Propuesta de un programa alternativo para la gestión de conflictos del turno de la tarde de la Escuela básica "Armando Reverón" de Maracay (página 3)

En este marco fenomenológico de las diferencias, las pedagogías del y sobre el conflicto se producen de manera desajustada a los requerimientos de las personas que intervienen en el llamado proceso escolar, al respecto señalan Isaza y otros (2002) " La escuela y los maestros asumen una estructura organizativa como la prioridad, antes que construir las condiciones de convivencia que permitan recrear un clima adecuado y cumplir el objetivo de formar un sujeto integral." (p. 4). Resulta un hecho objetivo en la pedagogía del y sobre el conflicto que en el contexto del aula no se ejerza una pedagogía para la comprensión del porque de las vidas de los alumnos (niños) basadas en la diferencia, de igual manera resulta común el que no se permita a los estudiantes ser capaces de formar redes de negociaciones, espacios que se orienten hacia la construcción de relaciones afectivas y de patrones comunales coarticulados en las aulas y el entorno socioambiental circundante, hace mención Cárdenas Galindo (2001) sobre esto al señalar:

Se entiende la vida escolar como una pluralidad de lenguajes y luchas en conflictos, un lugar donde la cultura del salón de clases y las de las esquinas colisionan y donde los maestros, los estudiantes y los directivos escolares frecuentemente difieren respecto a como se definen y comprenden las experiencias y practicas. De ésta manera el conocimiento adquirido en la escuela nunca es neutral u objetivo, sino ordenado y estructurado en formas particulares. (p. 5)

Las pedagogías del y sobre el conflicto, responden básicamente a las necesidades que permiten sostener las desigualdades del sistema social, en otras palabras, la escuela convencional de hoy tiene una marcada tendencia histórica a favorecer a una estructura social discriminada en distinciones sociales, si así no fuese tendríamos desde hace mucho tiempo gracias a la escuela, a la educación y a los maestros, individuos reconocidos íntegramente como portadores de su propia historia, como sujetos actuantes con capacidad creadora, activa e inventiva dueños de sus destinos y constructores de los espacios que se requieren para vivir en democracia, lo que no implica que vivir en democracia es que la mayoría viva en pobreza o excluidos estructuralmente de las decisiones que se toman en la planificación y desarrollo de la sociedad, para apoyar esto refiere Mc Laren (1984) "La escuela desempeña un papel principal en la legitimación de la desigualdad, en socializar a los estudiantes para que acepten las características desiguales de la gran sociedad." (p. 26). Por otra parte, los sujetos involucrados en el proceso educativo en una pedagogía del y sobre el conflicto, no se reconocen mutuamente en sus identidades, por ello hace mención Ghiso (1998) un estudioso de la tipología de pedagogía y conflictos y de la convivencia escolar latinoamericana "Los actores construyen un imaginario social y cultural donde las fuerzas que contienen las energías de los sujetos son: la competencia y el miedo, formando un sujeto que es incapaz de reconocer y resolver los problemas que se le presentan." (p. 4). En consecuencia, una pedagogía atrapada en la falsa creencia de la negación del conflicto aun viviéndola o motor de ella, fomenta posturas y respuestas pasivas y conservadoras, provocando la huida o la acomodación de situaciones que en su aparente sosiego fomentan la acumulación de resentimientos y el aumento de los problemas no enfrentados, los cuales en definitiva redimensionan su intensidad y hacen difícil su resolución.

Pedagogías en y con el Conflicto

Es creciente la idea que el proceso de aprendizaje que en los niños se produce depende en grado superlativo de la coordinación entre todas las actividades que ocurren en los distintos ambientes de sus vidas (familia, la escuela, la comunidad, etc.) más que aquellos que tan sólo se desarrollan en el espacio del aula y en los contiguos a la dinámica escolar. No obstante una escuela o unos maestros que apelan al recurso de la violencia física o simbólica para encubrir sus conflictos al tiempo que de manera discursiva intentan desde la autoridad del maestro concienciar sobre las necesidades del diálogo, la paz, las justicia en consecuencia, sobre el país, sobre la relación entre pares o ínter genero, enseña a los alumnos que éstos principios o valores es en el mejor de los casos, una idea con mucha buena intención pero sin ninguna efectividad ni significado para ellos ni menos aun para sus expositores, por ello coincidimos con Franco (2001) cuando comunica que "Desde este sentido es normal que estos valores al tratarlos de esta manera estén vacíos de contenidos y no se puedan llevar a la practica al no poder legitimarlos los propios niños y niñas y hacerlos suyos." (p. 4). Aun cuando este supuesto de franca atención al proceso de aprendizaje de los alumnos y que se posesiona de la creencia plausible en la cual cada alumno construye un significado diferente, no incluye a pesar de lo bien intencionado y que así se piense que se está educando por ejemplo en valores, no incluye las diferentes maneras en que los alumnos (niños y niñas) construyen los significados y menos aun la adopción de maneras que los mejoren. De igual manera sucede si con discursos sobre la paz y la justicia se pretenda construir un aprendizaje significativo, si a lo interno de la escuela no se orienta en una práctica educativa que gestione y soluciones de manera participativa y justa los conflictos que en la escuela se suscitan.

Las pedagogías en y con los conflictos reaccionan frente a los rasgos mencionados que le son propios a la tradición pedagógica de la concepción objetivista y ante la aparente cognición que pretenden los nuevos modelos pedagógicos de un constructivismo virtual. Ambos enfoques para la pedagogía en y con los conflictos son rechazados en el instante en que desconoce un campo donde las desigualdades se sustraen de sus interpretaciones del problema, amén de soslayar en el proceso de formación de significados a todas las personas y contextos relacionados con todos los procesos de aprendizajes de los alumnos. Esta manera de reducir a las consecuencias del proceso de construcción de significados a nivel individual es que ha llevado en palabras de Alonso y Loza (2001):

A una interpretación errónea de autores como Vygotsky. Dos aportaciones fundamentales de este autor son: a) el énfasis en la relación entre desarrollo cognitivo y entorno sociocultural y b) la propuesta de transformar el entorno para provocar desarrollo cognitivo. Se han considerado correctamente el primer elemento, pero han convertido en su contrario el segundo. En lugar de transformar el contexto para provocar un desarrollo cognitivo igualitario, se pretende adaptar el currículo al contexto dado. (p. 3)

Por otro lado en la interpretación que hace de los conflictos, destaca como los diferentes códigos y lenguajes configuran un esquema de organización que tiene la facultad de neutralizar o mantener los conflictos propiciados por los aprendizajes alternos de los alumnos, los cambios contextuales, los intereses, saberes e identidades diferentes. Cuando se intentan resolver o arbitrar un conflicto no se considera que la escuela como tal es la causante, muchas veces los conflictos al reproducir una cultura que domina y domestica para convencer y obligar a los niños a respetar la escuela y su normativa, por tal motivo es que entiende Ghiso (1998) "Este tipo de reflexión pedagógica permite dar cuenta de una fuerte tradición que se mueve en un doble sentido, conservar y transmitir y donde el cambio-cambio social no tiene lugar." (p. 6). Y más adelante señala tomando del trabajo de Khol sobre autoritarismo y libertad en la enseñanza "Los muchachos de las escuelas están acostumbrados a los métodos autoritarios. Los experimentan en la escuela, en sus familias y, en general, en la sociedad. Están habituados a dominar o a ser dominados y a menudo se mostrarán más duros con ellos mismos que los adultos más represivos." (p. 6).

Tipología de Conflictos

Conflicto de Intereses

El conflicto de intereses se produce cuando existe una escasez de recursos, de algo en concreto, lo que impide la satisfacción de intereses en las partes (díada) de competidores implicados en le mismo punto o diferencia. El conflicto de intereses surge en éste marco de competición de las partes, es una pugna por la obtención de algo, cosa o recurso insuficiente para satisfacer las respectivas pretensiones de ambas partes, es decir "yo quiero, lo deseo" en contraposición a "yo también quiero eso", sin embargo destaca el sociólogo del derecho Vilhem Aubert citado por Ruiz (1998) "Los intereses en conflicto no son completamente incompatibles, tan sólo lo son con hasta el punto en que las ganancias de una parte pueden convertirse en las pérdidas de la otra." (p. 1). Es en el momento del corte de los intereses convergentes donde una o ambas partes apelan al recurso modal de posturas consideradas válidas para actuar frente al conflicto, bien sea la violencia con sus variadas expresiones y modalidades de acción, dice frente a esto Ross (1995) antropólogo contemporáneo lo siguiente "Todo conflicto se origina y persiste debido a la presencia de intereses contradictorios entre las partes, además de existir la percepción o interpretación de ser las acciones de la parte contraria dañina, hirientes u ofensivas." (p. 19). O por otro lado estando de acuerdo las partes en la validez del bien buscan a través de la negociación el modo de minimizar el riesgo de la mayor pérdida para ambas partes.

En el conflicto de intereses tiende a resaltarse la proximidad de los contrincantes así como la coincidencia de los mismos en lo que respecta a sus necesidades y aspiraciones comunes. Normalmente cuando existe un problema entre dos, se exige algo en particular por ejemplo; dinero, objeto, recursos, etc. Esta declaración por un objetivo específico se llama negociación interpersonal y puede ser condicionada o de aceptación con arreglo a los fines de la normatividad o base valorativa, que ofrece posibilidades de previsión y control ante la imprevisibilidad de los posibles acuerdos. Para Aubert citado de Ruiz (1998) "La negociación es el mecanismo idóneo de resolución de tales conflictos ya que goza de los caracteres de agilidad, flexibilidad y menor coste de los que carecen otros mecanismos que requieren de la intervención de terceros." (p.p 1 y 2). Pero en contraposición, la connotación negativa a la cual refiere Ross frente a los conflictos por intereses, deja entre ver que la negociación del conflicto se pone a un lado, sin que ello signifique su desvalorización e importancia como modalidad de resolución de conflictos, sólo que ella debe estar condicionada a la adaptación de una correlación de responsabilidades de las partes a otorgarle el trato capital relevancia en el marco de las relaciones interpersonales de la convivencia por un lado y por el otro, el significado de interpretación simbólica de las partes, en cuanto a la abstracción de las normas, bien las que permiten en grados de socialización en base a objetivos de funcionalidad social o a la internalización de una estructuración simbólica de valores de convivencia justa, pacífica, tolerante, participativa, democrática, etc. Por lo que al señalar Ross la percepción de una de las partes o ambas, de ser dañinas u ofensivas las acciones ante al conflicto por intereses, nos asoma una naturaleza negativa o destructiva del conflicto a no existir en el contexto social donde se movilizan las partes, las condiciones para definir o negociar sus intereses o deseos.

Conflicto de Valores

Es característica del conflicto de valores el disentir, cuando las partes se hallan en desavenencia en lo que respecta a la valoración de algún propósito o beneficio, tal diferencia sobre valores o hechos establece la distinción con el conflicto de intereses. El conflicto de valores tiende a mantener a las partes distantes, la intolerancia es uno de sus síntomas más negativos, toda vez que cada una por su lado valoran distintamente las cosas. Queriendo esto significar que el disentimiento hace que el conflicto sea latente, sea connatural a la vida misma del ser humano en colectivo como lo demuestran las continuas controversias ideológicas, religiosas, políticas etc. Y en lo individual el solo hecho de disentir implica en no pensar o sentir como el otro. Sobre este último aspecto refiere Jung (1972) "La percepción caracteriza muy intensamente la esencia del niño, al predominar en todo caso sobre el pensar y el sentir. La percepción en cuanto constituye un fenómeno elemental, es algo dado sencillamente no sometido a las leyes de la razón, en contraste con el pensar y el sentir." (p.p 627-628). Esta referencia que hace el fundador teórico de la psicología profunda, muestra la pista para la interpretación, de cómo en el hecho y la practica educativa en los escenarios de la escuela básica inicial, el disenso característica del conflicto de valores puede llevar a un conflicto de intereses y cómo un conflicto de intereses puede ser transformado en disenso. Refiere Aubert tomado una vez más de Ruiz (1998) "Cuando un conflicto de intereses es sometido a la ley, desde ese momento será formulado como un disenso, un conflicto de valor o creencia. De ese modo la primigenia díada de competidores será transformada en un tercero, el juez, en una tríada."(p. 2). En otras palabras con la intervención de un arbitro, las partes se someten a la jurisdicción del juicio de valores y creencias de un tercero, operándose una transformación, debido al hecho de que las necesidades o deseos de las partes dejan en ese momento de díada, ser relevantes para la solución. El árbitro representa el sometimiento de una disputa, de unas diferencias, de una controversia, etc., ante una persona o ente considerado imparcial para lograr la resolución de los conflictos y la determinación de obligación final.

El Orden como Problema, Otra Tipología de Conflicto

La preocupación por el orden ha sido un asunto central en la historia del pensamiento social. Buena parte de esa preocupación obedece a que al menos en el sentido práctico, en las sociedades, en las organizaciones, en los grupos y en las relaciones humanas se experimenten crisis o rupturas del orden.

La coerción ha surgido como uno de los caminos de solución al problema del orden por lo que de él se ha construido hasta una teoría. La coerción le otorga a la supremacía de la fuerza, el rango subyacente para lograr la obediencia frente a sus expresiones de negación, Dowse y Hughes (1977) a propósito señalan sobre la teoría de la coerción lo siguiente:

El conflicto ha de ser contenido y las teorías de la fuerza la conciben en una instancia como origen del orden social. Según este modo de ver, el orden existe en la sociedad en gran medida como resultado del empleo o de la naturaleza de emplear el poder que algunos hombres poseen y pueden utilizar para asegurar la conformidad y obediencia de otros. El hombre hace lo que se espera de él, por que sino se somete puede verse amenazado por un castigo físico, una privación o una sanción. La persona obedece porque de no hacerlo podría ser castigado, según este punto de vista la base del orden es la fuerza. (p. 38)

La coerción o coacción se basa es en una proposición elemental sobre la manera como está distribuido el poder de forma desigual en la sociedad y en sus derivados societales, es decir unos tienen más poder que otros, por ello la presencia como subcategorías de la coerción la existencia de un grupo de élite que no media, que no negocia con los subordinados objetos de dominación, sino que pacta entre quienes detentan la posición hegemónica para sostener la modalidad en las relaciones. Una de la mayor debilidad e insuficiencia del esquema de orden apoyado en la coerción, es que precisamente acoge una visión simplista y determinista frente al problema de la obediencia, ya que la obediencia no es una simple consecuencia de la fuerza, de lo obligado, del poder, etc. muy a pesar de las pretensiones que en su seño guardan la relaciones amparadas en las desigualdades. Dowse y Hughes (1977) afirman al respecto "No ofrecen soluciones a largo plazo al problema del orden, el ejercicio del poder puede engendrar por sí mismo conflictos." (p.p 44-45). De ahí que este tipo de ejercicio para el orden puede resultar adecuado durante un largo periodo de tiempo y cubrir la mayor parte de las eventualidades que surjan, pero tarde o temprano es de prever que se produzcan desacuerdos y resistencias en forma de conflictos latentes, sobre la interpretación del orden y de sus correspondientes normas que le sirven de fundamento, sobre si son validas o adecuadas y sobre si cubren o no este o aquel problema.

CAPITULO III

METODOLOGÍA

Diseño de la Investigación

El tipo de trabajo de investigación realizado fue el referido al de formulación de proyecto factible, que según lo establecido en el Manual de Trabajos de Grado, de Especialización, Maestría y Tesis Doctorales de la UPEL (2003) "…consiste en la investigación, elaboración y desarrollo de una propuesta de un modelo operativo viable para solucionar problemas, requerimientos o necesidades de organizaciones o grupos sociales" (p.16). En nuestro caso el proyecto implicó dialécticamente a la institución escolar y a sus integrantes, vistos como un todo ante la manera de comportarse frente a los conflictos.

Si bien un proyecto factible sugiere satisfacer necesidades, éstas tienen obligatoriamente que ser detectadas. En tal sentido la investigación que nos permitió adentrarnos a este propósito fue la investigación de campo, refiere el Manual de Trabajos de Grado, de Especialización, Maestría y Tesis Doctorales de la UPEL (2003) en este apartado lo siguiente "Se entiende por Investigación de Campo, el análisis sistemático de problemas de la realidad, con el propósito bien sea de describirlos, interpretarlos, entender su naturaleza y factores constituyentes, explicar sus causas y efectos, o predecir su ocurrencia, haciendo uso de métodos característicos de cualquiera de los paradigmas o enfoques de investigación conocidos o en desarrollos." (p. 14). El método que nos permitió la manera de actuar para describir y conocer la perspectiva de la institución escolar frente al fenómeno de los conflictos fue el Etnográfico. Martínez (1998) lo define de la siguiente manera. "El enfoque etnográfico se apoya en la convicción de que las tradiciones, roles, valores y normas del ambiente en que se vive, se van internalizando poco a poco y generan regularidades que pueden explicar la conducta individual y del grupo en forma adecuada." (p. 30)

El enfoque etnográfico, es uno de los modelos pertenecientes al paradigma de investigación cualitativo o postpositivista que mucho terreno ha ido ganando en la investigación de temas educativos, por estar íntimamente vinculada la educación a procesos disímiles de comportamiento humano, donde la posibilidad para la validación del conocimiento se origina a niveles de intersubjetividades, más allá de pruebas matemáticas o estadísticas y esto a sido posible por la superación del esquema gnoseológico positivista que considera la percepción como simple reflejo de las cosas reales y el conocimiento como calco de esa realidad, sin embargo dejemos que Martínez (1998) explique la concepción gnoseológica que el paradigma cualitativo sustenta. "El conocimiento en cambio, se considera como el fruto o resultado de una interacción, de una dialéctica o diálogo entre el conocedor y el objeto conocido." (p.p 25 y 26).

En esta dirección la etnografía como modalidad cualitativa ha hecho contribuciones importantes al estudio de las ciencias sociales por su condición naturalista y heurística, al poner de manifiesto la gran complejidad que enmarcan los fenómenos educativos por su integración en medios socioculturales amplios. Pérez (1996) señala: "La etnografía educativa presta una especial atención a descubrir lo que acontece en la vida de cada día, recoge datos significativos de forma predominantemente descriptiva de lo que sucede, los interpreta y puede así comprender e intervenir más adecuadamente en lo que se denomina metafóricamente como nicho ecológico."(p. 22).

Por otra parte, dado que uno de nuestros objetivos sugirió la construcción del momento teórico postulativo, se empleo la técnica de la revisión documental.

Debemos señalar siguiendo la orientación etnográfica, que a propósito de ésta dimensión, se buscó la información que permitió situar y entender los datos para ayudar a conceptualizarlos, categorizarlos y a buscarles significados y no un modelo para modelarlos, toda vez que en este particular la etnografía parte de que la verdadera y auténtica estructura teórica emerge de los propios datos que ofrece la realidad.

Martínez (1998) recomienda que el marco teórico "…debe más bien ayudar en todo el trabajo de reflexión, análisis e interpretación, no realizarlo antes ni después del estudio y debe ser expuesto claramente." (p 124).

En tal sentido se optó para realizar el marco teórico en una revisión bibliográfica sobre el área en cuestión, para ello se empleó las técnicas de investigación documental.

Elección de la Muestra

Antes de hacer mención a la muestra es necesario señalar que la población objeto de estudio estuvo conformada, en el caso de niños alumnos por 136 alumnos regulares inscritos, repartidos de la siguiente manera: 42 en total entre los sextos "C" y "D", 49 en total entre los quintos "C" y "D" y 45 en total entre los cuartos "C" y "D", siendo la edad promedio entre alumnos de los cuartos grados de 10 años representando las niñas el 51% frente a un 49% de niños. La edad promedio entre los alumnos de los quintos grados es de 11 años, representando las niñas un 51% del total de los alumnos frente a un 49% de los niños. La edad de los alumnos de los sextos grados es de 12 años representando un 60% de niñas y los niños un 40% restante del total de alumnos. En el caso de los docentes y directivos 8 personas en total, seis maestras de las seis secciones que comprenden la II etapa, el maestro de educación física y el subdirector.

Por tratarse de un estudio etnográfico, la muestra dependió de lo que se pensó y de lo que se creyó pertinente hacer con ella. En cuanto a reforzar el criterio para su selección, nos apoyamos en el referente que sobre investigaciones etnográficas señala Martínez (1998)

La selección de la muestra en un estudio requiere que el investigador especifique con precisión cuál es la población relevante o el fenómeno de investigación, usando criterios que puedan basarse en consideraciones teóricas o conceptuales, intereses personales, circunstancias situacionales u otras consideraciones. Normalmente, los fenómenos seleccionados incluyen personas, sus rasgos individuales o respuestas, eventos, documentos, artefactos u otros objetos, segmentos de tiempo, de lugares y de situaciones y en general, la acumulación de distintas fuentes de datos que se corroboren y complementen mutuamente. (p.p 52-53)

Como nuestro fenómeno seleccionado fue el conflicto escolar que se presenta en la II etapa, escogimos el tipo de muestra intencional, toda vez que en la investigación etnográfica el tipo de muestra usualmente empleada es precisamente la correspondiente a este tipo que se basa en criterios situacionales. Martínez (1998) la considera apropiada por:

En la muestra intencional se elige una serie de criterios que se consideran necesarios o muy convenientes para tener una unidad de análisis con las mayores ventajas para los fines que persigue la investigación. Por ello, se suelen eliminar los casos atípicos o muy peculiares y calibrar muy bien la influencia de todo lo que tiene de carácter excepcional, sin embargo se procura que la muestra represente lo mejor posible los subgrupos naturales. Es decir, se trata de buscar una muestra que sea comprensiva y que a su vez, tenga en cuenta los casos negativos o desviantes, pero haciendo énfasis en los casos más representativos y paradigmáticos y explotando a los informantes clave (personas con conocimientos especiales, estatus y buena capacidad de información) ( p. 54)

La muestra intencional seleccionada para el caso de los informantes, fue escogida en el marco de la interacción que produjo el desarrollo del proceso observacional de los actores y las situaciones emergentes surgidas, entre las que destacaron las siguientes cualidades. En el caso de los docentes se manejaron dos criterios: a) Las seis maestras de aulas y el maestro de educación física tuvieron la condición de muestra, toda vez que la captura de la información a partir de la observación implicó nuestra presencia en las seis aulas y en patio de deportes y, los docentes en función de los objetivos de la investigación necesariamente como actores, estaban inscritos como preponderantes en cuanto a sus actitudes relacionales como expresión de las acciones en la practica de la pedagogía, la garantía de ser sujetos permanentes que los involucra constantemente en el fenómeno de abordaje del conflicto, por los rasgos de personalidad en cuanto al desenvolvimiento con sus alumnos, por el tiempo de ejercicio y permanencia en la escuela como docentes y una no menos importante, la disposición a colaborar en la problemática del estudio, a sabiendas del aporte que implicaría para la escuela esta investigación y b) La selección siguiendo los mismos criterios generales antes señalados de dos docentes y un directivo, esta muestra estuvo compuesta por los siguientes actores:

• 3. El maestro Pedro Carballo y los criterios particulares considerados fueron los siguientes:

• Profesor egresado de la UPEL-Maracay en el año de 1982, en la especialidad de Biología.

• Con 21 años de servicios en la escuela "Armando Reverón", como maestro de aula ha desempeñado el mayor tiempo en el ejercicio de sus funciones en la escuela.

• Recién designado (menos de dos años a la fecha) como subdirector encargado de la escuela y actualmente como director encargado de la escuela, toda vez que la directora Prof. Maria Eugenia Sánchez por razones de salud goza de un permiso médico.

• A su haber detenta la quinta categoría de clasificación como docente y le restan cinco años para su jubilación.

• Goza de una cualidad como directivo por los alumnos, como un docente con un temperamento y actitud vigilante en cuanto al cumplimiento del orden, las normas y las conductas de los alumnos.

• Es un docente que para el cumplimiento de sus funciones asiste diariamente a su trabajo en la escuela y destaca por su permanente atención a los acontecimientos que ocurren en el día a día, sobre todos aquellos que involucran la relación representantes y escuela, a la observancia de las labores administrativas en la relación docentes, alumnos y escuela, en otras palabras es la persona en quien recae la responsabilidad de cabeza de gobierno escolar.

• Es característico en su trato con los alumnos el reflejo de rasgos exacerbados de autoridad para dirimir diferencias e imponer desde su posición el criterio de lo que se debe o no se debe hacer.

• 2. La maestra Mildret Pérez y los criterios particulares considerados fueron los siguientes:

• Profesora egresada en la especialidad de Biología de la UPEL Maracay, desde hace más de siete años.

• Maestra del quinto grado sección "D", titular y con 6 años de ejercicio docente en la escuela "Armando Reverón".

• Destaca por poseer rasgos de personalidad afable en su trato como persona y como docente con sus alumnos.

• Dirime las diferencias a través del ejercicio de actos comunicativos.

• Hace énfasis en la educación en valores y para la vida.

• Goza de un reconocimiento positivo por parte de sus alumnos como docente y persona.

• Asiste normalmente y de manera puntual a su labor como maestra.

• En su vocación como docente, destaca su valoración por el trabajo con niños a pesar de ser profesora egresada de una especialidad para ejercer en la III etapa de la escuela básica y en la diversificada.

• 4. El maestro Pedro Mirabal y los criterios particulares considerados fueron los siguientes:

• Maestro de Educación Física desde hace 17 años, tiene al momento de este estudio 37 años de edad..

• Es profesor egresado de la UPEL Maracay en el año 2002 en la especialidad de Educación Integral.

• Posee la cualidad de atender a todos los grados y secciones del turno de las tarde.

• Posee la particularidad dada las condiciones de sus clases de trabajar en espacios abiertos, donde el alumnado no siente el enclaustramiento del aula, por tanto, se expresa con mayores libertades de hablar, jugar, correr, etc.

• Tiene un hijo estudiando en la escuela.

• Es característico en su trato con los alumnos, la confianza con la que se sienten los alumnos para interrelacionarse con él.

• Participa en los juegos con los alumnos y se muestra atento en el monitoreo a las actividades que realizan sus alumnos.

En el caso de los alumnos la muestra se caracterizó por: informantes eventuales o situacionales característico de una muestra intencional, de las seis secciones vinculados a situaciones en particular donde el conflicto se hizo manifiesto, tanto en los contextos de aula como en el recreo.

Instrumentos y Procedimientos para la Obtención de los Datos

Para la obtención de los datos se empleó el uso de tres técnicas claves en los estudios cualitativos y particularmente en etnografía; la observación y la entrevista informal y en profundidad., toda vez que ellas nos convalidó el profundizar en el sentido de las situaciones y en el significado que los integrantes de la comunidad escolar le atribuyen a los conflictos.

Con relación a la observación empleamos las del tipo panorámica selectiva participante y selectiva no participante. Renobell (2000) con relación a la primera, considera al observador investigador entregado a un sólo fenómeno, señala al respecto "El cual exige una entrega participativa a una sola institución social determinada" (p. 8) y a la segunda, al observador investigador distanciado del fenómeno, acota Renobell (2000) en este sentido "El observador mantiene su libertad de movimientos y su distancia del fenómeno y de las personas observadas." ( p. 8). En ambas se buscaron datos e información que abrieron el camino para estructurar categorías y significados específicos.

Para la construcción y reconstrucción de significados se empleó la técnica de las notas de campo y el cuaderno de protocolo. Las notas de campo nos facilitaron como forma narrativo-descriptiva, observaciones particularmente del escenario físico ambiental de la escuela, las situaciones e interacciones humanas (docentes alumnos) a propósito del conflicto desarrolladas en los ámbitos de los salones de clases de las seis secciones de la segunda etapa, a decir cuartos grados "C y "D", los quintos grados "C" y "D" y los sextos grados "C" y "D", las situaciones más significativas en los momentos del recreo, a la hora de entrada (12.50 pm) y salida (6.00 pm) de los actores a la escuela, así como de las actividades organizadas por la escuela, como la celebración del día de la alimentación (Noviembre 2002), del carnaval ( Marzo 2003) y día de la Madre (Mayo 2003). Pérez (1996) nos dice en tal sentido "El objetivo de las notas de campo no es otro que la garantía de que no se pierda la información obtenida y que ésta se encuentre en todo momento accesible a nuevos análisis e interpretaciones". (p. 49) El cuaderno de protocolo nos facilitó en el proceso de observaciones el relato de la historia natural del desarrollo de la investigación.

Para realizar esta tarea de observación, se consideró como una tarea de interacción social, entrar en contacto con el conjunto de actores que en la escuela hacen vida y definir el tipo de información a buscar. Uno de los primeros pasos fue la presentación al cuerpo de directivos y personal docente de la escuela, con el objeto de exponer los propósitos del estudio, tratando de obtener el concurso de la colaboración en el proceso, lo que no resultó ningún inconveniente toda vez que tanto directivos, docentes y alumnos se mostraron receptivos y de hecho así fue durante el tiempo que permanecimos en la escuela realizando la captura de información. Un segundo paso destacado necesario par iniciar la fase de observación, fue la familiarización con el ambiente, los alumnos, las actividades, los escenarios, el contacto humano, las situaciones habituales, etc. El tercer paso fue propiamente la realización de un margen significativo de observaciones, esto se llevó a cabo en un período de siete meses consecutivos, comenzando en Octubre del 2002 hasta Mayo del 2003. Durante estos meses de manera alternada se ejecutaron 32 visitas a la escuela, de las cuales se efectuaron treinta jornadas de observaciones en el contexto de las aulas de clases, dieciocho observaciones en el momento del recreo, doce de salidas y seis de entradas a la escuela, dos actividades culturales (celebración del carnaval y día de la madre) y dos asambleas de padres y representantes convocadas por la escuela en el marco de la entrega de boletines.

Otro de los medios empleados para la obtención de información fueron las entrevistas. Ellas tuvieron una gran relevancia en cuanto a las posibilidades de significación que el diálogo como forma de conocimiento proporcionó. Maldonado (1993) expone la importancia que tiene como recurso en la investigación cualitativa "Los informantes son entrevistados para recabar definiciones, conceptualizaciones, significados y obtener información sobre aquello que no podemos observar directamente. No es posible observar todo, no podemos observar reflexiones e intenciones, tampoco podemos observar acciones ya realizadas o aquella que, por su naturaleza, incluyen la presencia de un observador." (p. 55)

Dentro de esta modalidad se empleó la entrevista de tipo informal y de profundidad. De la primera nos dice Maldonado (1993) "Esta entrevista ocurre cuando se pregunta al informante durante el curso de la observación participante." (p. 62). Sobre la segunda, se buscó ir mas allá de las respuestas superficiales del informante en relación a un tema. Para Pérez (1996) el objetivo de la entrevista en profundidad es, "Obtener material de niveles psicológicos suficientemente profundos, hacer surgir a la superficie actitudes y sentimientos que el entrevistado sería ciertamente incapaz de expresar si se le preguntase de una forma directa." (p.p 41-42)

El tipo de entrevista en profundidad que se utilizó fue la personal, es decir aquella que se diferencia de la de grupos por que se le practica a una sola persona, en la cual el entrevistador investigador desempeña el papel de facilitador en un proceso concebido como de interacción dialógica, hace mención sobre este tipo de entrevistas Renobell (2000) "La entrevista concibe al individuo como una persona que construye sentidos y significados de la realidad ambiental, la conversación iniciada, casi sin rumbo fijo, va poco a poco centrándose, la preguntas se van encadenando por temas, e imperceptiblemente el entrevistador va imponiendo una estructura cada vez más sólida con la que orientar el resto de su conversación y sus preguntas."(p. 11). En otras palabras, las entrevistas se trataron como conversaciones, destacándose un formato guía de preguntas que sirvieron como elemento iniciador y referencial y que permitieron alimentar como punto de diana las motivaciones, el interés y la participación espontánea de parte de los entrevistados. Para esta labor de registro se emplearon el cuaderno de notas y un grabador de periodista. Se combinaron preguntas abiertas y cerradas, estructuradas y no estructuradas, pero manteniendo la premisa que los informantes entrevistados son actores que construyen sentidos y significados a partir del desenvolvimiento en su realidad socio ambiental. Cabe señalar que a medida que la interacción comunicativa con los informantes se desarrollaba, simultáneamente se fue tomando en cuenta toda una amplia gama de contextos verbales, los cuales pudieron servir para aclarar subjetivamente los términos, ambigüedades, definiciones de problemas, delimitaciones de perspectivas y aclarar rasgos de contradicciones e intenciones, Martínez (1998) señala en función de esto que " El contexto verbal permite, asimismo, motivar al interlocutor, elevar su nivel de interés y colaboración, reconocer sus logros, prevenir una falsificación, reducir formalismos, las exageraciones y las distorsiones, estimular su memoria, aminorar la confusión o ayudarle a explorar, reconocer y aceptar sus propias vivencias inconscientes." (p. 65)

Los informantes para las entrevistas en profundidad fueron el grupo de los tres docentes arriba mencionados como sujetos muestrales. Se realizaron entrevistas informales cortas del tipo conversacional sin esquema prefijado de preguntas, a nueve alumnos entre niños y niñas, a saber: una niña y un niño del sexto grado "C", dos niñas del sexto "D", un niño del quinto grado "C", un niño del quinto "D" y dos niño del cuarto "C" y una niña del cuarto grado "D".

Se emplearon adicionalmente dos herramientas para la obtención de datos practicados en las seis secciones y un ejercicio de expresión libre para los niños en los grados cuarto "C", quinto "D" y sexto "D". La primera tuvo como finalidad registrar a través de un formato que se elaboró para tal fin, el tipo y la frecuencia de empleo de ordenes dadas por las maestras, siendo aplicada en un periodo de dos horas antes de la hora del recreo y en tan sólo una vez. La segunda se trató de un ejercicio con los niños, para lo cual las maestras nos cedieron un espacio de dos horas con ellos para ejecutarlo, cabe hacer la salvedad que ellas decidieron no estar presentes en el ejercicio. Básicamente la intención de la actividad de registro, tuvo como finalidad conocer, las nociones, ideas, percepciones y experiencias relacionadas con el conflicto en la escuela, donde ellos como actores conocen. El ejercicio se practicó a través de un formato de preguntas abiertas.

Análisis e Interpretación de los Datos

A pesar que existe de parte de muchos autores un consenso generalizado sobre el objetivo del análisis de datos en investigación cualitativa, la variante se presenta en las formas de llevarlos a cabo, puesto que cada proceso en correspondencia con la realidad del objeto de estudio presenta su propia naturaleza específica, por ello es que encontramos diversidad de matizaciones en relación a las maneras a seguir. En opinión de Hurtado y Toro (1999) dicen al respecto "En la descripción etnográfica el investigador deja que las palabras y las acciones de las personas hablen por sí mismas, pero es él quien ordena los datos de acuerdo a lo que piensa que es importante". (p. 111). Por su parte Martínez (1998) enfatiza lo siguiente " Por todo ello, al reflexionar y concentrarse en los contenidos de las entrevistas, grabaciones y descripciones de campo, en esa contemplación irán apareciendo en nuestra mente las categorías o las expresiones que mejor las describen y las propiedades o atributos más adecuados para especificarlos. De esta forma, se logrará concluir apropiadamente el proceso de categorización que se inició en el mismo momento de comenzar la recolección de los datos" (p. 80)

A objeto de la selección, focalización, simplificación, abstracción y para darle sentido al análisis y a la interpretación de la cantidad de datos brutos que surgieron en el proceso de obtención, los mismos fueron sometidos a un proceso de categorización como fase indispensable para el análisis y la interpretación de los contenidos presentes en los datos, en completa correspondencia con los objetivos y el marco conceptual de apoyo.

Martínez define la categorización de la siguiente manera "…clasificar, conceptuar o codificar mediante un término o expresión que sea claro e inequívoco (categoría descriptiva), el contenido o idea central de cada unidad temática." (p.75)

A los efectos de realizar este proceso, en nuestro caso estuvieron presente dos condiciones que resultaron importantes tomar en cuenta y que guardó relación por una parte, con el tiempo y las facilidades para recabar los datos, es decir la posibilidad de estar en contacto directo, permanente o alternado con la fuente de información y la otra, de la disposición del tiempo y la imposibilidad de prolongación del contacto con la fuente. No obstante para esta fase de categorización la realizamos de manera simultánea al proceso de estudio de campo, en función de una clave característica de la investigación cualitativa, el significado intersubjetivo de la relación que se establece entre el investigador y lo investigado; a esto llama Maldonado (1993) la "múltiple responsabilidad del investigador" cuando dice "la potencialidad de la persona como instrumento de investigación depende de su capacidad para ser observador, categorizador y procesador de información, verbal o no verbal, ambiental, social y contextual" (p.141). Decimos esto porque en nuestro caso la recogida y categorización de los datos se fueron dando de manera simultánea.

Los datos sometidos al proceso de categorización descriptiva, fueron los provenientes de las herramientas de recolección antes mencionadas. Para ello empleamos el procedimiento de categorización el cual se siguió por los siguientes pasos:

• 1. Se transcribieron detalladamente los contenidos de los datos tanto para las observaciones y entrevistas en dos tercios derechos de una página diseñada para tal fin, se enumeraron las páginas y las líneas para facilitar las referencias.

• 2. Se dividieron los contenidos en unidades temáticas a decir párrafos o grupos de párrafos que expresaban ideas o concepciones centrales.

• 3. Posteriormente se categorizó a partir de una conceptualización descriptiva mediante el empleo de un término claro, el contenido de cada unidad temática.

• 4. La elaboración de categorías se orientó en base a los objetivos de la investigación, sobre todo aquellos vinculados a los requerimientos del diagnóstico.

• 5. Las categorías resultantes extraídas del ejercicio de combinar realidad y teoría en un ejercicio intelectualmente creativo, fueron las siguientes: Orden, Pedagogía del Poder, Exclusión, Resistencia, Intolerancia y Violencia simbólica.

Para la organización de la interpretación tomamos el criterio del nivel de descripción endógena que Martínez (1998) recomienda para el traslado de los datos a la teoría una vez completada la fase de categorización que consiste en palabras del autor "Es una descripción "generada desde adentro". Aquí la categorización y el análisis, así como el esquema organizacional, los nexos y algunas relaciones entre las categorías o clases se desarrollan, básicamente, partiendo de la propia información, de los propios datos… Es decir, que se interpreta con las teorías expuestas en el marco teórico." (p. 84)

El siguiente paso fue la introducción en la teoría, para ello nos apoyamos en el enfoque de la inducción analítica. Pérez (1996) dice de este procedimiento lo siguiente "Se trata de un proceso amplio que comienza con la elaboración de categorías y puede concluir con la prueba de hipótesis. Todos los trabajos etnográficos suelen comenzar examinando una gran variedad de datos con el fin de encontrar categorías de fenómenos y las relaciones entre ellos." (p.117) En tal sentido se realizó un ejercicio creativo de análisis e interpretación inductivo hecho de manera integral como estilo particular de organización del diagnóstico y las conclusiones, relacionando las categorías y la teoría referencial, procediéndose a contrastar, comparar categorías o grupos de categorías, sus contenidos, significados y propiedades para producir interpretaciones teóricas fundadas en los hallazgos descriptivos informacionales.

CAPITULO IV

DESCRIPCIÓN DEL ESCENARIO FÍSICO

La escuela básica Armando Reverón esta localizada en la 2da calle, entre la 2da avenida y el módulo de servicios de la comunidad de San Vicente en Maracay, la escuela pertenece a la circunscripción de la parroquia los Tacariguas Municipio Girardot del estado Aragua. Esta ubicada en el sector que los habitantes llaman San Vicente Centro, esta enclavada en una zona residencial o consolidada del barrio, comunidad clasificada como populosa, dada las características socioeconómicas, de vivienda y alto nivel poblacional que se ubican en los estratos C y D, lo que convierte a la escuela en un centro de educación pública popular, donde el 95% de su población estudiantil pertenecen a la comunidad. Su directora es la profesora Maria Eugenia Sánchez Blanco, quien lleva 26 años interrumpidos de experiencia en la escuela, de los cuales 17 años han sido como directora, en la actualidad se encuentra en reposo por razones de salud desde hace tres meses. El subdirector es el profesor Pedro Carballo con 21 años de experiencia como docente y recientemente asignado como director encargado.

La escuela tiene dos turnos, uno en la mañana con una matricula total de 780 alumnos, distribuidos equitativamente entre ambos turnos. Tiene 24 docentes, repartidos 12 en la mañana y doce en la tarde de la cual las doce de este último turno son todas maestras. Las maestras de la II etapa de la tarde salvo las de los dos sextos grados son maestras titulares con más de diez años de servicio en la escuela, las dos maestras de los sextos son interinas en proceso de formación practica toda vez que manifestaron ser graduadas de recientes promociones, no obstante todas son egresadas de institutos pedagógicos. Cuenta con cuatro especialistas, dos profesores de educación física, siendo el docente de deportes de la tarde del sexo masculino, una orientadora y un bibliotecario, éstos dos últimos en comisión de servicios desde hace más de tres años. Por otra parte, laboran dos secretarias una para cada turno, no hay personal para las labores de limpieza y mantenimiento desde hace dos años, esta labor queda de parte de comisiones de limpieza integrada por los propios alumnos y coordinados por los docentes, cabe hacer mención que el material para la limpieza es aportado por colaboración de los representantes a través de los alumnos, en otras palabras las jornadas de limpieza de salones de aulas, áreas de esparcimiento y baños la realizan los alumnos en días especiales para la limpieza. Desde el mes de Abril del 2003 se puso en funcionamiento el PAE (programa alimentario escolar) que distribuye entre todos los alumnos los almuerzo, regularmente entre las 2 y 2.50 de la tarde, para la cual se destina ½ hora para que los alumnos coman.

Es una institución pública, en ella se imparten las enseñanzas clasificadas para la primera y la segunda etapa de la escuela básica, es decir, desde el primer grado hasta el sexto grado, como se ha dado a conocer tradicionalmente. Es una escuela estadal que depende administrativamente del Ejecutivo del estado Aragua, en otras palabras no pertenece a las escuelas llamadas nacionales, que dependen administrativamente de la zona educativa del Ministerio de Educación Cultura y Deporte. La escuela funciona como ya hemos dicho con dos turnos, siendo sus horarios de clases, en la mañana de 7.00 am a 12pm y en la tarde de 1.00 pm a 6.00 pm. En ambos turnos hay un receso o recreo, por la mañana de 9.30 a 10.00 y por la tarde de 3.30 a 4.00.

Para tener acceso a la escuela existen dos puertas, la principal que esta ubicada en la 2da calle y la otra (portón) por la 2da avenida (véase anexo croquis N° 2 ), la primera es por donde pasan los alumnos a la hora de entrada, la otra es de servicio y pasar los carros a un espacio con árboles que funge como estacionamiento. Existe una tercera puerta de emergencia que tiene acceso al módulo de servicios de la gobernación, es necesario señalar que la misma esta clausurada. La puerta de entrada principal es de 2 metros de alto por 1.50 de ancho, por ella entran y salen los alumnos de manera regular.

Su instalación física esta clasificada como R3, los directivos y maestros le llaman más bien tipo "rancho 3". Es una construcción de un solo piso en obra limpia, en otras palabras no están frisadas las paredes por lo que se observa el tejido de unión de sus bloques, su distribución es de cuatro construcciones de hileras de aulas de los cuales 3 son galpones divididos en aulas, depósitos, baños, cantina, biblioteca (estas dos últimas no se usan como tal), cubículo para personal de mantenimiento y la dirección. Existe una construcción dividida en dos donde funcionan dos aulas de clases, es la edificación ésta donde comenzó hace 36 años la escuela, toda vez que la misma fue fundada en 1967. La escuela abarca dentro del sector, un espacio físico que abarca aproximadamente tres cuartos de las llamadas manzanas urbanas (véase anexo croquis N° 1).

Al entrar por la puerta principal nos encontramos inmediatamente con el patio central de aproximadamente de 40 metros de longitud por 20 metros de ancho, este patio está dividido en dos áreas, una que abarca aproximadamente el 70% del patio, el mismo posee una característica particular y es que está techado con una estructura de seis columnas de doble viga de aproximadamente 10 metros de altura, con un techo de acerolit, el restante 30% del área del patio no tiene techo, pero si tiene tres jardineras con sus respectivas matas ornamentales, cuatro bancos de asientos y en el centro hay una columna de concreto de 1.70 metros aproximadamente donde está el busto de Simón Bolívar, a su lado están cinco astas de banderas, en donde sólo izan la bandera de Venezuela.

El patio techado lo destinan para diferentes actividades de la escuela, como clases de educación física, asambleas, actos especiales de fin decurso y culturales que s organizan para su presentación, además pudimos observar que es un área donde los alumnos y alumnas realizan sus juegos y distracción durante la hora del recreo. Al cruzar al patio en dirección frontal a la entrada principal, está uno de los llamados galpones, divididos en cincos espacios, el primero de izquierda a derecha es para un aula, allí funcionan los terceros grados en la mañana "B" y por la tarde "C", en lo sucesivo sólo nombraremos las secciones de la tarde, a su lado derecho está el baño de los varones de aproximadamente 2 metros de ancho por 4 metros de largo con 3 pocetas y 3 lavamanos (remodelados en el año 2001 por el plan Bolívar 2000). Seguidamente está el espacio destinado para las labores de las secretarias y una oficina contigua para la dirección, ambos lugares no miden más de 3 metros por 3 metros respectivamente. A su lado están las aulas para los segundos grados sección "D" y C", al lado de éste último salón se encuentra un local que en su tiempo era la cantina escolar.

Del lado derecho al entrar por la puerta principal y el patio central hay otra construcción para dos aulas, en una se imparten el primer grado "C" y en la otra el primer grado "D", éstas aulas quedan detrás de las astas de las banderas y sus paredes de fondo dan hacia el modulo de servicios, es decir, las puertas de entrada a los salones están en la parte sin techo del patio principal. Si una persona se dispone a caminar desde éstas aulas en línea recta atravesando el patio central, hacía su izquierda le quedaría la pared perimetral con la 2da calle que es donde está la puerta principal y a su derecha el aula del tercero "D", el baño de varones, la dirección y los segundos "D" y "C" y llegaría a la construcción que habíamos mencionado que era donde comenzó en 1967 la escuela Armando Reverón, allí se ubican los grados tercero "C" y cuarto "D". Éstas aulas tienen una características de diseño que se diferencian de las otras, que aún cuando no las hemos mencionado comenzamos con éstas, la puerta de entrada del tercero "C" da al frente dl patio central, con una ventana de rejas de dos metros por dos metros, a su lado se encuentra el aula para el cuarto grado "C", ambos salones 15 metros de largo por 8 metros de ancho, a pesar de ser una sola construcción con caída de agua, es decir con pendiente y techo de acerolit, están divididas por una pared y sus pisos son de cemento rústico, cada grado alberga 33 alumnos, con sus respectivos pupitres, sus escritorios, pizarrón verde pintado a la pared, y carteleras; las paredes son de obra limpia, pintadas en dos colores, la parte inferior de verde claro y la superior de blanco con dibujos de florecitas. El aula del cuarto "C" tiene su puerta principal frente al lugar destinado para estacionar los carros. A los lado d la puerta de entrada hay dos ventanales de rejas de 3 por cuatro metros, en la pared derecha en dirección a la entrada, hay dos ventanas de 1.1/2 metros cuadrados, c/u también son de rejas. Esta área de construcción y de ubicación de aulas en los espacios frontales al patio central es el área de la primera etapa (véase anexo croquis 2).

En la parte posterior al galpón donde está el tercero "C", el baño de varones (detrás queda el de las hembras), la dirección y los segundos grados, hay un patio de fondo con diez árboles de sombra, entre samanes, apamates, mangos, etc., con piso de tierra, con seis bancos, tres jardineras y caminerías de concreto, en este patio está un quiosco rojo de metal de la empresa Coca Cola, que opera como cantina escolar (véase anexo croquis 2). Este patio de ancho mide aproximadamente 4 metros de largo 40 metros. Al cruzar este patio techado por el follaje fresco de los árboles está el galpón de "atrás", el mismo tiene seis espacios cinco aulas y una sala de estar para cuando había obreros. En la pared de fondo de estos espacios hay un corredor destinado para área verde la cual no esta sembrada, cuya pared perimetral divide a la escuela con el preescolar Simón Bolívar (véase anexo croquis N° 1)

Estas aulas pertenecen a los grados de la segunda etapa, cuarto, quinto y sexto. En líneas anteriores decíamos que las aulas ubicadas en los llamados galpones, poseían características que encontrábamos similares. Si bien la escuela tiene doce aulas diez se asemejan en características ellas son:

• 1. Puerta de hierro 1 1/2 metro de ancho por 2 metros de alto, todas con sus cerraduras, pintadas en aceite color marfil.

• 2. Las paredes externas e internas son de las llamadas "obra limpia", pintadas en dos tonos, la parte inferior de 1 ½ metro de alto en pintura de aceite verde claro y la parte superior en pintura de caucho color marfil.

• 3. El piso es de cemento rústico.

• 4. Las dimensiones de las aulas son de aproximadamente de 10 metros de largo por 5 de ancho.

• 5. Los techos son de acerolit color verde.

• 6. Las paredes no terminan en el techo sino que hay unas rejas para la ventilación e iluminación.

• 7. Los pizarrones son verdes y están pintados en las paredes.

• 8. Al entrar a las aulas de frente están los ventanales de puertas de hierros protegidas por rejas que cubren un 70% de la pared, ellas se abren o se cierran dependiendo de la decisión del maestro.

• 9. Los salones tienen tantos pupitres como número de alumnos, cada curso tiene una matricula entre 30 y 32 alumnos.

• 10. Hay un escritorio con su silla para el maestro, una cartelera para las efemérides nacionales y temas de interés variados.

• 11. Cada salón posee seis lámparas fluorescentes, donde funcionan un promedio de tres por aulas; generalmente se iluminan con la luz del día.

La escuela no cuenta con ningún tipo de vigilancia por las noches ni fines de semana: Las maestras expresan que en ocasiones se meten al interior de la escuela saltando las paredes personas con el propósito de robar, de hecho se han robado los adornos de las carteleras, las puertas de los salones no tienen cerraduras haciendo fácil el acceso de quienes entran a robar en los salones. En la Semana Santa (2003) se robaron los cables de la electricidad de los salones, algunas tuberías del sistema de distribución de agua interna. No existe desde hace cerca de dos años en el turno de la tarde el personal de limpieza, por ello han recurrido a la aplicación de jornadas de limpieza realizada por los alumnos a través de brigadas, en coordinación con las maestras, donde el material e implementos para la limpieza son aportados en colaboración con los alumnos y representantes. Todos los días un grupo de alumnos da cada grado barre el aula de clases mientras ella se realiza y recogen la basura de las papeleras. Otras brigadas se encargan de limpiar los baños y recoger la basura que botan en el piso del patio y las áreas de juego a la hora del recreo los alumnos.

La escuela para el turno de la tarde cuenta con su programa de "patrulleros escolares". Quien dirige el programa es un adolescente ex-alumno de la escuela lo identifican como el brigadier Magallanes, que a su vez es familiar de la señora que atiende el quiosco que usan como cantina. El grupo de patrulleros 8 por lo general, lo comprenden alumnos entre hembras y varones pertenecientes a la segunda etapa. Una vez a la semana, los jueves ensayan formación, marchas, movimientos, disciplina, etc., siguiendo las aplicaciones que le son característicos a la instrucción militar, no obstante el programa no se aplica con rigurosidad a las horas de la salida.

Las reuniones convocadas por la dirección para los padres y representantes se realizan en el patio techado central, generalmente se realizan a las 4 de la tarde siendo característico en la asistencia cuando se convoca, la presencia mayoritaria de personas del sexo femenino. Los días jueves la salida la realizan a las 4 pm ya que disponen el resto del horario los docentes y directivo para reunirse y hacer seguimiento y programaciones.

La matricula de la II etapa del turno de la tarde es de 136 alumnos inscritos regulares, repartidos de la siguiente manera: 42 en total entre los sextos "C" y "D", 49 en total entre los quintos "C" y "D" y 45 en total entre los cuartos "C" y "D". La edad promedio entre alumnos de los cuartos grados es de 10 años y las hembras representan el 51% frente a un 49% de los varones. La edad promedio entre los alumnos de los quintos grados es de 11 años y las hembras representan 51% del total de los alumnos frente a un 49% de los varones. La edad de los alumnos de los sextos grados es de 12 años y las hembras representan un 60% y los varones un 40% restante del total de alumnos.

CAPITULO V

DIAGNÓSTICO QUE SUSTENTA LA PROPUESTA

El Problema del Orden y su Negación

Primer Atributo de los Conflictos

Una de las identificaciones concretas sobre el problema del orden tiene que ver con las normas creadas y con la determinación que ello implica de una forma u otra de que sean obedecidas. De modo que normas y obediencia guardan un estrecho nexo con el orden y con la manera escogida para el ejercicio de pensar y actuar en nombre del orden, manera que en una relación definida por pretensiones de poder selecciona quien goza del posicionamiento hegemónico sobre los otros.

En la estructura subjetiva de quienes detentan los roles de encauzamiento de comportamientos y control organizativo tal es el caso de la escuela, la idea del orden guarda un vínculo como fin con las normas culturales que le sirven como medio y éstas últimas por demás se constituyen en creencias sobre lo que define una conducta apropiada, en base a pautas de conductas; sin embargo esas pautas al establecer las reglas de juego relacional para la inserción y mantenimiento en una estructura social determinada, parten de una proposición del deber ser o del deber hacia la atención de un orden normativo a las que deben subordinarse las formas de pensar y de actuar en este caso de los alumnos niños. Pero ese orden normativo es diferente del mundo que realmente es o lo que en sociología se conoce como orden real implícito, es el que existe como resultado de un proceso de internalización reconocido por quienes lo definen y viabilizan, no obstante esto no significa que se alejen en sus propósitos con los del orden normativo cultural o explicito, muy a pesar de las practicas que se empleen, por el contrario existe una relación vinculante que determina la dirección de uno (el orden normativo) sobre el otro (el orden real).

Lo particular y aquí lo valioso del aporte de una investigación seguida sobre la orientación etnográfica, es que nos ha permitido correr un velo, para mostrarnos unos determinados rasgo de la realidad de la escuela Armando Reverón, que en el fondo de una apariencia, oculta otra en cuanto a la creencia de organizar y expresar la necesidad del orden y cómo el conflicto o los conflictos que surgen en la dinámica de las relaciones entre actores, se constituyen en significados y en productos sociales de esa dualidad interconectada con la interpretación del orden, en otras palabras, mientras que el orden tiene un lugar para la construcción de significados en los docentes, para los alumnos tiene otro.

El problema derivado del orden en la escuela Armando Reverón, fue susceptible de observar en el debate de la dualidad de posiciones, por ello queremos mostrar a continuación en el material informacional recogido en este estudio, las expresiones de esta díada interpretativa en la que para unos representa una afirmación la idea del orden y para otros una negación. De modo que la presentamos desde tres perspectivas donde se debaten los comportamientos en función de la ausencia y la presencia de normas.

La Ausencia de Pautas de Comportamientos en los Alumnos. Un Orden Normativo que No Existe en la Escuela

-"Dos alumnos están de pie, en el pizarrón están escritas unas pautas para el ejercicio de Lengua. Dos niñas y un niño de los que se sientan frente al pizarrón se pusieron de pie, no permiten la visibilidad de los alumnos que están sentados al fondo del aula y en un rosario de exclamaciones se escucha "¡Quítate!", "¡Quítense que no dejan ver!", "¡Quítate!", "¡Déjame ver pa´ copia!", "¡Mira tú, quítate!", así sucesivamente en tonos altos de voz y en mando imperativo le piden que se aparten que no los dejan ver lo que está escrito. No hay demostración al menos por esto de síntomas elementales de cortesía para solicitar permiso, la maestra apoya la solicitud y le dice "¡Quítense no ven que no dejan ver a los demás!". Los niños se sientan por la orden de la maestra, reforzando la actitud y la forma de los alumnos." (6° "C")

-"Seis alumnos (4 niños y 2 niñas se paran de sus pupitres sin solicitar permiso a la maestra, las dos niñas se desplazan de sus puestos hacia donde esta otra niña, los varones se reúnen con otros dos niños que igualmente se ponen de pie y hablan entre ellos. Mientras esto ocurre la maestra corrige los cuadernos y solo diez alumnos de 22 que asistieron se muestran tranquilos en silencio, tan sólo observando a los demás". (6° "C")

-"La maestra esta sentada en su escritorio conversando con dos alumnos que la enciman, aprovechan la mayoría el descuido de presencia vigilante de la maestra. Un niño le quita a una niña una regla que ella tiene sobre su cuaderno, la niña le intenta pegar por el hecho, el niño se quita para evitar el golpe y se ríe. Tres niños juegan a lanzarse papeles arrugados, digo juego por que hay risas y en unos intentos se pegan en otros no, por lo que repiten la acción sin mostrar signos de disgusto, en fin se nota la presencia de una tendencia a la agitación emocional de los alumnos tanto en varones como en hembras. Esta situación ocurre como patrón al acercarse la hora del recreo y la de salida." (6° "C")

-"Un niño de 10 años aproximadamente de afuera es decir no pertenece a la escuela, se encuentra subido en la pared perimetral, trepa un árbol, se baja y cae al patio. Se sienta en un banco y observa hacia adentro del aula. Esto se observa con mucha frecuencia en el transcurso de la jornada de clases y lo hacen en pares o eventualmente tan solo uno, pero más en la dirección de los dos sextos grados, sin que mayor sea el llamado de atención o prohibición de parte de alguna figura de autoridad escolar."

-"Cinco niños de los que se sientan por lo general en los puestos del fondo, están de pie, conversan entre ellos, ríen, uno al oído le dice al otro algo, ven hacia donde se encuentra sentada una niña que los observa y se ríen, ella voltea, pero disimuladamente voltea hacia ellos y se para al puesto de otra niña y conversan al oído. Uno de los niños del grupo tiene una "china" y desde el propio salón sacando las manos por el ventanal, le apunta a un pajarito que se posó en la mata de mango que esta en el patio del fondo, la maestra no se percata, esta reunida con cuatro niñas que la rodean. Para mirar lo que hacen los demás niños, aparta a dos niñas para tener panorámica y dice "¡Siéntense y hagan el ejercicio, sino no tienen nota!." (6° "C")

-"Se inicia la clase con exposiciones, tema "la contaminación". Un grupo conformado por 3 niñas y dos niños inician las exposiciones. Una niña presenta el tema y los expositores, dos niñas sostienen con sus manos la lámina con un escrito alusivo a su punto de exposición. La primera expositora comienza leyendo su punto, le cuesta leer, repite, pausas, se enreda en la lectura, los niños sentados se ríen a carcajadas y la niña se queda inmutable imposibilitada para seguir leyendo, una del grupo dice en tono subido de voz casi a grito, "¡Cállense y no se burlen!". La maestra permanece callada, algunos niños le piden que siga leyendo que no sea gafa, que no les pare, "¡lee pues!" dice una del grupo, la niña permanece inmutable, sólo mueve la cabeza en señal de negación. Una alumna sugiere que lea y luego explique, la niña no responde, se inicia un forcejeo en relación a la exposición de la alumna, que lea, que hable, que exponga y la niña paralizada no dice ni hace lo que le piden, la maestra no señala nada, finalmente la niña no hablo y las otros leyeron sus puntos de una hoja de cuaderno. Pasa otro equipo pero de dos niñas. Se paran frente a sus compañeros. Una de ellas se ríe y la otra le dice "¡Adriana, tú no puedes estar seria sin estar riéndote, nojoda!", la maestra inmutable. De esta manera transcurrieron la exposiciones. Los alumnos demostraron poco dominio del tema, solo leían y nada más, la maestra no reforzó nada del tema, era un ritual de evaluación." (6° "D")

-"La maestra de pie cerca de la puerta le habla a unas alumnas sobre la limpieza del salón a la hora del recreo, en ese instante un niño de otro grado y de manera intespectiva entra en el aula y le dice a la maestra "¡maestra que cuantos…!" la maestra no lo deja terminar de hablar, lo interrumpe para decirle que así no se entra a un salón de clases ajeno, le indica como hacerlo, mira hacia donde me encuentro como para cerciorarse que la observo y estoy atendiendo al acontecimiento, le dice al niño "¡devuélvete y entras haciendo lo que debes hacer como norma de buena educación!", el niño sale del aula y no regresa, se ríen los niños que se sintonizaron inmediatamente con la situación. "Bueno se fue" dice la maestra, pero a los 3 minutos más o menos regresa pegado a un costado de la puerta y llama a una niña con señas , la maestra le llama nuevamente la atención, pero señalándole tan sólo lo que no debe hacer, remedándole su manera de entrar, los alumnos en su mayoría se echan a reír. Finalmente el niño de plano, sin considerar lo indicado por el adulto dijo, "de parte de la maestra que cuantos alumnos vinieron hoy", una niña le dijo "21" y al tener la respuesta se fue inmediatamente sin decir nada." (6° "C").

-"Sonó el timbre para el recreo y en tropelía salieron la mayoría de los niños, tan sólo 6 alumnos se quedaron en el salón, la maestra no señaló nada al respecto de esa forma que en carreras, gritando y por demás pasándole enfrente a ella, denoto una desorganización en el aula para salir al recreo." (6° "C")

-"Son las 3.33 de la tarde, comenzó el recreo, los niñas y niñas se agrupan frente al quiosco que funge de cantina escolar, se trata de un quiosco ubicado al frente del 4° "D", a cada instante llegan más alumnos al quiosco, llegan corriendo impetuosamente. Ellos tratan de comprar sus chucherias, refrescos en vaso, helados "chupi", etc., digo que tratan, porque para comprar lo deseado, se empujan, gritan, se halan las camisas, a las niñas le halan los cabellos o les quitan los ganchos las que lo tienen para que se distraigan y colarse, hay golpes en las cabezas, unos tratan de colarse, los más altos de estatura tienen mayor ventaja para que los atiendan y de hecho la señora los atiende por que aun habiéndose coleado se colocan de primero al mostrador, ella no dice nada ante la actitud de ventaja de estos niños, pareciese que tan solo le interesa es vender su mercancía. Los más pequeños en estatura y edad, los de la primera etapa tan sólo observan esperando que se despeje el quiosco para acercarse y comprar. Todos los que se agrupan frente a la cantina quieren ser los primeros en ser atendidos, le pregunte a una niña que acababa de comprar "¿a que se debe que se empujen y griten para comprar? Y ella me contestó "pa´que no se acabe lo que uno quiere comprar". Este es un patrón que se observa de manera idéntica todos los días de clase y en el momento del recreo." (recreo)

-"Mientras esto ocurre diagonal a escasos 8 metros, sentadas en la puerta del 4° "D" cuatro maestras de la segunda etapa charlan, sonríen y miran sin intervenir o mediar el caos de la cantina. Este es un patrón que se observa de manera idéntica en las maestras (a veces hay cuatro otras veces cinco) todos los días de clase y en el momento del recreo, de modo que este esquema acompaña al de los niños en el quiosco." ( recreo)

-"Resulta común observar a la hora del recreo que algunos niños se suban en la esquina de la pared que está entre la segunda avenida y la segunda calle y salten para salir de la escuela para comprar en una bodega que les queda al cruzar la segunda avenida, una vez que compran se suben por unos huecos en la pared y vuelvan a la escuela."(recreo)

-"A la hora del recreo me dedico (sonríe) al hijo mío (se vuelve a sonreír y argumenta). No, bueno de repente yo observo ¿no?, observo las situaciones, doy vueltas por la escuela, eso es lo que hago pues, observar como un policía, hacer mis recorridos por la escuela." (maestro Pedro Mirabal Solórzano)

-"La indisciplina más que todo se observa es en los momentos libres del alumno, o sea la hora del recreo." (maestro Pedro Mirabal Solórzano)

-"Aquí incluso se llegó a tomar una acción para eliminar el problema del recreo, haciendo dos recreos, un recreo para los más pequeños y un recreo para los más grandes, pero era igual o sea, el problema era que los más grandes cuando salían del recreo venían a molestar esa parte que quedaba en actividades docentes y los muchachos venía era a molestar, no respetaban las zonas de recreo establecidas. Se ha planteado eso de las zonas de recreo y las zonas de recreo no la respetan los alumnos, entonces yo no puedo andar, o sea yo puedo hacerlo, pero ¿yo solo? no vamos hacerlo todos, que cada quien colabore, "mira dile a estos alumnos que.." por lo menos dile avísale, que respeten su zona de recreo pero noo.., tu vez aquí grandes, muchachos grandes corriendo por esta área que es la más amplia de la escuela que le corresponde a los más pequeños y entonces ahí es donde pasan esos abusos, el muchacho le pega a este, por que ellos entre grandes ya más o menos se respetan. (maestro Pedro Mirabal Solórzano)

-"La maestra faltando unos minutos antes del recreo, les manda un ejercicio a sus alumnos, ella salió del aula y los dejó haciendo el ejercicio. Los niños me observaban sobre todo los de los puestos de atrás, ya que allí estaba sentado, al fondo, no obstante se mostraban convergentes a pesar que la maestra no estaba o quizás por mi presencia. Sonó el timbre exactamente a las 3.30 pm y los niños en su mayoría despacharon la tranquilidad, se vistieron de algarabía, se escuchaban gritos de unas niñas que simultáneamente reían. Salían unos detrás del otro en ritmo acelerado, apurados por cruzar la puerta. Un niño ante aquello y pretendiendo poner orden dijo en voz alta "¡Siéntense y esperen a la maestra para que salgan al recreo!", los alumnos que iban saliendo, hicieron caso omiso a la orden de su par. El ánimo realmente no era como para prestarle atención a una orden de esa y menos viniendo de uno de ellos mismo. Por lo que la mayoría seguía saliendo en carrera. Una niña que se había quedado le pregunto "¿y por que corren?" y dijo "¡ah.., pa´ llega primero a la cantina y comprá las chucherias!." (4° "D")