visión destructiva, negativa, neutral e individual conductual del conflicto, para que se convierta en energía de muchos para la corresponsabilidad y la transformación de las relaciones en contextos caracterizados por la exclusión.

• 5. Rescatar el servicio de orientación y su orientador para la escuela, a objeto de intervenir en la convivencia y en la prevención de las situaciones negativas de los conflictos.

• 6. Incorporar a los representantes y a la comunidad en una visión, misión y ejecución novedosa de trabajo en equipo para afrontar la problemática de los conflictos que responda a las necesidades y requerimientos que implica para los actores de la escuela la concepción del conflicto como una consecuencia social y un asunto de todos para que la escuela sea asumida como un espacio de intercambio intergeneracional.

• 7. Crear las normas de convivencia para la escuela a través de la participación de los docentes, directivos, alumnos y representantes que garanticen un clima justo y cooperativo, donde prevalezca el respeto a los derechos y deberes de estos actores para la construcción de identidades en un contexto de inclusión y de democracia.

• 8. Inducir a los docentes, directivos, alumnos y representantes a participar en talleres de formación permanente sobre mecanismos alternativos de gestión de conflictos.

• 9. Incorporar visiones interdisciplinarias en cuanto al enfoque de abordaje de conflictos en la escuela.

• 10. Incorporar a la Secretaría de Educación del estado Aragua y al programa de Justicia de Paz del Municipio Girardot para que ofrezcan el apoyo institucional a la propuesta alternativa de gestión de conflictos en la escuela "Armando Reverón".

• 11. Promover el aprendizaje dialógico como espacio de participación y forma de gestión comunicativa de los conflictos al contenido curricular de la escuela, en el marco de la necesidad de una educación para la vida y para la formación de valores democráticos en los niños y adultos.

CAPITULO VII

LA PROPUESTA

Programa Alternativo de Formación para la Comprensión y la Gestión de los Conflictos que se Presentan en la II Etapa del Turno de la Tarde de la Escuela Básica Armando Reverón de Maracay.

Introducción

De la educación formal se ha esperado y se espera mucho para una sociedad y ello guarda conexión con los propósitos que encaran el llamado proceso educativo, uno de esos propósitos ha sido la internalización de valores en los sujetos escolarizados, sin embargo las sociedades han demostrado que no son heterogéneas y los valores no son unívocos, experimentan transformaciones al igual que las sociedades, sobre todo en la manera de sus integrantes en pensarla y vivirla. De allí que los procesos educativos se vean obligados o bien a experimentar cambios que cuestionen la estructura teórica y paradigmática que los sustenta o resistir en la ilusión y el error para mantenerse inmutables como fachadas barrocas que conserven la maquinaria anacrónica que reproduce la creencia de una homogeneidad social y entre ella una homogeneidad educativa.

El reto que plantea la II etapa de esta escuela pública Maracayera es, qué pensar para hacer, frente a las formas como se gestionan los conflictos en la escuela y todo lo que detrás de eso está. El primer paso ya esta dado, un diagnóstico que arrojó un conjunto de necesidades que giran alrededor de los valores que inciden en la interrelación de los actores frente a las situaciones de conflictos, esto por demás en qué pensar para hacer, como reflexión, nos ubica en la posición de experimentar cambios que por un lado cuestionen las estructuras paradigmáticas hegemónicas en el hecho educativo, interpretando (o del lado de) la idea, que las sociedades son heterogéneas y que los valores no son unívocos y que por tanto los procesos educativos incluso en expresiones muy modestas como una escuela básica pública enclavada en una comunidad y con niños provenientes de esa comunidad con características de pobreza, en ellos se pueden propiciar procesos de cambios importantes frente a una necesidad que apremia y que exclama una orientación diferente ¿por qué no?. El segundo paso, es qué hacer, esto sugiere la necesidad de establecer una convergencia entre individuo (entiéndase docente, alumno(a), representante y directivo) y grupo que guíen el marco de sus relaciones como actores que le impregne a la escuela una visión y misión distinta en cuanto a su función social. Previo a ello es necesario, por una parte, fomentar la relación, la interacción y la corresponsabilidad basada en la coordinación de docentes, directivos y representantes, a objeto de elaborar un compromiso donde las pretensiones de poder en la enseñanza vayan siendo sustituidas por pretensiones de validez, por diálogo y argumentos razones claves para un aprendizaje de todos, por la otra, en una participación directa de los alumnos junto a los docentes en un equipo intergeneracional para la selección y concreción de unas normas y pautas que sirvan de base para la convivencia armoniosa entre actores, incluyendo nuevas visiones de gestión de conflictos como potenciales instrumentos de transformación de la percepción negativa y destructiva de los conflictos, que abran la compuerta para que entre a la escuela una modalidad de enseñanza, aprendizaje y orientación centrada en la educación en valores; su materialización sugiere concebir el contenido curricular como cultura pensada en valores de convivencia y democracia y la enseñanza como tarea comprensiva y reflexiva, capaz de implicar a los alumnos en significados de una cultura de inclusión, de tolerancia e identidad como grupo de aprendizaje y por último que la escuela como institución recupere su servicio de orientación para ser incorporado como una de sus funciones, la tarea de mediador entre los actores y las normas de convivencia, esta es una tarea que la escuela y la comunidad debe incluir en su programación y organización, pero elaborada de manera autónoma.

El tercer paso tiene que ver con el cómo hacerlo y para ello proponemos un programa de sensibilización y comprensión para la gestión basada en el aprendizaje dialógico. Se trata de un programa básico intergeneracional e inicial sobre el conflicto en la escuela, que combina la participación de dos componentes claves en el hecho educativo Escuela-Comunidad. La propuesta de este programa está conformada por dos talleres dirigidos a docentes de la II etapa, directivos, alumnos y representantes de los alumnos.

La fundamentación teórica y práctica que sustenta la propuesta, expone las visiones conceptuales del conflicto y sus tipologías, fundamentos sobre la pedagogía del conflicto, aspectos de la esencia conflictiva de la escuela de la enseñanza, la intolerancia, el enfoque alternativo para un aprendizaje dialógico basados en la teoría de la acción comunicativa. La propuesta basada en el diálogo como forma de relación entre las identidades tanto individuales como grupales de quienes intervienen en el quehacer de la escuela, intenta iniciar el debate escolar sobre la supresión de las desigualdades, la intolerancia y la exclusión, factores que están presentes en la escuela y que inciden significativamente en las características de cómo se convive en el ambiente escolar. Con esta propuesta se propone intentar involucrar a las personas en la toma de decisiones en todos aquellos procesos en los que están involucrados, parten de este impulso para afectar y reducir los efectos de exclusión que conllevan a los conflictos en la escuela, con el propósito de fomentar los efectos igualitarios y equitativos en la relación entre los grupos a través del diálogo, del intercambio y cruce de informaciones, al tiempo que se va construyendo el proceso de diseño de una estructura de grupos interactivos de cara a la convivencia armoniosa inspirada en la concepción constructiva y positiva de los conflictos, como energía para mejorar las relaciones y para los cambios.

Justificación

El programa alternativo de formación y comprensión para la gestión de los conflictos para la II etapa de la escuela básica Armando Reverón, considera la importancia, de que los actores que intervienen en el mundo escolar: alumnos-niños, docentes-directivos y representantes adultos, son artífices humanos de manera directa e indirecta en la problemática de los conflictos, por ello pondera que la escuela como un sector informacional relevante, toda vez que en ella se trabaja y se dan relaciones vinculadas con la información, con mensajes, conocimientos, es decir se seleccionan, se procesan, se aplican, se privan y aprueban, etc, informaciones en la combinación entre actores, debe incluir a una representación significativa de cada uno de estos grupos que dependen vitalmente de la escuela, y que poseen stocks validos de información, conocimientos y saberes como expresión de un contexto sociocultural construido y vivido.

Se intenta con este principio de integración que incluye adultos y niños, escuela y comunidad, ir más allá de la visión clásica y por demás conservadora del contructivismo en educación, que considera a la construcción de significados de los alumnos, a partir del tratamiento o de las habilidades para enseñar y de las formas de intervenir, donde la formación del docente y el currículo se orienta hacia el conocimiento de los procesos de aprendizajes de los alumnos y como se construyen, siendo priorizados los aspectos psicológicos relacionados con la cognición, reduciendo el proceso de construcción de significados a nivel individual, al respecto nos dice Josebe (1998)

Este reduccionismo ha llevado a una interpretación errónea de autores como Vygotsky. Dos aportaciones fundamentales de este autor son :a) el énfasis en la relación entre desarrollo cognitivo y entorno sociocultural y b) la propuesta de transformar el entorno para provocar desarrollo cognitivo. Las reformas han tomado correctamente el primer elemento, pero ha convertido en su contrario al segundo. En lugar de transformar el contexto para provocar un desarrollo cognitivo igualitario, pretende adaptar el vitae al contexto dado. (p. 3)

De modo que la valoración central del programa, es producir una visión social de inclusión de todos los grupos que intervienen en el contexto educativo, entendiendo que la escuela esta enclavada en una populosa comunidad vecinal, es parte del vecindario, es decir se trata de tomar en cuenta a estos grupos del contexto que provienen de un sector social no privilegiados e ideológicamente excluidos del quehacer de la educación, como actores propiciadores de cambios. De esta forma el programa estaría consustanciado por un lado, con los principios constitucionales de Venezuela consagrados en la Constitución de 1999, que establece la participación, la cooperación y sobre todo la corresponsabilidad que tienen los ciudadanos con la función pública social, en este caso con la educación y la escuela y por el otro lado con la recomendación que derivada del primer coloquio mundial de violencia escolar celebrado en París en año 2001, donde se concluyó principalmente en que parte de la solución al problema de la violencia parte por involucrar al centro escolar, a la familia y a las comunidades, en otras palabras nos dice sobre las conclusiones de este coloquio Rekalde (2002) "Las recomendaciones fueron destinadas a favorecer la integración de padres en el tratamiento de las cuestiones disciplinarias de cada escuela, reforzando a la vez los lazos de la escuela con el barrio y la localidad, en definitiva lo que se apuntaron fueron estrategias para tratar los conflictos escolares." (p. 2)

Se trata de avanzar y superar la concepción contructivista virtual, tomando en consideración una valiosa precisión: el proceso de formación de los significados, no sólo depende de los docentes o directivos de la educación, sino también de todas las personas y contextos relacionados con todos los procesos de aprendizajes de los alumnos. Por tanto es primordial incorporar a estos grupos a propiciar el inicio de un proceso de intercambio de comunicaciones, de diálogos, de conocimientos y saberes sobre un tema vital "el conflicto en la escuela", partiendo del hecho que el conflicto entra y sale de la escuela con altos niveles de significados. Estudiarlo o actuar desde una sola perspectiva, la hegemónica que concibe la formación del docente, es no avanzar mucho, por que el conflicto y sus expresiones también como símbolo de significados, está en la comunidad vecinal, en los grupos familiares y por mucho énfasis que se ponga en técnicas de orientación psicológicas (afectar conductas, formas de lenguajes, actitudes, etc.) vinculado con la cognición de los niños, como fórmula para el aprendizaje de medios alternos, si no se incluyen las corresponsabilidades de actores claves, docentes, representantes-comunidad y alumnos, como gestores y propulsores de conflictos, poco se estará haciendo a favor de generar un ambiente de transformación en la visión y gestión constructiva de los conflictos en la escuela.

Convencido estamos que uno de los objetivos de la educación seguirá siendo el desarrollo integral de los alumnos, pero también debe ser el de los docentes, directivos y ¿por qué no? de los representantes y de la comunidad donde se enclava la escuela. La educación es un proceso continuo, no se agota en el cumplimiento de unos requisitos administrativos logrados alcanzando niveles académicos. Quienes pregonamos una visión integradora escuela comunidad, comprendemos que esta debe ser una perspectiva a considerar en la tarea de la orientación educativa. El que un centro educativo inicie un afrontar adecuado sobre el tema de los conflictos y por ende el de la convivencia, es marchar en la dirección imprescindible para avanzar en dicho desarrollo y un(a) orientador(a) debe desempeñar una misión determinante en ello. Esta propuesta aporta ideas para la labor en el campo del conflicto escolar y en la cual el profesional de la orientación no puede soslayar. En las manos del orientador muchos han sido los enfoques y herramientas que desde el terreno psicologicista se le han ofrecido, nos obstante el problema del conflicto continua, siendo poco lo que el orientador pueda aportar. A nuestro juicio el debate debe darse a partir de la validez de las propuestas, Ya es tiempo de incorporar visiones interdisciplinares en cuanto al enfoque para el abordaje de los conflictos, en esta ruta es que se enmarca la propuesta que se presenta y decimos ya con propiedad que el conflicto debe ser un tema que necesariamente debe incluirse en el proceso educativo formativo, como un componente programático para una educación para la vida y para la democracia.

La propuesta para la escuela Armando Reverón incluye un proceso formativo en valores, implica un carácter continuo, permanente y sobre todo preventivo que no se agota en el marco de la escuela, en tal sentido, el entorno familiar y comunitario tienen una importancia especial para este programa, a objeto de facilitar y posibilitar la formación en torno al tema. De aquí que esta propuesta sea considerada como inspiración que rompa el celofán que divide a la escuela y a la comunidad de San Vicente, que asome la posibilidad de despertar la apatía que duerme en la relación entre ambos, es pues una invitación de voluntad a un país que requiere cambios en lo educativo y la voluntad que nombramos, no es más que otra cosa que la expresión inteligente de la motivación.

Objetivos del Programa

Objetivo General

Programar un ciclo de talleres intergeneracional formativo, orientado a directivos, docentes, alumnos y representantes de la II etapa de la escuela Armando Reverón sobre conflictos en la escuela y sobre el aprendizaje dialógico como alternativa comunicacional para la gestión de conflictos.

Objetivos Específicos

• 1. Incorporar a los representantes, docentes, directivos y alumnos en conjunción comunidad-escuela, para unificar esfuerzos entorno a la problemática de los conflictos en la escuela "Armando Reverón".

• 2. Exponer y evaluar la realidad de los conflictos en la II etapa de la escuela, como requerimiento para iniciar un proceso de sensibilización, comprensión y formación sobre la importancia de la problemática de los conflictos.

• 3. Facilitar la capacitación sobre aprendizaje dialógico como una propuesta practica para la gestión alternativa de los conflictos en la escuela.

MANUAL DEL FACILITADOR

Esquema General del Programa de Talleres

Diseño de los Talleres

• 1. Ambiente físico: se realizarán las sesiones en un salón amplio, iluminado y con condiciones óptimas de ventilación.

• 2. Participantes: por tratarse de un programa que enfatiza el carácter intergeneracional y heterogéneo, el número de participantes para el taller II de 12 horas se discriminará de la siguiente manera: seis (6) docentes pertenecientes a las seis secciones de la II etapa y el docente de la especialidad de educación física, para un total de siete (7) docentes. Dos (2) directivos de la escuela, director y subdirector. Por el lado de los alumnos, cada docente seleccionará de su curso a dos (2) alumnos (un niño y una niña) para hacer un total de doce (12) alumnos (seis niños y seis niñas). Se seleccionarán dos (2) representantes por sección (masculino y femenino) para contar con un total de doce (12); los mismos serán escogidos por los docentes, tomando en cuenta que son ellos quienes más contacto mantienen con los representantes. Esto hace un total de treinta y tres (33) participantes. Para el taller I de 14 horas, por tratarse de un tema donde se tocarán aspectos de orden teórico y con un alto nivel de abstracción, se ha considerado que los participantes sean adultos, es decir docentes, directivos y representantes. Cabe hacer la salvedad que este criterio no obedece a rasgos discriminatorios con los alumnos, el objeto obedece más a la razón expuesta. Se mantiene el mismo número de participantes por la escuela y por los representantes seleccionados. Esto hace un total de veintiún (21) participantes.

• 3. Facilitador: un facilitador y si se considera conveniente un asistente. El facilitador no es un profesor, sino quien hará descubrir y mostrar a los participantes, ciertas realidades para que sean asimiladas, sintetizadas y reflexionadas.

• 4. Puntualidad: Se debe tomar en consideración la puntualidad, tanto del facilitador como de los participantes.

• 5. Receso y Refrigerio: los recesos serán de veinte minutos. Habrá una hora y media para el almuerzo, una vez que finalice la primera parte del taller prevista de un día. La escuela conjuntamente con los representantes deberán coordinar lo referente a un refrigerio sencillo (café, agua y galletas).

• 6.  Actividades y ejercicios: serán más bien un catalizador que facilitará una vivencia.

• 7. Material de apoyo: será un material contentivo de una carpeta que incluirá, el programa, ejercicios impresos, hojas en blanco y un lápiz para tomar notas.

• 8. Certificados: A los efectos de estimular la participación de los participantes, la escuela a través de la Secretaría de Educación de la Gobernación del estado Aragua, diligenciará lo respectivo a los certificados.

• 9. Material de apoyo a los participantes: El facilitador seleccionará de su material de apoyo, el material de apoyo que considere pertinente incluir, como los ejercicios, dinámicas y lecturas, sin dejar de obviar hojas en blanco y lápiz, todo este material debe ser entregado a cada participante en una carpeta.

Partes del Diseño General para los Talleres

• 1. Objetivos: contendrán una definición, un alcance y un tiempo determinado, dada la naturaleza de cada tema de taller.

• 2. Contenidos: se referirán al tema a tratar.

• 3. Actividades: las actividades estarán dirigidas en dos direcciones de acción: a) Las del facilitador: quien se encargará del buen desarrollo del programa y de las acciones de los talleres, en cuanto a dirigir las instrucciones, las condiciones para el desarrollo de los ejercicios, el material que sea necesario y formación de subgrupos para cada objetivo, asegurarse que cada participante haya asimilado lo dado, coordinar las plenarias, evaluar los objetivos en base a los ejercicios, intervenciones, reflexiones, etc., considerando fundamental-mente si se logró lo previsto y el funcionamiento del grupo, las evaluaciones no pretenderán juzgar a los participantes, sino más bien que se remitan a los objetivos, las actividades, a los recursos y al tiempo, tendrán un carácter cualitativo, de considerar el facilitador contar con un asistente, él le establecerá sus funciones, se recomienda que el facilitador emplee unas fichas memorias como guía de referencia sobre sus intervenciones en las introducciones y para los contenidos b) Las actividades del grupo: Se emplearan dinámicas a objeto de facilitar la exposición de contenidos, percibir la realidad y para analizarla, ellas se realizarán a partir de las instrucciones del facilitador, ellas serán garantía del desarrollo óptimo de cada taller.

• 4. Recursos: Serán de dos tipos: a) humanos, que comprende el facilitador y el grupo de participantes. b) materiales, para cada taller se establecerán los materiales.

• 5. Tiempo: Se establecerá el tiempo de acuerdo al grupo, los objetivos y actividades.

Taller I

La Realidad Conflictiva de la Escuela

1.- Objetivo General:

Abordar desde una perspectiva crítica la relación existente entre conflicto-escuela y pedagogía.

1.1.- Objetivo Específico:

Estimular un ambiente favorable para la iniciación de una jornada de formación caracterizada por grupos heterogéneos.

• El facilitador dará la bienvenida a los participantes, presentándose y señalando la importancia del taller en relación al conflicto, la escuela y la pedagogía. Posteriormente el facilitador presentará los objetivos y contenidos del taller.

• Luego de esto invitará a una dinámica de presentación y de distensión de los participantes a partir del juego "me pica".

• Cumplida esta actividad invitará a los participantes a mezclarse en subgrupos heterogéneos, es decir combinar docentes con representantes para luego expresar sus expectativas del taller.

1.2.- Objetivo Específico:

Ofrecer a los participantes una definición de conflictos y sus tipologías para poder remitirlos al ámbito de la escuela.

• El facilitador introducirá el tema en base a los contenidos: Conflictos y tipologías, posteriormente hará una exposición oral de los contenidos, para ellos se apoyará con el recurso del retroproyector y las láminas.

• Se abrirá una sesión de preguntas y reflexiones por parte de los participantes.

Receso de 20"

1.3.- Objetivo Específico:

Destacar la importancia que la genealogía del disciplinamiento escolar tiene como forma de producción de conflictos.

• El facilitador introducirá el tema en base a los contenidos: conflictos y tipologías, posteriormente hará una exposición oral de los contenidos, para ellos se apoyará con el recurso del retroproyector y las láminas.

• Se abrirá una sesión de preguntas y reflexiones por parte de los participantes.

1.4.- Objetivo Específico:

Incentivar a los participantes a exponer definiciones y valoraciones acerca del conflicto.

• Para este objetivo se trabajará a partir de una dinámica grupal de sensibilización, relacionada con los contenidos conflicto e injusticia, la dinámica a trabajar será "conflicto e injusticia". El facilitador subdividirá los participantes en grupos heterogéneos y equitativos en cuanto al número.

• Luego el facilitador para las reflexiones y aportes utilizará la plenaria para tal fin.

1.5.- Objetivo Específico:

Facilitar los contenidos esenciales que encierra el paradigma positivista tecnocrático del conflicto y su visión en la forma de organización escolar que niega y evade el conflicto.

• El facilitador introducirá el tema en base a los contenidos: conflictos y tipologías, posteriormente hará una exposición oral de los contenidos, para ellos se apoyará con el recurso del retroproyector y las láminas.

• Se abrirá una sesión de preguntas y reflexiones por parte de los participantes.

Receso de 20"

1.6.- Objetivo Específico:

Sensibilizar a los participantes hacia la integración la integración del tema pedagogía y conflicto.

• En primer lugar el facilitador pide a uno de los participantes realizar una lectura en base a un relato titulado "El peso de las creencias".

• Seguidamente de leído el relato el facilitador invita a cada participante a que su reflexión sea escuchada por el grupo.

1.7.- Objetivo Específico:

Abordar la relación pedagogía y conflicto para clarificar algunos elementos que se vinculan con este aspecto del conflicto escolar.

• El facilitador introduce los contenidos a tratar: pedagogía del poder y sus tipologías.

• Subdivide a los participantes en grupos de 6 participantes equitativos en cantidad.

• Solicita que del material de apoyo se haga toda la lectura y en la división de lecturas por grupo se prepare una exposición del punto que harán todos los integrantes.

Receso de 20"

1.8.- Objetivo Específico:

Sensibilizar a los participantes hacia las relaciones desiguales y excluyentes entre docente-alumnos.

• El facilitador introduce los contenidos a tratar: sistema de poder en la pedagogía un conflicto subyacente.

• Posteriormente subdivide a los participantes en 4 grupos equitativos en cantidad, para realizar un ejercicio grupal.

• El facilitador entrega a cada grupo una expresión impresa en una hoja, referente al ejercicio "Apoyo al sistema de poder en la pedagogía".

• Luego de debatirla a lo interno de cada grupo realizarán un resumen el cual expondrán en plenaria.

1.9.- Objetivo Específico: