Propuesta de un programa alternativo para la gestión de conflictos del turno de la tarde de la Escuela básica "Armando Reverón" de Maracay (página 5)

"Por que estoy encerrao y ago mucha tarea de dictado" (José Ricardo 12 años. 6° "C")

No obstante vale hacer la distinción de esta práctica de ejercicio de la docencia en las maestras de la II etapa, extrayendo del grupo a la maestra del 5° sección "D" por su empeño vocacional al emplear estrategias diametralmente opuestas a las descriptas para lograr orden y cohesión. Por ejemplo, veamos a partir de un registro en una jornada de observación a la hora de clases:

-"La maestra domina su curso apelando al uso del diálogo y adoptando un sentido de participación e interacción positiva con sus alumnos. Pregunta y repregunta a objeto de conocer si los niños están satisfecho con las indicaciones del ejercicio que van a realizar. Están en la hora de educación plástica, la maestra ofrece una vez más las indicaciones del ejercicio, el tema objetivo para el ejercicio de plástica es a partir de expresar valores, amistad, amor y solidaridad contenidos en una frase moraleja usada como centro de interés para la creación plástica. Ella consulta sobre opciones para el nombre del trabajo, emplea el recurso de lluvias de ideas, mientras que los alumnos responden en garantía de comprensión de los términos que la maestra usa, gira instrucciones de como distribuir en el block los espacios para el dibujo. La maestra mantiene y controla el curso empleando fórmulas como las descritas y los niños lejos de reflejar un comportamiento obligado y coaccionado con lo que sería el deber al orden y la autoridad, se comportan conforme al nivel de concentración del trabajo que hacen. Se muestran rostros de relajación es decir, de sintonía entre una conducta de trabajo y satisfacción en lo que concentra su atención. Hay murmullos naturales de los niños que en voz baja se hablan, sin que ello signifique que exterioricen intenciones de sabotear la actividad, rasgo que si se refleja y describe en otros cursos. La maestra salió un instante del salón y los alumnos permanecían en sus puestos haciendo su actividad, hecho diferente en otros cursos de la II etapa cuando se observa que frente a la salida de la maestra del aula, salta la anarquía, el desorden, gritos y peleas". ( 5° "D" maestra Mildret Pérez)

-"El caso de esta maestra, Mildret, esa es una maestra que se ve que el muchacho le hace caso y entienden y están en su clase tranquilos, de repente, entras tú y están atentos, pero hay otros salones que de repente tú entras y es un desastre". (maestro Pedro Carballo subdirector)

Al impregnarle a su labor la importancia al valor de la participación de sus alumnos, como parte integral del proceso formativo en las actividades de desarrollo de los contenidos tanto conceptual, procedimental como actitudinal, empleando con ejemplos, comentarios, intercambio dialogado de experiencias, ideas etc., promocionando el hecho que el aprendizaje tenga valor y significado formativo para los niños.

El Autoritarismo del Docente Una Expresión de Conflicto y Una Forma Tradicional de Gestionarlo. Tercer Atributo de los Conflictos

La escuela como toda organización se destaca por ser un sistema donde las relaciones interpersonales se definen por acciones, patrones, currículos, contextos, intereses, etc., pero además por una forma de administración micropolítica de gobierno, que en consecuencia legitiman la manera misma de cómo se desenvuelve la vida escolar.

Pero las escuelas tienen estrategias de gobierno distintas en sus formas de control para regirse (normas y reglas), personal humano con paradigmas distintos, patrones diferentes para ejecutar el orden, en fin todas y cada una de estas propiedades no son más que partes constituyentes de la micropolítica en la escuela, marco donde los actores se insertan para establecer y desarrollar sus relaciones. Por ello aproximarse a la comprensión de la vida escolar, pasa por conocer o descubrir rasgos que pertenecen al lado oscuro de la vida organizativa escolar, el currículo oculto de las relaciones interpersonales es uno de ellos.

El interaccionismo simbólico plantea una tesis en el campo educativo que para ésta investigación mucho valor referencial aportó para poner cierta atención y es que contempla que la relación maestros-alumnos, es una relación de conflicto, donde ambos actores persiguen objetivos distintos. Este aporte postulativo nos permitió abrir el diafragma observacional para señalarnos que ésta relación es de las más intensas que se producen en la escuela, mucho más incluso que las generadas entre alumnos, independientemente de los géneros o intergéneros y cuando las relaciones interpersonales entre más intensa sean, más probabilidades existen de que se generen conflictos. En este caso, dado que las relaciones docentes-alumnos están signadas, por una diferencia generacional y además las discrimina la permanencia de una dinámica de posiciones objetivamente antagónicas, donde el habitus en los docentes es generada a partir de tradicionales y prolongadas pautas preestablecidas que le hacen sostener su significado de rol y de poder en el lugar por excelencia donde hay mayor dominio por ser el territorio exclusivo para el ejercicio autonómico de su jerarquía, permiten recrear un clima adecuado para el surgimiento de conflictos nuevos al momento y que se hacen manifiestos, pero que tienen su origen en la naturaleza incompatible de éstas relaciones fuertemente marcadas por la subyacencia de las controversias o lo que de ellas se esconde o esta por detrás y ¿que son las controversias?, sencillamente como definición, son conflictos no resueltos derivados por desacuerdos, oposiciones, rivalidades, disputas, etc., sobre una percepción distinta donde intervienen básicamente intereses y valores que en juego ponen las partes implicadas. De allí que la razón que le imprimimos a la relación docente-alumnos en la II etapa de la escuela Armando Reverón en función de los conflictos, se centró en la idea de aproximarnos a conocer parte de la raíz del problema a objeto de encaminarnos en la identificación de la valoración que circunda en la manera de cómo estos actores se interrelacionan frente a los conflictos. Los conflictos se originan por algo veamos una de ellas, dejando en primer lugar que sean las descripciones obtenidas a partir de las observaciones y parte del contenido de los informantes entrevistados quienes hablen y en segundo lugar acercarnos con el análisis y la interpretación lo que hemos denominado el autoritarismo del docente una expresión de conflicto y una forma tradicional de gestionarlo; haciendo referencia al autoritarismo como una prescripción para ejercer el poder como regla imperativa, cuando se está en presencia de unas relaciones interpersonales fundadas en la sumisión de una de las partes a la autoridad que las rige.

-"Al acercarme al salón de clases y hablarle a la maestra para exponerle me permitiese entrar a su clase para realizar unas observaciones, mientras hablaba con la maestra, me interrumpió y dirigió su atención hacia una niña y con una expresión subida de tono o mejor dicho con un grito le dijo "¡yo no te mandé pa"l pizarrón, vaya a sentarse!".(6° "D")

-"Mientras observaba la actividad, se inicia un comentario casi generalizado entre los alumnos, se trataba del extravió de un cuaderno de una niña. La maestra interviene con voz de mando y dice "¡que aparezca el cuaderno y si tengo que revisar cada bulto lo haré!" (6° "D")

-"Unos minutos antes de sonar el timbre del recreo, dos muchachos entre 10 y 11 años aproximadamente, saltaron la pared que divide la calle y el patio trasero de la escuela y que da inmediatamente al ventanal del aula. Ambos se asoman por ventana y dos niñas se les acercan, conversan de lo más normal. La maestra al ver la situación les grita literalmente "¡no las quiero ver hablando con esos muchachos", los muchachos al notar la llamada de la maestra salen corriendo y expresa nuevamente en tono subido de voz la maestra "¡ellos están allí por que ustedes le dan que hablar!"." La maestra con este juicio responsabiliza de esto a las niñas, sin avisar con su sanción que la vulnerabilidad de los espacios de la escuela es un problema de la propia escuela. (6° "D")

-"Los alumnos están realizando un ejercicio, se nota que hay un control del curso por parte de la maestra, toda vez que se muestran relativamente tranquilos y concentrados en su actividad. Le pregunto sobre lo que observo y me dice "Es que yo les pongo carácter, si no fuera así no estarían tranquilos y en silencio" (6° "C").

-"Un niño aborda a la maestra que escribe en el pizarrón "maestra", a lo que ella responde en tono fuerte "¡qué!", el niño continua y le dice ¿eso es para acá? y la maestra responde "¡no…, para que lo hagas en tu casa!", la respuesta está contenida de ironía y con un tono elevado, queriendo responder que es para hacerla en el aula de clases". (6° "C").

-"Seguidamente una alumna grita "¡maestra!" responde la maestra en el mismo tono "¡que!", "permiso para pararme", "¡no!" dice en respuesta la maestra. Otra alumna al ver la actitud de la maestra y en condición de reto, toda vez que le acababa de negar el permiso de pararse a la otra alumna, le dice a la maestra "¡permiso para levantarme!" y en tono alto de voz en señal de mando para que no continúe más nadie solicitando permiso dice "¡no hay permiso para nadie!". En un lapso de 30 segundos aproximadamente, la misma alumna sin mediar permiso y a sabiendas de la orden de la maestra, se levanta de su puesto al observar el descuido de la maestra que habla dándole la espalda al grupo, la maestra se da la vuelta y la observa se hace la desentendida ante el reto de la alumna y da otra orden en voz alta "¡hagan el ejercicio!". (6° "C")

-"Una niña le llama la atención a la maestra porque se siente excluida de una explicación sobre la tarea que se realiza y dice "maestra usted le explica a todos menos a una" y dos alumnas que están pendientes de lo que dijo la niña dicen, "¡verda!" y la maestra refuto diciendo "¿quién dijo verdad?", "¡faltas de respeto!" reprobando la sugerencia. (6°"C")

-"Adriana una niña de 11 años y que destaca del grupo por su intranquilidad dentro del salón, se para en la puerta y le dice a la maestra "maestra cuando paso yo", ella se refiere a la atención personalizada que la maestra hace sobre la revisión y evaluación de un ejercicio, la maestra no le responde. Ella no repara en insistir en su reclamo que lejos de ser una pregunta es una exclamación que en voz alta hace "¡maestra cuando paso yo!" en consecuencia la maestra le responde en el mismo tono de grito "¡respete!", "¡no sea falta de respeto!". La niña se sienta en actitud de discordia e inconformidad por su frustración y en su pupitre reta con gritos de tú a tú a la maestra "¡usted no me para, usted no me atiende!", la maestra reitera con su deseo imponente de autoridad esgrimiendo verbalmente "¡respeta, respeta, por qué eres tan maleducada!". Más nada ocurrió, el problema allí quedo latente, ella fue atendida cuando a la maestra le guió su discrecionalidad de autoridad". (6° "C")

-"Al iniciarse el dictado los niños se tranquilizan, toda vez que deben hacer lo que ella ordena y refuerza su solicitud exclamando "¡si no se callan no voy a repetir!", sigue leyendo, cinco alumnos hablan entre ellos y repite una vez la orden "¡si no se callan no voy a repetir!" (4° "C")

-"La maestra termina de corregir los cuadernos, se para y copia en la pizarra unos números y dice: "¡ahora voy a explicar lo que esta en el pizarrón!" y les pide que repitan todos lo que allí está escrito ellos leen a coro "décimas, centésimas"y así sucesivamente. Ahora con unos ejemplos escritos en la pizarra, llama a un alumno y le pregunta "¿como se lee esa cantidad?", el niño responde acertadamente y la maestra no dice nada al respecto, le pregunta a otro sobre lo mismo pero con otra cantidad, el niño responde acertadamente, la maestra no dice nada, le pregunta a una niña lo mismo, la niña responde acertadamente, la maestra no comenta nada. Al responder no acertadamente a la pregunta, la maestra hace comentarios en forma irónica o criticas poco alentadores por ejemplo "¿qué son caballos o enteros?", "es que no estudian en sus casas" y comentarios de este tipo. Mientras que para quien lo responde bien no hay comentarios de reconocimiento positivo."( 4° "C")

-"Los alumnos realizan un examen de ciencias, la maestra ronda de un lugar a otro vigilando el examen, le pregunta a un niño "¡González terminó!", el niño responde "no maestra por que estoy cansado" a lo que riposta la docente "Ah.. ¿y por que no te cansa el hablar?". No se dijo más nada, la expresión de la maestra quedó allí como mensaje y el alumno quedó mirando al techo." (4° "C").

-"Para una prueba de Lengua la maestra copia las preguntas del examen y los alumnos se muestran atentos, copiando las preguntas del pizarrón. Seguidamente un niño se dirige a la maestra "¡maestra, maestra, repita, repita!", la maestra lejos de responderle en el sentido de la intención del niño que denotaba no haber entendido, la maestra responde a su interpretación "¡mira que estamos en una prueba y te puedo quitar la hoja por payasito". Resulta frecuente en este curso que la mayoría de los alumnos llamen constantemente la atención de la maestra, como una suerte de costumbre generalizada para preguntar sobre "que dice allí", "que letra es esa", "repita maestra", una pregunta seguida de la otra hasta llegar un momento en que se siente que muchos preguntan. La maestra al sentir el acoso de preguntas, pierde la paciencia y el control y responde en los momentos que le hacen las preguntas, "¡lo que dice allí, lo que dice allí!", "¡la que escribí!". (6° "C")

-"En un examen de matemáticas un alumno se acerca al escritorio de la maestra para hacerle preguntas sobre dudas de la prueba, inmediatamente sin mediar una norma que les guíe el saber que al ser atendido uno, luego el otro y así sucesivamente, se levantan de a cuatro para donde esta la maestra sentada, mientras que tres intentan ponerse de pie para hacer lo mismo. La maestra al ver esto les grita con voz de mando "¡primero a uno y luego a los otros, uno por uno!" reitera en el mismo tono dos veces. Los alumnos al escuchar aquella orden, optan ahora es por disputarse quien va a ser el primero, el segundo y así el otro, ninguno quiere ser el último en ser atendido. La maestra repite una vez más ante aquello la orden "¡uno por uno!", no se precisa una orientación sobre el hecho que motive una labor formativa del docente que haga más viable el problema, solo se escucha es una orden expuesta en tono subido de voz, reiterativo de dicha voluntad. Imprime con esta actitud la maestra un control relativo frente a esta situación, porque si bien se sientan y llama al alumno uno por uno, al estar inconformes quienes no fueron llamados de primero, optan por levantarse para que la maestra los vea en señal de prevenidos. Los que están de pie, dos niñas y un niño, se disputan "yo primero", "no, yo primero que tú". Una vez más la maestra al percatarse de esta situación, les ordena como recurso habitual de voz "Siéntense en sus puestos y estén tranquilos". La maestra se muestra contradictoria con la orden, parece indicar más bien que obedece a una costumbre verbal ante lo ilícito de su observación por las conductas de los alumnos, toda vez que los niños la enciman de nuevo en grupo y ella los atiende, demostrando que su acción es incongruente con sus expresiones de mando." (6° "D")

-"Una alumna que no puede copiar lo escrito en el pizarrón porque dos alumnas que están junto al escritorio de la maestra le obstaculizan la visibilidad, en dos oportunidades les repite "¡permiso que no me dejan ver!", la maestra actúa y les señala empujándolas "¡quítense que no dejan ver a los demás!", las niñas obedecen quitándose y con la acción de empuje de la maestra terminan retirándose y sentándose en sus pupitres." (6° "C")

-"Al acercarse la hora del recreo tres niñas se colocan cerca de la puerta en actitud de desesperación por salir al recreo y sin prestarle atención al hecho que la maestra esta cerca de ellas, hablan, la maestra desde su escritorio que cerca queda de la puerta les llama la atención "¡mira, tú, tú y tú, que yo sepa el timbre del recreo no ha sonao!" y en otro tono más alto e impositivo les grita aún teniéndolas cerca "¿quien les dijo que se pararan?" y exclama la orden "¡siéntense!". Mientras esto ocurre dos niños al fondo del salón, juegan a darse golpes (muy usual este tipo de juegos entre los varones de este curso aun dentro del aula) y la maestra interviene nuevamente con su estilo altivo "¡quien les dijo a ustedes que la escuela es un ring de boxeo!", "vayan y se sientan, que yo estoy corrigiendo", "¡vuelvan a sus puestos" reiteró en voz alta y a discreción." (6° "C")

-"Un alumno que se para de su puesto, la maestra le dice con un tono subido de voz "¡Larry la tarea se hace sentado" y el niño responde en el mismo tono "¡ Ya yo sé, ya yo sé, a eso voy!". Es frecuente en este curso que cuando algún alumno actúa ilícitamente desde la óptica del docente, a esta conducta le sigue una expresión reguladora de insistencia de quien sanciona es la maestra". (5° "C")

-"Aun faltan unos minutos para que suene el timbre, la maestra terminó de corregir la prueba y los alumnos en su mayoría se muestran frenéticos por salir, hablan, ríen, se levantan cinco, sacan dos alumnos sus trompos. Para controlar el desenfreno, el bullicio de la mayoría, la maestra les pide "saquen el cuaderno de caligrafía para hacer unos ejercicios antes de salir al recreo" y al unísono se escuchó "¡ahhh, noooo….!" a lo responde la maestra "¡si no hacen el ejercicio no salen pal recreo!". Se impone la voluntad, la autoridad del docente con la amenaza de hacer el ejercicio como condición para poder salir al recreo, no quedándole otra salida a los alumnos que acceder a realizar el ejercicio, como pena por romper a juicio de la maestra el deber ser del orden del aula." (6° "C")

-"Una niña se queja ante la maestra que otra niña se está metiendo con ella. Le dice en voz al "¡maestra, maestra esta niña me esta molestando!", la maestra le llama la atención diciéndolo "quédese quieta y deje de molestar a la otra", la maestra dijo esto desde su escritorio, ella corregía los cuadernos." (4° "D")

-"La maestra y los alumnos realizan una prueba de Ciencias. La distribución de los pupitres es en fila, uno detrás del otro formando cuatro líneas en total. La maestra ronda con su mirada los espacios del salón, observa la conducta de los niños mientras están en su examen. Pasa por cada una de las filas para percatarse que los alumnos, lejos de estar haciendo bien su examen, no estén distraídos, señalo esto a propósito de las expresiones que se escuchan unidireccionalmente, "¡niña concéntrate!", "¡mira tú, deja de mirar hacia otro lado!", "¡el que no estudio mira a otro lado y el que estudio esta concentrado en su examen!", siendo así al parecer la mayoría no estudio porque no se concentran a juicio de la maestra en su prueba. Es una actitud panóptica y de coacción porque excita a un control de comportamiento general, toda vez que hay silencio y todos se mantienen en sus puestos. Continua "a las 2.15 quitare los exámenes porque bastante tiempo han tenido", dice esto alas 2.12, aun cuando los alumnos no tienen reloj para apurarse, lejos de facilitar que el alumno responda acertadamente le imprime más tensión de presencia vigilante del docente, los alumnos no se apuran en responder por lo que la maestra a las 2.15 pasa por cada pupitre retirando el examen." (5° "C")

-"A los alumnos la maestra no les participa que sigue una vez que termina un ejercicio, es decir lo que a continuación van a tratar, que materia, que tema, etc., para lo que ordena "¡copien!" lo que ella escribe en la pizarra. La comunicación oral de información para la apertura de otra materia o actividad esta ausente, señalo esto a propósito de una introducción iniciadora, los alumnos obedecen como respuesta normal a un acondicionamiento automático y el que de pronto se pare, hable o no este cumpliendo con el ritual de escribir lo que la maestra escribe, es objeto de un llamado de atención, que procede a imponer con expresiones de shock. "¡siéntense!", "¡a sus puestos!", "¡siéntate tú!", "¡quédate quieto!", "¡escriban y dejen de hablar!". El acto comunicacional entre la maestra y los alumnos en cuanto a intercambio de necesidades, ideas, proposiciones, diálogos no existe en este curso, los mensajes de la maestra es de ordenes fundamentalmente." (5° "C")

-"Una niña dice, "¡maestra usted borró el ejercicio de caligrafía que hay que hacer y yo no tenía lápiz!", la maestra responde "¿va a pasar toda la tarde buscando un lápiz?", la niña en actitud pasiva se queda callada ante el comentario de la maestra." (4° "C")

-"Un niño agarra a otro por el cuello y él se defiende tomándolo por el tórax, se caen al piso, la maestra se percata y dice "¡que fue!", los niños se separan y se sientan, hasta allí llegó la intervención de la maestra, esta modalidad es característico en la actuación de la maestra cuando se presentan conatos de confrontaciones entre alumnos." (4° "C")

-"Dos niños mientras se dan punta pies, se ríen, se retan, aumenta la fuerza de los punta píes, la maestra los mira y se le escucha "¡epa acaso son burros!", los niños dejan la acción a la expresión del docente." (4° "D")

Extractos de Entrevistas a los docentes:

Entrevistado informante. Pedro Mirabal Solórzano. Maestro de Educación Física.

-"El alumno respeta, respeta es la presencia de la figura del maestro, sino está la figura del maestro cerca, observándolo, él se desboca a hacer lo que instintivamente o por costumbre hace. Es el alumno que se va a tirar piedras, no va a tener en cuenta que su acción puede generar un accidente o un problema ¡pues! a otro niño, que puede molestar a otro. Entonces si no está el docente, el alumno de aquí, esta adaptado y tú lo observas, el niño te hace caso si tú estas presente, tú das la espalda y hacen lo que quieren. Hay casos claros que tú puedes observar, cierta disciplina ¿verdad?, cierto orden, pero pienso que hay mucha rigidez. Tú vez una orden para aquella cuestión, pero no hay tanta flexibilidad hacia el alumno, entonces esta acostumbrado tanto a la rigidez que quizás el alumno se comporta como quiere que el docente se comporte, no es por su naturaleza de que ha aprendido, aceptado ese concepto de portarse bien o tener buena disciplina, sino es por lo otro, por la presión que ha ejercido el docente tan fuerte que al alumno no le queda más remedio "si me muevo" o "me escuchan", así el maestro no esté me voy a meter en tremendo problema." (Pedro Mirabal maestro de educación física).

Otro de los entrevistados informantes. Maestra Mildret Pérez. 5° "D"

-"Yo he notado convergencia en tus alumnos y no es mimetismo, o sea tú te puedes dar el lujo de salir y los muchachos se quedan.." (entrevistador)

-"Si y respetan tranquilos haciendo su trabajo".(maestra Mildret)

-"A diferencia de otros cursos que he visto que nada más el maestro se sale y ¡Caraai! se armó la San Pablera en el salón.(risas). Nos faltan todavía algunas preguntas, ¿ya estamos por irnos? (cinco minuticos dice Mildret). ¿Que piensas de la disciplina en la escuela, en esta escuela, en tu experiencia?, yo se que tú con lo que me has dicho, tienes una manera de trabajar, la autoridad es muy distinto que el autoritarismo ¿No? (uhum se le oye a Mildret) y que la disciplina es necesaria, pero hay maestras que asumen la disciplina como un mecanismo, Mildret se adelanta y señala: para infundir miedo de pronto) si, de imposición y que a la final los alumnos te maman el gallo, se burlan, sabotean, etc".(entrevistador)

-"O te tratan con respeto y respetan esa disciplina mientras te tienen enfrente. Si, no puedo ser apática en esa respuesta yo si siento y te lo ejemplifico con "la gotica", o sea me siento como una gotica que no va a llenar completamente el vaso de agua, pero por lo menos estoy haciendo mi labor y yo sé que esos niños cuando vayan a otro grado en este caso al sexto grado, con el maestro que toquen pues ellos están formados, me tocará recibir otro grupo con el cual tenga que hacer lo mismo, pero si siento que soy así como una pequeña gotica, que con esa gotica si de alguna manera cada uno pusiera e hiciera el mayor esfuerzo se pudiese llenar el vaso con una gran facilidad". (maestra Mildret Pérez)

Otro de los entrevistados informantes. Maestro Pedro Carballo, Subdirector y Director encargado.

-"Cuando yo ingresé aquí, había libertad que tú podías darle un "cocorronazo" a un muchacho y yo les di, jamás se lo negué al representante, pero ¿que? Había respeto y a mi me respetaban. Pero es que ahora vienen ¡fíjate tú! un muchacho hace lo que se le da la gana, uno llama al representante y el muchacho sigue igualito y ahora como te digo "¡esa LOPNA!", que parece como yo le decía al representante "siempre conocemos nuestros derechos, pero no reconocemos nuestros deberes" ¿entiende?, no hay una manera de sancionar, que tú digas "voy a sancionar a ese muchacho" por ejemplo. Fíjate lo que esta pasando con esto, yo llego y sanciono a un muchacho e inmediatamente me cae la ley, entonces no hay sanciones." (maestro Pedro Carballo subdirector y director encargado).

-"Yo la otra vez por ejemplo: un muchacho que estaba en la hora de salida, estaba cantando el himno y él esta lanzando taquitos, yo le dije al maestro "¡maestra a ese muchacho me lo reportan con su representante!", "¡que venga su mamá y suspéndamelo y sino viene su mamá que no venga hasta que ella no venga!".Un día después se presenta con una hermana, yo le dije "¡usted no es su mamá!", "¡se me va y hasta que usted no traiga a su mamá, no me va a venir a la escuela!", ¿ves? no puede ser, no hay control, no hay sanción, como el caso de los liceos, "faltó" y lo llaman a seccional y va para el libro. La LOPNA lo primero que dice es que tú no puedes expulsar a un muchacho." (maestro Pedro Carballo).

-"Fíjate hay un alumno, yo le dije a la maestra Mildret, "¡hazme el favor no me cites más a la mamá, cita al papá que es policía!." (maestro Pedro Carballo).

-"Imagínate, que eso es lo que te estoy diciendo, el mismo caso de la hija mía, yo tendría que aceptarle a mi hija que haga lo que ella quiere ¡fíjate! Para verme como bueno, porque cuando yo, el ser humano lamentablemente tenemos esa característica, que cuando tú no haces lo que quiero, yo soy el malo, ¿ves?. Ese es un , bueno natural, si yo te digo "no, eso no es así, usted tiene que pasar es por aquí", te dicen "ese tipo ¿no?, el tipo no sirve, es malo". Es lógico hay un rechazo o de repente empieza el muchacho a canalizar, ¿ves?. Ese factor yo digo por experiencia, yo el año paso tuve un grupo que era tremendo, ¡mira!, agarre yo a ese grupo y te voy a decir algo, no es por alabanza, para nada, los representantes pelean para que yo les de clase a sus muchachos." (maestro Pedro Carballo)

-"Yo no se si me sobrepaso de la ley, "¡puquiti!" le di y empezó a chillar y le dije "respete oyó", ¡yo sí!. Después le dije a su mamá "¿sabe que le di su toquecito a Castellanos?", "ah el me dijo". Bueno mire, el muchacho canalizo, el muchacho ahora tranquilo se quedó."(maestro Pedro Carballo).

-"Mira, llegó un momento en que un alumno gordito se me cuadró, me hacía así (el maestro gesticuló en forma de boxeador y de reto). El muchachito se me cuadró y me hacia así (nuevamente gesticuló con sus puños) y vine ¡puquiti! y lo cogotíe, "¿qué paso, ah..?", "¿tú eres alzao?." (maestro Pedro Carballo).

En medio de la entrevista, una niña entra y sin mediar permiso para intervenir dice "¿maestro me puede prestar la llave del baño?" y el maestro Pedro responde con voz de mando y subido de tono "¡eso no tiene llaves!".

Otra niña cercano a los 20 minutos de haber venido la otra alumna y sin ninguna solicitud de permiso le pide "maestro, las llaves que voy al baño" y dijo el maestro Pedro ", repitió insistentemente "¡no, no, no, no.!", mientras la niña con rostro de timidez y escuchando al maestro que le repetía una vez más "¡no, no y no!" ,"además estoy hablando, estoy en una entrevista", le dijo a la alumna finalmente "¡vaya, vaya!".

-"Bueno, yo creo que esto depende de la ética de cada quien, en mi mente no estaba ser educador, pero yo siempre he pensado que el muchacho es lo más importante y cuando uno agarra esta profesión tiene que sentirla, porque lamentablemente porque allí dicen que el educador, que habemos algunos maestros que somos de quince y último ¡y aquí, hay parejo!, porque yo no veo, yo tengo mi experiencia bueno en tantos años, yo siento que debe haber una esencia del maestro, yo en mi salón de clase yo no permito que el muchacho este cada rato en el bebedero (se refiere a los tubos dispuestos para que los alumnos tomen agua, es una pila de seis tubos) , esa es una norma que el maestro debe tratar y cuando uno elabora las normas tiene que ponerlas ahí en la pared, "maestro voy al baño" "¡no señor!". Fíjate que yo llego y le tranco el baño a la hora del recreo después que suena el timbre, ¿por qué?,porque yo creo que es una falta de respeto y una falta de normas, si ellos tienen media hora para venir a su receso porque para eso se le llama receso, yo les digo "mira receso es para distraerse, de expansión de la mente del trabajo que ha hecho", no es para estar corriendo como unos animales, entonces cuando suena el timbre viene corriendo al baño, "puqui" yo les tranco, por que yo creo que esa es una forma de tratar de crear normas ¿verdad?, "maestro", "no, maestro nada, ¿bueno usted no tuvo media hora para ir al baño?." (maestro Pedro Carballo).

-"Pero había ese respeto, por que uno a veces lo hace sentir, pero es que ahora no vale nada ¡chico!, tú le dices "mira muchacho no haga eso", fíjate como tienen esos jardines eso es una lucha frontal, ya no hay manera, yo les digo a cada rato, "hazme el favor y se me salen de ahí", "que eso es un jardín", eso lo tienen destruido." (maestro Pedro Carballo).

-"…a pesar que uno los orienta ¿cual es mi sorpresa?, cuando estoy hablando con la representante, viene un muchacho y lanza un ¡mangazo! a otro, "¡mira vale! ¿tu no respetas?", o sea que no hay respeto." (maestro Pedro Carballo).

-"Todos los días, que tú le digas a un muchacho "¡mira vale, cónchale, no lo hagas!", es el caso frontal, lamentablemente y no es un solo muchacho, porque fíjate.., yo he tenido enfrentamiento con representantes por esa misma situación" (maestro Pedro Carballo)

-"El juego, otro jueguito que tienen es caerse a patadas y yo voy a la maestra" "¡mira hazme el favor y me le suspendes el recreo a ese muchacho", pero ¿que pasa? no le paran nada a eso." (maestro Pedro Carballo)

Como referencia para actuar en los comportamientos que describen los alumnos en el aula de clases, son los docentes quienes definen lo que es valido o lo que no es. Para los docentes las tipologías con las cuales nos hemos encontrado y que hacen aparecer las tensiones entre docentes y alumnos son: el irrespeto, en otras palabras no hacer caso a la maestra, gritarle a la maestra, no acatar las ordenes, por otra parte la negación del respeto es seguido de, pararse sin permiso, hablar, pelearse con el compañero, no hacer la tarea, jugar en el aula y mostrarse inquieto o inquietos. Estos atributos del conflicto en la observación de conductas ilícitas para el docente, son las que atentan contra la norma de gobierno tutorial y con su tranquilidad emocional en las cuatro paredes que señalan la exclusividad de su territorio, por lo tanto cuando ellos se hacen manifiestos, el docente actúa a través de estrategias multiformes por ejemplo los dictados y ejercicios, el empleo de formas de expresión a partir del uso de un lenguaje verbal emblemático del orden amenazado y el dispositivo panóptico, pero también emplea estrategias prohibitivas a conductas determinadas de los alumnos tanto individual como grupal, para la cual el uso de expresiones verbales insurge como determinante y otra practica es la sanción de la irregularidad como pena o castigo. De modo que estas estrategias persisten en medio de los conflictos relacionales, legitiman la presencia de quien detenta y ejerce el poder en el aula, haciendo que este espacio más que otro de la escuela se traduzca en un literal campo de confrontación permanente.

Hemos mostrado en las descripciones y extractos de las entrevistas antes expuestas, como operan estas estrategias basadas en las pretensiones de poder, donde se describen parte de las observaciones de actuación del docente (salvo la docente del 5° "D") y su visión argumentada, sin embargo dado que las maestras conocían de antemano el estudio que se estaba realizando, es probable que no se expusieran a ser observadas aplicando sanciones evidentes de castigo individual o grupal. En función de esto, en una especie de cuestionario abierto hecho a tres grados el 4 "C", 5 "D" y 6 "C", los alumnos señalaron lo siguiente: De 24 alumnos del 4° que asistieron ese día del ejercicio, 17 alumnos escribieron que la maestra los ha castigado y 7 no respondieron nada al respecto. De 28 alumnos del 5° que asistieron ese día del ejercicio, 9 alumnos expresaron que la maestra lo ha castigado, mientras que 15 dijeron no haber sido castigados por la maestra. De 19 alumnos del 6° que asistieron ese día, 4 alumnos dejaron escrito que la maestra los ha castigado, 7 señalaron que la maestra no los ha castigado mientras que 8 no respondieron. Pero veamos algunas expresiones transcritas textualmente como los alumnos las escribieron sobre algunas razones que implicó la sanción de castigo.

-"Me han castigado en la escuela por no aver echo una tarea y el castigo fue no salir al recreo" (Alvys 11 años 6° "C")

– "Me castigaron me pusieron a escribir porque me porte mal" (Naliaske 12 años 6° "C")

-"Por que estaba jugando en el salon me dejaron sin recreo" (Guillermo 11años 6° "C")

-"Porque me porto muy mal me castigaron con no hablar porque digo palabras feas porque fastidio las niñas y porque hablo mucho" (Alexander 12 años 6° "C")

-"Me han dejado sin recreo por no serrar mis piernas y por no respetar a la maestra" (Varelis 12 años 6° "C")

-"Porque peleba con mis amigos y el castigo fue una sitacion (Dilmer 10 años 5° "D")

-"Una vez yo estaba corriendo en 3° y el subdirector me paro y me dejo castigado" (Eddinson 10 años 5° "D")

-"Si me han castigado porque pelie con Nestor el castigo fue recoger los papeles de la escuela" (Leo 9 años 5° "D")

-"Me castigaron porque guge en la escuela de pelea el castigo fue sentarme en el banquito" (Wilson 11 años 4° "C")

-"Porque le pegue aun niño me castigaron en un rincon" (Engelberth 9 años 4° "C")

-"Por estar hablando y me quede sin recreo" (Stacy 10 años 4° "C")

-"La maestra me castigo porque no hise la tarea" (Gledis 10 años 4° "C")

-"Me dejaron sin recreo hable mucho y no hice caso" Maria 11 años 4° "C")

-"La maestra me regaño me castigo porque estaba hablando no sali al recreo" (Ronald 10 años 4° "C")

-"Porque no ise caso a la maestra me dejaron sin recreo" (Zulmayra 4° "C")

-"Me castigaron por ablar (Kevin 9 años 4° "C")

-"La maestra nos castigo sin educación física porque nos portamos mal" (Daviel 11 años 4°"C")

Cuando los alumnos cometen actos que a juicio del docente son indebidos, son vistos y tratados los niños como transgresores y ellos la ley reguladora; es el arbitro que suena el silbato de expresiones verbales que anuncian que la situación debe someterse a la decisión obligada del docente. En las observaciones en el aula resultó un denominador común unos rasgos que refieren, que en la practica de exposición de mensajes, las maestras se esfuerzan en mantener una suerte de culto al silencio diseñado en base a un guión imperativo de expresiones cortas "hagan silencio", "silencio", "cállense", "cállate", "shss", que responden a estereotipos generales sobre la conducta del alumnado y que a su vez como orden o mandato, son en su mayoría de naturaleza impersonales, generales, salvo aquellas muy pocas por demás donde se le exige de manera directa y personal a un alumno que guarde silencio, cuando el llamado es por su nombre o apellido.

En un registro de órdenes recabadas en el aula entre las seis maestras de la II etapa, tomadas en un periodo de dos horas antes del recreo y en una sola oportunidad. Este notar tuvo por objeto tener una idea del tipo de ordenes dadas por el docente y la frecuencia de empleo (cuadro N° 1). Con ello se obtuvieron los siguientes resultados: se registraron 266 expresiones cortas de ordenes, siendo las tres de mayor frecuencia, "hagan silencio", "cállense", "shss" representando un 25% del total, "siéntate" un 14% y "nombre" un 12% (ésta última se refiere al llamado por que por su nombre le hace la maestra al alumno, como señal que denota un llamado de atención cuando ella observa una irregularidad de conducta). Siendo las maestras de los grados 6 "D" (29%), 4° "C" (25%) y 5° "C" (20%) quienes emplearon con mayor frecuencia estas ordenes.

Las diferentes formas verbales que hemos mostrados encierran la expresión simbólica de una manera de efectuar la violencia, aunque los docentes no lo sientan así, ellas están refiriéndose a una conducta lingüística particular propio de un contexto de unas relaciones sociales en concreto, donde lo que se comunica tiene muy poca información proposicional nueva, pero reiterado, sirve para marcar la distancia entre docentes y alumnos, por un lado por ser unidireccional y punitivo, es decir es el maestro quien dirige e impone verbalmente un esfuerzo para que se ejecute una acción, para juzgar, amenazar, calificar, penalizar, privar, etc, estilo por demás que se identifica con síntomas de intolerancia. Expresiones a lo que los alumnos ya conocen de ante mano el sentido de las frases, dada la reciprocidad establecida que marcan las posiciones de los actores, por ejemplo cuando la maestra al decirle sólo el nombre al alumno, el alumno conoce el contenido de la significación, él sabe que incurrió o incurrirá en una irregularidad, por lo que la maestra establece el contacto de una función metalingüística que se centra en el significado de unos códigos punitivos subyacentes, que distinguen el hecho de problemas latentes en el aula, donde la incomunicación docente-alumno es uno de ellos. Problemas que tienen sus raíces en una cultura de lenguajes unidireccionales, es decir un sólo y absoluto emisor, en los que se niega sistemáticamente la presencia del otro como otro y que juzga fundándose en generalizaciones y estereotipos negativos del grupo, sus manifestaciones que apremian un significado de coacción, son las conductas regulares que toman las maestras (salvo se insiste la maestra del 5° "D") cuando los canales de comunicación han sido negados, es allí precisamente donde se encuentra buena parte de la violencia simbólica a través del uso de este tipo de expresiones verbales, por lo que marcar una tendencia docente de esta naturaleza como resultado de un espacio institucional escolar que lo permite, para que cohabite como estructura tacita inherente a ella, nos está diciendo que se cercena o viola el derecho de los alumnos a ser sujetos de un proceso en el que sean tomados en cuenta.

-"La escuela si propicia la agresividad, pienso yo que el hecho de seguir una norma estrictamente, si, si, si es propiciadora, mientras la persona no entienda, no se sienta bien o sea consigo mismo, cuando se comporta de esa manera es por que existe algo que te impide, impide comportarte y sentirte bien." (Pedro Mirabal maestro de educación física)

-"¿Usted piensa que la disciplina a veces hay que aplicarla?."(entrevistador)

-"Sí, lamentablemente, mira, la libertad es muy bonita, pero el vandalismo es negativo, por que a veces nos basamos en la democracia en la libertad para echar broma." (Pedro Carballo subdirector y director encargado)

"¿Usted cree que la violencia es una evidencia de los conflictos en esta escuela?."(entrevistador)

-"Yo creo que no, por que aquí yo no veo hasta ahora que alguien venga y agreda por ejemplo: de repente le mete un lápiz a un muchacho." (Pedro Carballo subdirector y director encargado)

Por ello ser violento no es tan sólo expresar patologías en el marco de unas relaciones específicas, es también estar al servicio de la violación de los derechos y de la intolerancia, de allí que sea un rasgo en los alumnos cuando reaccionan con agresividad al ser sometidos estructuralmente a leyes de marginación o exclusión al denegar la participación de los alumnos en la actividad que los involucra como miembros de una comunidad, no obstante el ambiente comunal que priva es la dupla conflictiva por demás amenazante o eres tú o soy yo. En tal sentido legitimar la negación de los otros, regentar jerárquicamente las relaciones basadas en el poder que le confiere el entender la autoridad como abuso de ella, que banalizan por demás los principios no de acuerdo a las situaciones, a los comportamientos específicos sino de acuerdo a los prejuicios y privilegios, es sostener las bases para mantener espacios que imposibilitan la convivencia tolerada en la escuela Armando Reverón.

La transformación de autoridad por autoritarismo como estrategia, además de atentar contra los derechos de los niños, de develar insuficiencias y discapacidades formativas y vocacionales del docente y la escuela, al subsumirse en una pedagogía del poder como forma de tratar los conflictos que gestiona su manutención y que hemos denominado conflictos permanentes, no permite que las relaciones interpersonales, que el aula y la escuela sean espacios diferentes a los que éstos conocen y reproducen cada año escolar. Las confrontaciones al igual que los alumnos también son promovidas a los grados y secciones siguientes, en el próximo año lo espera la misma materia "conflictos", como también los espera matemáticas o lengua.

La Interacción Entre Alumnos Frente a Situaciones Generadoras de Conflictos y sus Formas de Tratamiento. Cuarto Atributo de los Conflictos

Cuando del conflicto o los conflictos en la escuela se hace mención, la perspectiva de interpretación generalmente se inclina hacia la parte que compromete y relaciona las conductas y las actitudes de los alumnos, con los rasgos y causas que identifican a los conflictos en la escuela. En la Armando Reverón esta perspectiva no se exime de gozar de tal reconocimiento, es ésta manera de ver de los docentes y directivo que predomina en el diagnóstico que de los conflictos se hace y su demostración evidente es por un lado las practicas docentes utilizadas para tratarlos y por el otro quizás la más categórica, es que los alumnos no esconden sus diferencias, por el contrario las hacen manifiestas, las exponen sin eufemismos y las magnifican, algo que sólo ellos tienen, es la osadía de mostrar de manera directa como gestionar sus diferencias, tanto dentro del aula como en el recreo y eventualmente en la calle, umbral de la escuela cuando el atardecer indica el final de un día de clases.

En este capitulo la mirada estuvo puesto en las formas de interacción entre alumnos en su calidad de pares, con el fin de describir y caracterizar tanto aquellas situaciones generadoras de conflictos, como el tratamiento que se le da dentro del aula como en el recreo.

Situaciones en el Momento de las Clases

-"El primer día de observaciones la maestra que ya estaba enterada del estudio, lo primero que señaló fue "ellos son unos alumnos que han mejorado en cuanto a comportamiento y ahora realizan una actividad evaluada de ejercicios con números"." ( 4° "D")

-"La maestra pide a un grupo de cuatro niños de los de mayor estatura, que bajen una cartelera de la pared, los niños la bajan y la llevan hacia el escritorio de la maestra, una niña decide ayudar a cargarla a lo que un niño le quitó bruscamente las manos y le ordenó de manera imperativa que dejara eso que ellos pueden solos, la niña insistía y otro niño la quitó empujándola, la niña ante esto le dio un golpe al niño, la maestra al ver lo que ocurría dijo, "que pasó allí, dejen de pelear", la niña se apartó y se sentó gesticulando de manera irreverente la orden y a los niños, que se reían."(4° "D")

-"Un grupo de niñas juegan kikimbol en el patio techado, el maestro atiende al grupo de varones en otro lado. Una niña que no se muestra diestra en el juego es objeto de gritos de ofensas de parte de una niña del equipo que reprueba su manera de jugar, cuando la tiene cerca la agresora la empuja y la niña le responde ¡déjame quieta maríca!, la niña la vuelve a empujar seguido de un jalón de cabellos y la amenaza con pelear, ante esto la niña retada se aparta, evitando quizás porque la niña beligerante es más alta que ella y corpulenta, no pasó más de ahí, porque otra niña dijo ¡dejen la pelea y juguemos!, se cruzaron miradas con palabras y la niña agredida decidió no jugar más y se sentó en un banco." (clase de educación física 6° "C")

-"Un niño le toca a una niña que está detrás de su puesto la regla, ella agarra la regla y le pega por la cabeza. El niño se para y le da un punta pie le quita la regla y le pega por un brazo." (4° "C")

-"Un niño se pone de pie y una niña que esta a su lado le dice metiéndose con él ¡comiquita!, y le responde ¡comiquita será tu madre! y se dirige a su puesto y sentado le ¡negra caraota!, la niña le repite ¡comiquita!, a lo que el niño le grita ¡cállate!, la niña no respondió nada." (6° "D")

-"Tres niños que aparentan hacer el ejercicio y que se la mantienen juntos en toda la clase, hablando, parándose y jugándose, se ríen observando a tres niñas y le dice uno ¡ustedes si son entrépitas, están es puro asomas en la ventana!, otro del grupo le dice a una de ellas, ¡epa Yoleida!, la niña se acerca y le dice ¡yo no me llamo así mi nombre es Yosleidis! y lo acompaña dándole un golpe con un cuaderno y dice ¡respeta!, se ríen y el golpeado, le repite el nombre apartándose para que no le pegue más, ¡deja de estar metiéndote conmigo! esta vez le dio el golpe fue a la pared y los niños le dijeron ¡cochina!, ella es gordita por eso le tienen ese apodo. La niña se sentó y le preguntó a la compañera que esta adelante, ¿verdad que si son groseros?, respondiéndole, ¡si!." (6° "D")

-"Un niño se para de su pupitre con un recorte de periódico y le pregunta a una niña que esta en su puesto ¿cuál es tu signo? y ella responde ¡capricornio!, él se sonríe y le dice ¡ah tienes cachos!, ella se muestra enfadada y le da un manotazo en la pierna, el niño la esquiva y se va riéndose a su puesto diciéndole ¡cachúa!." (5° "C")

-"En una disputa entre un niño y una niña se les escucha, ¡devuélveme el lápiz!, ¡yo no te agarre ningún lápiz chicaa!, ¡si fuiste porque yo lo tenía aquí!, ¡yo no lo tengo!, a lo que dice en voz alta la niña que solicitaba su lápiz ¡maestra, maestra Carlos no me quiere dar mi lápiz!, dice otra niña ¡míralo donde está, en el piso!, el lápiz se había caído y ella culpó a Carlos, a lo que Carlos le dijo ¡viste, viste, que yo no lo tenía, tú lo que estas es ciega!." (4° "C")

En el Momento del Recreo

-"Dos niñas de la II etapa que juegan con los ojos tapados una le tapa a la otra y caminan para ver hasta donde y como llegan a un lugar, se ríen en ello pasan dos niños que están al acecho de su juego, las empujan una se cae y emprenden la carrera riéndose. Las niñas los persiguen, gritándoles, ¡pasao, pasaoo..!"

-"Un niño del 4° "C" ofende con palabras agresivas a otro diciéndole, ¡mamagüevo aprende a juga! y el niño que no se le calla le responde ¡más mamagüevo tú!, en ese estilo de palabras se disputan la diferencia surgida en un juego de trompos, un niño que esta también en la jugada le da un punta pie a quien inicio las ofensas de palabras y levanta polvo a lo que el otro responde igualmente. Un niño que se percata que los observo les dice ¡quédense quieto que está el maestro viéndonos!, siguieron jugando y aparentemente todo quedó allí."

-"Tres niños corren y pasan cerca de una niña que se come una galleta, le jalan los moños del cabello y siguen corriendo. La niña no hace nada, se muestra pasiva. Al minuto pasa frente a mi le pregunto que por que le hacen eso, ella responde ¡son unos pasaos!."

-"Las maestras poco observan el acontecer del recreo de los alumnos, se juntan en grupos conversan sobre todos las de la II etapa."

-"Las niñas son más pausadas como grupo en su estadía en el recreo, es decir conversan entre ellas y es característico que sea entre compañeras del mismo grado."

-"Es una particularidad en el uso del espacio trasero del 4° "C" en el momento del recreo que los niños fundamentalmente de la II etapa que lo empleen para jugar "pelotica de goma" como ellos le llaman. Los de la I etapa no tienen cabida en este juego, ellos tan sólo observan, las niñas que se atreven a pasar por la zona del juego, les gritan que se salgan y le levantan polvo y así se apartan en carrera. En cada jugada todos intervienen como árbitros, cuando existen dudas sobre la decisión, terminan acordando que hacer para seguir jugando, por lo que el juego continúa."

-"Los alumnos de la II etapa se desplazan y juegan básicamente en las áreas cercanas a sus salones."

-"La agresión física en forma de golpes a puños y punta pies es muy frecuente como forma de juego, a los que así juegan se les ve sonreír, retos para continuar, gestos y gritos que asemejan el estilo de combate de artes marciales. Otros grupos juegan de "policías y malandros", así llaman ellos a este juego que se basa en perseguir unos a otros para capturar a unos y no dejarse capturar por los otros."

-"Dos niñas en el patio cercano a las astas de banderas inician una confrontación física, ambas se halan los cabellos, las camisas, se lanzan golpes, cachetadas a la cara, al percatarse de lo que ocurre como abejas al panal se reúnen alrededor de la pelea los niños que andan cerca y los que no también, al ver el desplazamiento de niños que corren, se escuchan gritos que azuzan lo que acontece. Una maestra mira a escaso 8 metros el grupo y en consecuencia la pelea, llama la atención que no interviene y se mantiene inmutable, persisten los gritos, las niñas caen al piso, forcejean, la maestra decide actuar, se dirige lentamente y dice ¡hey, hey, ya esta bueno ya!, las separa y la que llevaba la iniciativa en la pelea se infiltra en el grupo y junto a tres niñas se aparta apresuradamente y sale corriendo del sitio, la otra menuda de tamaño en relación a su contrincante queda arreglándose los cabellos, una niña la ayuda, la maestra se voltea y se retira."

Más allá de las observaciones quisimos registrar que significado representa para los niños la palabra conflicto en la escuela, un tanto seducidos por la necesidad de valorar el aporte que los niños proporcionarían en este sentido y por sopesar la importancia sociolingüista que el concepto expresa como contenido verbal de riqueza vivencial. Aun cuando la palabra conflicto pertenece al léxico de académicos, de élites, es decir no es una palabra en el uso coloquial común y menos en niños entre 9 a 12 años, resultó interesante encontrarnos que la palabra si era conocida por ellos y que en su mayoría sabían lo que ella encierra, veamos como lo dijeron:

-"Un conflicto para mi es una discusión, pelea y agresión." (Génesis 13 años 6° "C")

-"Un conflicto es agresión verbal o física que se genera de una discusion." (Luis 12 años 6° "C")

-"Cuando las personas siempre estan peleando o es que estan confundidas." (Eddinson 10 años 5° "D")

-"Conflicto es una pelea por palabras feas." (Carlos 13 años 4° "C")

-"Una pelea creada por cosas o por otra persona." (Engelberth 9 años 4° "C")

A pesar que fueron 71 registros, todas con expresiones cortas, sencillas, sin cortapisas, resultó interesante observar que todos coincidieron con significados que involucran conflicto con la utilización conjugada de los verbos, pelear, discutir, maltratar, agredir, someter y quitar.

Además de ser un vehículo de comunicarse y actuar en consecuencia, estas formas de lenguaje son una de las principales maneras en que los alumnos construyen, comprenden y hacen juicios de hechos vinculantes en su interrelación social en la escuela, donde ellos están obviamente presentes junto a los docentes.

Esto nos pudiera estar diciendo que ellos están conscientes de lo que dicen, porque lo dicen y porque se actúa así frente a las diferencias, pero también nos refiere a la visión destructiva o negativa del conflicto, pero esa es la que se tiene, la que se ha cargado de valoración dado los stocks tipificados de conocimientos que sobre el conflicto tienen los niños en la escuela.

Las observaciones registradas permiten develar las situaciones frecuentes que originan conflictos entre los alumnos, así como las formas más recurrentes de intervención.

A través de ellas se puso en evidencia que situaciones en apariencia triviales, simples y permanentes en los espacios del aula y el recreo, llegan a convertirse en conflictos que se acompañan con cargas de intolerancia y ésta es un síntoma que acarrea la violencia en algunos casos.

Los Tipos de Conflictos entre Alumnos en la Armando Reverón, se Relacionan Con:

• Disputas entre dos o más alumnos por un objeto tanto en el aula como en el recreo. Estas diferencias se generan por útiles escolares y objetos de juegos (metras, trompos, barajitas etc), donde resaltan la presunción culposa de robo o pérdida en alguien,, robo propiamente, desaparición sin responsables e inculpación, aquí intervienen tanto varones como hembras, en el caso de los conflictos por objetos de juegos cabe hacer la distinción ocurre fundamentalmente en los varones.

• Agresión física. Siendo notable los punta pies (patadas), las cachetadas, los empujones, jalones de cabellos, golpes en cualquier parte del cuerpo, se emplea intergéneros.

• Agresión verbal. Las expresiones giran en torno a decirse groserías, ofensas, apodos, burlas, decirse ofensas y groserías usando los cuadernos y paredes como medio. Lo emplean tanto niños como niñas

• Sometimiento, intimidación y rivalidades. Esta forma lo condiciona la corpulencia, el tamaño, la edad, los encompinchamientos y las disputas entre niñas por razones de coqueterías y pretensiones de noviazgos.

Estos rasgos particulares permiten relacionarlos con un amplio espectro de situaciones que hacen visible lo que subyace en la escuela en función de requerimientos, intereses, necesidades y valores, que subrayan las diferencias y en consecuencia se configuran en objeto de conflicto, por tanto emergen más situaciones propiciadoras de conflictos que conflictos mismos en sus manifestaciones concretas.

La intolerancia hace que los conflictos de intereses en los niños se transformen en conflictos de valores, la intolerancia puede ser vista bien como un valor o antivalor dependiendo del espacio humano de significación simbólica en el que se movilice. Viéndolo como producto social, como aprendizaje que sirve para algo, sin caer en posturas moralizadoras, decimos que la intolerancia ronda como un valor en la escuela y marca las relaciones, la apatía de los docentes como ostracismo es una de esas evidencias por ejemplo, la intolerancia entra y sale, viene de afuera, se genera adentro y sale, señalamos esto apoyados en las observaciones y en las interpretaciones que nos sirven de apoyo teórico, una de ellas, la del yo de Mead, en el sentido que no es frecuente que un niño desarrolle por sí mismo prejuicios, comportamientos o actitudes deshumanizadoras, lo deshumaniza es la carga valorativa que se le muestra o enseña como viable o único, de allí que las disputas por conflictos de interés (objetos, cosas, de algo en concreto donde hay dos) se conviertan en fuente de expresiones agresivas, no negociadas o mediadas, es porque se está apelando a un recurso guardado que le dice como es que hay que actuar, los valores o antivalores fungen como norma es el recurso guardado que aparece cuando se le solicita y hacen que la díada se convierta en tríada.

La Resistencia en los Alumnos una Forma de Mensaje. Quinto Atributo de los Conflictos

Si nos situamos en la perspectiva de la lógica normativa que justifican el derecho o la voluntad de los docentes y directivo a actuar sobre los alumnos, resultará que la idea de su continuidad o persistencia encuentra en el seguimiento de patrones normados en abstracto como creencias deterministas a seguir, la razón para sofocar las expresiones contrarias a las prescripciones normativas, teniendo en las estrategias imperativas de control el recurso de mano prescrito por su condición de mando para ser usados en el momento que sea necesario. Buena parte de lo que hemos visto para no decir todo ha girado en torno a este fenómeno, una conducta generalizada en docentes frente a unas actitudes y unos comportamientos generalizados de buena parte del alumnado y que se manifiesta en la resistencia, una categoría de expresión cuando las relaciones se basan en el poder, pero también como anomia cuando no se siguen normas y como posición de grupo como yo generalizado. Por ello en tal sentido es pertinente hacer mención, de una cultura de la resistencia en la II etapa de la Armando Reverón y que se caracteriza por la renuencia habitual a realizar las indicaciones o misiones encomendadas por los docentes, sin que prive por ello algún factor de presión o condicionante y por las permanentes expresiones de rechazo u oposición conductual y actitudinal que retan la autoridad y por ende la legitimidad del o los docentes. Veamos las observaciones vinculadas a la resistencia.

-"La maestra corrige los cuadernos, mientras tanto a los alumnos se les indicó hacer otro ejercicio. Un grupo de seis niños que perciben lo que la maestra está haciendo, se levantan uno por uno, se reúnen al fondo del salón, hablan en un tono alto que poca consideración representa para ellos el hecho que se realiza una actividad, uno de ellos toma un borrador del suelo y la niña que dice ser de ella, le pide que se lo devuelva él hace caso omiso y otro niño del grupo se lo quita y la reta a que se lo quite, se inicia el forcejeo, me mira y se lo pone en el pupitre, uno se mete con una niña que hace el ejercicio encimándola a ver lo que hace, el resto hace lo mismo, la niña lo empuja y amaga darle un golpe, se aparta, los otros ríen, el resto de los alumnos que están en los últimos puesto observan, uno que otro de los de adelante voltea, la maestra corrige y los manda a sentar. Uno de los niños de este grupo se me acerca, le pregunto su nombre y responde ¡Jesús! e inmediatamente el resto del grupo se viene hacia donde esta Jesús, les pregunto su nombre y cada uno lo dijo y de pronto en menos de 30 segundos la mitad del curso de 20 que asistieron me rodearon. Una alumna me pregunta ¿señor usted esta anotando quien se porta mal verdad?, le respondí que eso no es así y le pregunto ¿quién dijo eso?, a lo que respondió otra niña ¡la maestra!. La maestra asomó su mirada diciéndoles ¡vuelvan a sus puestos!, ¡siéntense y dejen de molestar hagan el ejercicio!, sólo la mitad acató la orden el resto se apartó de mi lado y se fueron a otro lugar." (6° "D")

-"Quien no cumpla con el ejercicio a copiar en el pizarrón, la maestra procede a llamarle la atención. Larry es un alumno cuyo comportamiento es motivo de constantes observancia de parte de la maestra. Cuando se levanta de su pupitre es objeto de atención de algunos niños que lo observan curiosamente, Larry se sienta habitualmente en los puestos de atrás. La maestra le dice ¡Larry siéntate! responde sin mirar a la maestra ¡yo se, yo se!, se toma su tiempo por que aun no termina de hablar con otro niño, la maestra repite la orden y él la acata, se sienta pero no se dispone a hacer el ejercicio, mira hacia el ventanal." (5° "C")

-"Una niña se me acerca se sienta a mi lado me pregunta la hora, se le oye ¡todavía falta!, le pregunto ¿para que? y me dice "para la salida", ¿por qué no estas haciendo el ejercicio?, le pregunto, "es que yo soy muy intranquila", ¿he notado que aquí en tú salón te metes con los alumnos así sean varones o hembras?, a lo que contesta ¡ ah, que yo no me quedo callada a las demás personas, por que aquí no hay respeto a nosotros nos gusta un bochinche!." (6° "D" Adriana)

-"Una niña que camina de un lado a otro, la maestra le dice , se para frente a mi, arrimo un pupitre para que siente a mi lado, ella se sienta y me dice de pronto "Me quiero ir ya ojalá que fueran 3 horas de recreo y 2 de clases, las clases me aburren y el recreo me divierte, por que yo no me estoy quieta, no puedo estarme tranquila, sentada y callada, así como dice la maestra." ( 6°"D" Francis)

-"Quienes ejercen mayor presencia de autonomía conductual se paran de sus pupitres, son cuatro niños los que comandan las acciones y que provocan la atención permanente de la maestra, hablan, suben el tono de voz, actúan con modales exagerados, es decir se paran cuando la maestra dicta indicaciones, no le prestan atención a la maestra, por otra parte acatan relativamente las ordenes de la maestra como retando su autoridad, se nota que sus acciones y actitudes son referencia de atención de los otros niños, que al observarlos se ríen, no dicen nada y no reprueban su comportamiento." (6° "C")

-"Adriana es una niña que destaca por su intranquilidad dentro del salón, se pasea a discreción por los puestos de las que regularmente congenian con ella, presta poca atención a lo que la maestra refiere, cuando se dirige a la maestra lo hace en un tono elevado y con ademanes que muestran desagrado, en ella no median formas de cortesía frente a la maestra y los alumnos. Desde el fondo le dice en tono de grito ¡maestra paso yo, yo, yo!, la maestra atiende a dos niños en su escritorio, una niña le riposta ¡quédate quieta! y Adriana responde ¡no seas entrépita que no hablo contigo!, cuatro niñas se ríen de la niña que llamó la atención de Adriana y que presumió de controladora, a ello un de ellas dice ¡esa si es entrepita!, dos dicen a coro ¡verda!, otra acompaña el comentario escuchándosele, ¡si es salía!." (6°"C")

-"Un niño saltó la pared perimetral de la escuela, pasa por el ventanal del salón y una niña le grita ¡niño bonito, volteaa! y todos los niños del salón se ríen y comentan entre las niñas que se pararon a ver por la ventana, eso sirvió para que saltara el descontrol en el aula a pesar que realizaban una actividad y la maestra interviniera."(6° "C")

-"Dos niñas exponen un tema de la contaminación, los alumnos del fondo se ríen de las niñas que leen el contenido de exposición, hay un ambiente de perturbación que impide que se escuche lo que se expone, las sugerencias de una niña que pide silencio son gritadas, la mayoría sugiere, una de las niñas del equipo que esta de píe grita "¡cállense!". Es la maestra la que permanece callada y sin intervenir. Dos niñas se paran y en medio de aquello comienzan a barrer el aula sin que la maestra les indique que pueden hacerlo, una con un cepillo y otra con la pala, levantan polvo, mueven los pupitres arrastrándolos, una de las niñas que barre le dice a un niño que no se quiere mover, ¡mira que hay que limpiar porque ya nos vamos! faltaba media hora para que sonara el timbre que indica la salida de la escuela." (6° "D")

-"Conversando con un niño a la hora del recreo, sobre la agresividad en la escuela él señalaba "Yo creo que los niños son agresivos por que se sienten solos, no hay nadie que los apoye, que los comprenda o tal vez, al primer día de clases que llegan conocen personas que se portan mal y agarran el mismo rumbo que ellos y una vez siendo así siguen haciéndolo malo y caen en eso, bueno yo creo que es así." (José 11 años 5°"D")

-"La actitud de convergencia por una actividad de colorear, de pronto se ve amenazada, por el desborde de ánimos que inducen tres niños, los más inquietos del grado, que se levantan y se asoman por el ventanal a ver algo que ocurre en el patio trasero, son dos niños que no pertenecen a la escuela y que saltaron la pared, se meten con ellos, la maestra en ese momento corregía unos cuadernos y de pronto se levantan seis niños entre ellos una niña, dejaron la tarea y se acercaron a mirar convirtiéndose literalmente en cómplices de los tres niños que estaban en la ventana, por lo que la maestra le llamó la atención, el resto seguía el acontecimiento con comentarios." (4° "D")

-"Carlos es el niño de mayor edad y tamaño del grado, la maestra de forma constante le está llamando la atención al igual que quienes están con él de pie, hablando o jugando, acostumbra a no traer la tarea hecha de casa es común escucharle una excusa. La maestra pautó un ejercicio de matemáticas, los alumnos se mostraban haciéndolo en sus cuadernos, de pronto Carlos le dice a la maestra "¡Maestra ya abrieron la cantina!, ¡y que! dijo la maestra, ¡bueno que ya va a ser el recreo! y la mayoría se puso de píe buscando asomarse a la ventana, comenzaron a hablar los ánimos se desvistieron de lo que hacían, la maestra le pidió que se sentaran, la mayoría se sentó sólo Carlos y dos niños se mantuvieron de píe hablando sobre el juego de trompos." (4° "C")

El fenómeno de la resistencia es más característico en los sextos grados, sin que ello signifique que se encuentre en los otros grados, salvo el 5° "D" dado que el carácter social del grupo como hemos mostrado se caracteriza en una socialización ajustada y conducida de acuerdo a criterios alternativos de participación y aceptación en lo que se realiza sin requerimientos de sujeción condicionada por estrategias de presión o coerción, sin embargo en los otros grados, la persistencia de estrategias de control, son muestra del empleo de un recurso ante la necesidad de cumplimiento de voluntades jerárquicas ajustadas a la cotidianidad de las clases.

Las diferentes manifestaciones de resistencia encontradas se relacionan en cuanto a comportamientos a: expresiones verbales ruidosas tales como gritos para dirigirse a alguien y elevados tonos de voz en las conversaciones, pugnas por objetos, juegos al interno del salón, perturbaciones entre compañeros, modales exagerados. En cuanto a actitudes a: agitación emocional antes de la hora del recreo y al acercarse la hora de finalización de la clase, indiferencias, antidocente bien por uno o varios alumnos, oposición al enclaustramiento en el aula, dilación al ingreso al aula al finalizar el recreo, estimación a la monotonía de las clases expresadas en rituales y saboteo a las actividades de las maestras.

Los comportamientos y las actitudes que cristalizan las resistencias en los alumnos, son los mensajes descodificados a un emisor en respuesta a la creencia de validez y eficacia de los tratamientos tradicionales que descansan unilateralmente en una razón o voluntad impuesta como valida, que por demás hace ver que lo que se persigue no es la igualdad sino la desigualdad, no la inclusión sino la exclusión, no unas relaciones valoradas en la justicia sino en la injusticia. Entre tanto la escuela Armando Reverón como espacio de socialización en relación al propósito valorativo de la educación formal, deja de serlo al no concebir y fortalecer valores de convivencia, de diálogo y de justicia entre quienes allí habitan, poniendo por demás en evidencia que la escuela y la pedagogía que allí opera (haciendo una vez más la salvedad con el 5°"D") como escenarios prácticos y teóricos de intervención en lo ideológico cultural para una sociedad democrática, experimenta un proceso de desestructuración simbólica. Siendo así que se puede esperar de unos niños que se reconocen en identidades como excluidos de la escuela, de una institución que insiste en introducirlos en un sistema de significados en los que la responsabilidad de la escuela es desplazada hacia la culpabilización del alumno, la de unos niños que conviven en unos ambientes comunitarios clasificados socialmente para excluidos, seguir siendo excluidos, ese es parte del simbolismo que se estructura y que subyace en el currículo oculto del aprendizaje social y al que vale por los niños comenzar a desmontar.