Propuesta de un programa alternativo para la gestión de conflictos del turno de la tarde de la Escuela básica "Armando Reverón" de Maracay (página 4)

-"El timbre que indica el recreo se escuchó, simultáneamente se escuchó también en toda la escuela como se invadía de un grito colectivo venido de los otros salones, los niños anunciando su alegría por el recreo. Los alumnos dejaron lo que hacían como actividad indicada por la maestra y salieron la mayoría de forma impetuosa. La maestra se mostró indiferente a la manera apresurada y en carrera en que los niños salieron. La maestra igual dejó lo que estaba haciendo, corregir los cuadernos y se fue a su recreo con las colegas que se reúnen sentadas a pasar el recreo." (4° "D")

-"Los niños a la hora del recreo para saciar la sed, beben agua de un "bebedero" (así lo conocen en la escuela), que tiene seis llaves pegadas a la pared, de las cuales tan sólo sirven dos. Al sonar el timbre que anuncia el fin del recreo, los alumnos que no traen recipientes con agua de sus casas, se dirigen corriendo sobre todo los varones de la II etapa, es muy común en ellos esta situación, ya que he observado que casi la mayoría de las niñas traen agua en unos recipientes o cantimploras tipo cooler. Los alumnos forcejean entre ellos para gozar del privilegio de ser los primeros en apoderarse de los tubos que funcionan, se dan empujones, se escuchan expresiones como "¡apúrate becerro!", "¡pero coño déjenme que beba más!", "¡nojoda!", se gritan, al que le conocen un apodo se lo dicen. Este es otro patrón de comportamiento habitual, cuando hay agua en la escuela." ( hora de finalización del recreo)

-"Es muy frecuente la actitud para entrar al salón luego de finalizado el recreo, los alumnos lo hacen (salvo en el 5° "D" ya que la maestra se coloca en la puerta para regular la entrad de sus alumnos) de manera desorganizadas los que van llegando es decir unos entran en carrera ,unos más lentos, otros se quedan rezagados en grupos de dos o tres o dispersos por el patio techado o los de fondo y el subdirector les pide que regresen a su aula y parsimoniosamente se meten al salón." (finalización del recreo)

-"Te voy a dar un solo ejemplo, en la hora de entrada que a lo mejor no has tenido la oportunidad de llegar a esa hora ok, me refiero a 12.50 a 1.00 en punto, los niños pueden entrar de la puerta a la cancha techada donde tienen que entonar el himno y entran de verdad de una manera salvaje, por que hay que reconocerlo, entran corriendo, entran peleando, yo primero, tú allá y entran gritando." (maestra Mildret Pérez)

-"Usted siente que ha perdido la paciencia o que esta cansado ya de repetir y decir lo mismo y los resultados siguen siendo iguales en cuanto a conductas de los alumnos."(entrevistador)

– "Mira, si, yo te voy a decir algo, yo creo que al que va a estudiar esta carrera sinceramente le digo "mira no la estudies", porque si en verdad a mi me faltan cinco años para culminar. Fíjate el caso de Maria Eugenia la directora, Maria Eugenia tiene una bacteria en el píloro ocasionada por eso, por que ¡imagínate tú!, todos los días que tu le digas a un muchacho "mira vale, cónchale, no lo hagas", es el caso frontal, lamentablemente y no es un solo muchacho, porque fíjate.., yo he tenido enfrentamiento con representantes por esa misma situación." (maestro Pedro Carballo subdirector y director encargado)

-"Ahora y usted no cree que los muchachos frente a esa impunidad, es decir que los mecanismos de regulación bien sea por la parte de la coerción del disciplinamiento a través de una sanción que no se cumple en ese sentido. ¿Usted no cree que los niños ya están en conocimiento de que eso ante la ausencia de algo que los corrija como dice usted, lo que hace es que sigan cometiendo faltas?." (entrevistador)

-"Si, si, cometiendo el error y siga impune y haciendo lo peor. Fíjate el caso, aquí robaron la bomba de agua y eso está peligroso, el cuartico, donde estaba la bomba , donde está el tanque, lo último que han agarrado los muchachos del sexto, agarran y meten a los muchachos allí, les llamo la atención, yo me doy cuenta como no han cambiado , vine y busque un alambre y lo tejí o sea lo tranqué. ¡Cuál es mi sorpresa!, llego ayer y veo que lo reventaron." (maestro Pedro Carballo)

-"Hoy Viernes organizaron las maestras de la escuela la celebración del día de las madres, con un acto central de tipo cultural, dramatizaciones, danzas, cantos y recital de poesías. Para ello adornaron el patio techado, con globos en las columnas del techo, una pancarta colorida de bienvenida a las madres, sillas en uno de los lados para las madres y unas cuerdas de mecate alrededor de toda la cancha para impedir que los niños tuviesen que estar metiéndose en la cancha, no obstante junto a esa barrera y con los constantes solicitudes de la maestra que animaba el acto, para los niños eso no fue mayor impedimento en el sentido que constantemente la maestra tenía que estar llamándoles la atención por traspasar la cuerda y meterse a la cancha que servía de escenario, a ello lo acompañaba con seguidas ordenes de silencio y mantenerse sentados. El acto transcurrió con ese detalle y las madres se mostraron agasajadas por su día." (actividad cultural)

-"¿Existen unas normas, un reglamento de disciplina aquí en la escuela?" (entrevistador)

– "Debería tenerla, hay un equipo que esta encargado de la elaboración de esas normas de convivencia, son profesores, dos del turno de la mañana y dos de la tarde son cuatro, que están encargados desde el principio del año escolar de elaborarlas. Aquí se mandó hacer con una comisión y todavía no se ha hecho, quizás por eso cada quien se ha hecho la vista gorda acerca de normar las conductas mal vistas aquí en la escuela. Antes se llamaba al representante y se hablaba, ya últimamente se optó por no molestar tanto al representante." (maestro de educación física Pedro Mirabal)

Las aulas de clases en los grados que expusimos, son unos escenarios donde se hace presente un determinado patrón de conducta verbal agresivo por parte de los alumnos y los docentes, donde las expresiones se vinculan a solicitudes para la satisfacción de una necesidad o requerimiento. Esta conducta se encuentra unida a la experiencia previa a partir de la observación de la conducta de los otros y a la garantía que ella proporciona para la obtención de beneficios, más aún cuando la agresión verbal produce un provecho. Por otra lado esta conducta nos indica que, es reiterada como referente modélico de parte de los docentes en su trato con los alumnos, denota un esquema de debilidad comunicacional y de una significativa ausencia de pautas de organización que medien las manifestaciones de necesidades e intereses tanto en la relación docente- alumno como en la alumno-alumno.

Ante la ausencia de pautas elementales de cortesía, de tratamiento a la intolerancia, el saboteo al docente, ante la inexistencia de un orden interno que posibilite un marco de relaciones armoniosas entre los actores, el recurso exclusivo que emplean los docentes es el lenguaje, es decir, el docente demanda el respeto y la obediencia de sus alumnos señalando reiteradamente como debe ser y como no debe ser el trato que deben manifestar los alumnos, sólo cuando se hacen presentes. Los mensajes en este sentido son unidireccionales quedando la participación de los alumnos en simples receptores, aun estando cargados de buenas intenciones del lado del docente.

Para la mayoría de los alumnos es completamente normal pararse sin solicitar permiso, salvo contadas excepciones. El control se impone es a partir del empleo del recurso de la coerción y la intimidación, es decir las decisiones se toman es desde el lugar del docente que sofoca o evita las confrontaciones para favorecer el mando, no hay de parte de los docente habilidades ni mecanismos alternativos para gestionar los problemas relacionados con el orden y la organización interna del curso.

El directivo para desempeñar su rol apela principalmente a un estilo interpersonal, donde la relación con el alumno es de contacto cara a cara, por lo tanto sus actuaciones de control son coercitivas y de persuasión. El empleo de procedimientos formales propios de un orden normativo gozan de poca credibilidad, tanto del lado del docente como del directivo, por lo tanto no se emplean por la valoración que se tiene de su ineficiencia y obsolescencia ante los retos de conductas que plantean los alumnos y la escuela.

No existen unas normas para el uso de la cantina, por lo tanto no existe un mecanismo que regule el comportamiento de los alumnos de la situación que se presenta a la hora del recreo en este espacio vital para los niños. Allí se impone es la fuerza, la sagacidad, la astucia, la agresión física, la ventaja del varón sobre la hembra, del más alto sobre el más chico. Las maestras básicamente de la II etapa y la escuela, muestran una actitud desinteresada y apática para intervenir frente al problema que día a día se presenta en el recreo. Problema que potencialmente es un foco generador de conflictos, por la manera cómo se resuelven las diferencias de unos ante otros para acceder a la compra. No existe un tratamiento orientador sobre las consecuencias que esta situación acarrea en el marco de la convivencia y del trato que involucra a otros alumnos de grados diversos

Presencia de Normas de un Orden Normativo Cultural.

-"Solicito el permiso con la maestra para entrar y realizar las observaciones, los alumnos me observan, la maestra accede y saludo a los alumnos, de inmediato se paran y saltan como resortes comprimidos y al unísono con un tono de canto ceremonial dicen todos a coro "¡Bueeenas tardes señor! ¿cómo estaaaaa…?. Unos se ríen pero todos cumplen con el saludo luego se sientan al recibir la respuesta, en señal de orden obligada para demostrar buena educación ante un visitante." (6° "C"). No obstante este tipo y estilo de saludo se realiza en todos los grados menos en el 5° "D".

-"La ubicación de los pupitres y con ellos los niños sentados, es en la forma lineal, unos detrás del otro, ello hace que se formen cuatro filas. La maestra al frente en su escritorio al lado de la pizarra pintada a la pared. Esta distribución la emplean todas las maestras de la II etapa salvo las maestras del 4° "D" y 5° "D".

-"Los alumnos asisten uniformados, camisa blanca tanto para varones y hembras y pantalón azul, las niñas algunas usan faldas y otras pantalones pero de color azul, para la hora de educación física se exige un mono azul y una franela blanca tanto para hembras como para varones. En las pizarras de todos los grados se leen, el rotulo que identifica, la fecha, escuela, grado y sección, rotulo que todos deben copia y copian en sus respectivos cuadernos. Las maestras hacen constante énfasis en las posturas de los alumnos en el pupitre. "

-"En este grado hay dos letreros uno en cada pared, en uno se lee: normas que debemos cumplir fuera del salón de clases. No correr para evitar accidentes, permanecer en su zona, no pelear y no decir groserías, no salir de la escuela, respetar a los maestros y a nuestros compañeros. En el otro letrero se lee: Normas que debemos cumplir dentro del salón. Evitar levantarse y hablar durante la clase, no gritar, no correr y no tomar alimentos y chucherias en el salón, debemos respetar a los maestros y a nuestros compañeros, prestar atención a la clase, no interrumpir al maestro y cumplir con las actividades. Este último cartel esta casi que se cae de la pared, toda vez que los adhesivos que los sostienen faltan de uno de los costados y al parecer a nadie le interesa arreglarlo por que es común verlo así desde lo que va de año escolar." ( 5° "C")

-"En una de las paredes de este grado hay una cartulina que contiene escritas las normas del buen oyente y se lee: mirar al hablante, no interrumpir al hablante, pedir el derecho de palabra para intervenir, respetar las ideas de las demás personas, participar en forma oportuna y mas abajo se leen las normas del buen hablante: mirar a las personas que escuchan, conversar con naturalidad sin dar gritos, hablar con claridad pronunciando bien las palabras, dar oportunidad de hablar a los que escuchan." ( 4° "C")

-"La salida de los alumnos a la hora de culminación de la jornada de clases del día, se regula de la siguiente manera: Salen en fila una de varones y la otra de hembras por orden de tamaño, adelante los más chicos, esto lo hacen todos los cursos desde el primer grado hasta el sexto grado. Las maestras al formar la fila en la salida del aula, los conducen hasta el patio techado donde se van agrupando por grados sucesivos. De frente todos a la dirección, quedándoles a la derecha el asta de la bandera de Venezuela. Una vez agrupados todos, un docente dice en voz alta "uno", la señal indica y así lo hacen los alumnos, que deben estirar los brazos para guardar la distancia entre uno y otro y así ordenar las filas, también indica silencio. Los alumnos obedecen a la orden, el docente da un tiempo luego observa y dice "dos", todos giran a su derecha para quedar de frente hacia la bandera izada. Dos niños patrulleros sostienen un mecatillo que ata a la bandera, seguido el docente exclama "¡tres!" y comienzan a cantar el himno nacional, sólo interpretan el coro y la primera estrofa, la mayoría cantan en señal de saberse el himno. Al concluir se escuchan gritos de algarabía, comienza la retirada en fila, las maestras hacen mucho énfasis en que se mantenga el orden, las maestras llevan a sus alumnos hasta el portón de salida y allí los dejan, donde esperan algunos representantes, sobre todo los de la primera etapa." (salida)

-"Al inicio de la clase en todos los grados las maestras solicitan silencio para pasar la lista de asistencia, mientras la maestra los va nombrado los alumnos atentos responden "presente", el que no responde algún alumno dice "no vino."

-"¿Y aquí no existe un reglamento de disciplinamiento de control de los alumnos?" (entrevistador)

-"Lo mismo que te digo, está el libro que llaman de control de dirección, pero y eso es inoperante, lo mismo que estamos hablando no le paran pues." (maestro Pedro Carballo)

-"¿Y ese registro lo hacen o no lo hacen los maestros?"

-"Si, si, ese registro lleva cualquier situación, ella lleva su registro y si el muchacho incurre en un error grave, se le llama al representante se trae acá y firma su libro. Fíjate a ese libro yo no le veo importancia." (maestro Pedro Carballo)

Se evidencia la presencia de un referente de reglas que guardan conexión con un orden normativo y real. Desde el punto de vista normativo, las normas están consustanciadas con requisitos clásicos del Ministerio de Educación, hoy llamado Ministerio de Educación, Cultura y Deportes y con las costumbres de la escuela, en consecuencia los alumnos la acatan, nos referimos al uso del uniforme reglamentado, la formación en el patio para cantar el himno, atender al momento de pasar la lista, copiar el rotulado en la pizarra, etc. Por otro lado la escuela cumple con la intención del orden tradicional de su propósito del "deber socializador" expresados en la colocación de normas del buen oyente, buen hablante y con pautas de comportamiento del alumnado. No obstante estas normas buscan que sean cumplidas por los alumnos, demostrando que el objeto de encauzamiento de conductas irregulares es tan sólo para los alumnos y es el docente quien al colocarlas o señalarlas, está diciéndole a sus alumnos que esto es lo que yo quiero que se haga, marcando una distancia de posiciones por que en ninguna parte se dice o se exponen las normas del docente para con los alumnos. Las maestras son el sujeto que señala como comportarse, que hacer, que pensar, mientras que los niños intervienen como objetos receptores. Éste es parte del mensaje subyacente que mantiene en las relaciones entre actores, por lo que resulta en objetividad entre ambos desiguales, porque la definición de lo que hay que hacer es ostentado por el grupo de dominio que informa las normas como los valores del grupo. Por otra parte la creencia que a través de un cartel inanimado o del lenguaje unidireccional en este sentido este afectando las conductas de los alumnos, es una clara demostración de ausencia de estrategias didácticas para trabajar con la formación de valores, menos aún cuando las maestras y la escuela son los principales violadores de estas normas en su relación de trato con los alumnos. Esto por demás de no cumplirse aun haciéndose énfasis produce situaciones de conflictos, toda vez que para el alumno no resulta generalizable estas pautas por que provienen de un actor que con ellos no se identifica como grupo, por lo tanto no guardan una conexión de significados y son sometidas por ellos a una violación constante, mostrándole por demás un mensaje a los docentes que la cosa no es por ahí.

Desde el punto de vista real el problema del orden se logra de manera relativa con el empleo de ciertas estrategias de control, no obstante el alumno las acata por que allí están implícitas su evaluación y en consecuencia su promoción al grado subsiguiente. Sobre este aspecto mostraremos en otro punto lo referente a como se maneja el orden en el aula de clases.

Presencia de Normas para un Orden Emergente. Caso del 5° "D" a Cargo de la Maestra Mildret Pérez

-"Luego de un saludo a la maestra y los niños que en respuesta al saludo hacia ellos se levantaron saludando a coro "Buenas Tardes", les pedí que se sentaran luego de repetir mi saludo inmediatamente se sentaron. La forma como están distribuidos los pupitres en el aula es en circulo, que da la sensación de observación equitativa para la participación y la atención de la maestra. La maestra se dirige conversando en stereo con los niños, donde todos son visiblemente iguales al tiempo que se observa directamente a quien habla, tanto la maestra hacia los niños, como los niños entre ellos. La maestra manifiesta "que este curso es la consecución de venir trabajando con este grupo desde el tercer grado, de modo de ir profundizando y consolidando el trabajo con ellos".

-"La maestra coloca en el pizarrón el tema a trabajar es sobre Ciencias, seguidamente abre con una introducción del contenido del tema, los niños se muestran atentos, posteriormente desarrolla el tema, induce a la participación empleando palabras de cortesía para solicitar algún comentario, cuatro niños espontáneamente levantan la mano, comenta uno seguido del otro su visión sobre el tema. Luego la maestra dirige unas indicaciones de la actividad seguida, se trata de un ejercicio donde a partir de lo conversado del contenido, se realice un dibujo libre y una reflexión que acompañe la ilustración. La maestra se muestra atenta con cada uno de los alumnos, pasa por cada puesto y en particular se establece un dialogo de comprensión, en otras palabra, muestra y reconoce la idea de un niño que la expone a todos como buena idea y pide que quien la quiera tomar lo puede hacer. Igual reconocimiento realiza con la idea y resultados de otro niño. Esta interacción muestra que se internalizaron tanto el contenido del tema como de las indicaciones previas al ejercicio. La maestra estimula la manera de resolver y pensar el ejercicio en cuanto a la manera de distribuir en la hoja del cuaderno y los materiales a usar en este caso creyones y marcadores. Mientras los niños trabajan cada uno en su pupitre y concentrados en la combinación de las ideas y los materiales, pasa y obsequia a cada alumno un caramelo, los niños lo reciben con expresiones de "gracias" y sonrisas. La maestra pregunta ¿quién tiene dos lápices que le sobre uno para prestárselo a un niño que no tiene?, en respuesta una niña levanta la mano y se para de su puesto y se lo ofrece al niño que no tiene, la maestra le dijo que recordara que al final de la clases se lo devolviera. que La maestra para dirigirse a un alumno en concreto lo hace empleando las siguientes palabras introductorias a la solicitud, al comentario, a la indicación o incluso al llamado de atención "papi", "cariño", "mamita", "mami, "hijo" y los niños acatan a las observaciones corteses de la maestra. Para estimular la tarea de dibujo libre expresa, previo a la presentación que cada niño hace desde su lugar una vez terminado y se escuchan las frase "eso si está hermoso", "que lindo", "que bonito", "muy bien". La maestra mantiene y controla el curso, pero no desde su posición, desde la posición de todo el grupo, los niños participan con su interés en los temas, con el estímulo considerado hacia ellos de parte de la maestra, con sus comentarios y diálogos comunicacionales, con la satisfacción de la ejecución de sus tareas y la finalización, estos rasgos intervienen con el control, el orden y con el comportamiento general, que es equitativo, tanto de la maestra como de ellos." (5° "D").

-"La maestra se ausenta del aula de clases y los niños hablan unos a otros de forma bidireccional con el compañero más cercano, bien sea el de la izquierda como el de su derecha, permanecen sentados, dirigiéndose a otros desde sus puestos, el comportamiento de actitudes frente al hecho de la no presencia de la maestra, no es motivo para que los ánimos desemboquen en un comportamiento contrario al orden observado." (5°"D")

-"Los niños hacen una lectura en conjunto por grupos de 6 cada uno, la maestra refiere que las lecturas las hace grupales dado que algunos niños por razones de escasos recursos no pueden sus representantes comprar los libros. Luego de la lectura, la maestra comienza preguntando "haber niños quien puede decir de que trataba la lectura" en señal de búsqueda de la participación e interacción de su trabajo. Una niña desde su puesto responde aproximándose a la idea del tema, luego otro niño interviene y agrega otro elemento y así sucesivamente intervienen fluidamente diez de 24 alumnos que asistieron este día. Luego la maestra cierra apoyándose de un comentario reflexivo que encierra la lectura sobre el compartir, el egoísmo, la amistad y la alegría, a cada uno de estos puntos les asigna un comentario que los niños atentamente escuchan y comentan y de los comentarios de los niños surgen un dialogo. La maestra aclara posibles dudas empleando un discurso, con casos de la vida común y adecuado al nivel cognitivo de los niños que ella conoce de sus alumnos para que la comprendan." (5°"D")

-"Se aproxima la hora del recreo y los alumnos copian las pautas para una actividad, hay concentración dado que todos copian el escrito de la pizarra. Suena el timbre que anuncia el recreo, los niños no han culminado de copiar la actividad de tarea, la maestra explica y los niños se mantienen atentos, tres miran hacia la puerta, los que están sentados adelante, es posible que exista inquietud de salir rápido al recreo, ya que se ven niños corriendo y caminando en el patio, no obstante lo demuestran explícitamente con gritos, carreras, desesperación por salir, todo lo contrario, la maestra esta sentada en su puesto buscando algo en su cartera y comienzan a salir los que terminaron y los que aun no lo han hecho se toman su tiempo para finalizar y hasta que no terminan se observa, no salen pero es por decisión voluntaria de ellos, es como una especie de hábito generalizado e internalizado. La maestra se dispone a salir y le dice a los niños que están sentados del lado del ventanal, "niños por favor despeguen o alejen los pupitres del ventanal para evitar que les roben algo". La maestra sale y les dice a los que aun permanecen dentro del aula "los espero afuera niños." (5°"D")

-"La maestra para llamar la atención de algún alumno lo hace sin la utilización de formas expresivas que denoten mando y autoridad, su tono de voz no es elevado y las expresiones son pausadas ante una conducta que requiere un llamado de atención, por ejemplo ¿José ya termino?, ¿cuál es la duda?, ¿tienes algún problema?, ¿qué ocurre mami?, "jóvenes apúrense con la actividad", ¿terminó?, ¿Carlos ya termino?, para saber si la tarea esta finalizada, así lo hace con todos aquellos que muestran retraso y se les acerca para conocer la dificultad y ayudar, "vamos a sentarnos, "vaya William siéntese". A la orden de sentarse bien que es muy común les dice "no se peguen del cuaderno", "enderecen la espalda que esa posición les hace daño a su columna", es decir detrás de una observación la acompaña de un comentario positivo. "Papi no haga eso" cuando observa que algún alumno está haciendo algo indebido en su trato con otro alumno. Como algunos alumnos no han culminado una actividad de dibujo sobre un tema de historia que trataban, le pide que lo finalicen en sus casas con la ayuda de sus familiares, porque el timbre de salida ya esta por sonar y que deben traerlo mañana para corregirlo. Se escucha "niños guarden que van a tocar", es la última palabra que cierra el día de clases de hoy." (5° "D")

-"La maestra desde el salón de clases ordena la fila para salir, los niños y niñas se colocan sus morrales, los que lo tienen que son la mayoría, las otras maestras ordenan las filas afuera. Se arma la formación sin mayores recomendaciones, una fila de varones y otra de hembras los más chicos de estatura adelante, esperan que suene el timbre, y cuando se escucha el sonar, la maestra toma de sus manos a quienes encabezan la fila y con ellos se dirige al patio donde se reunirán con los otros grados a cantar el himno nacional." (5° "D") (Extractos de la Entrevista a la maestra Mildret Pérez del 5° "D")

-"Que pasa si es el docente el principal recurso que tenemos aquí y se resiste a participar en su rol formativo?"(entrevistador).

-"Mira, yo creo que la pieza fundamental es el docente, porque si el docente no está involucrado, si no está presto a colaborar como pretender que un niño puede entender que esto es importante y que vale la pena si el docente no lo asume como tal." (maestra Mildret Pérez)

-"Hay quienes creen incluso docentes y padres que la mejor manera de convivir es que no existan conflictos,¿ tú crees que con los conflictos se pueda aprender?."(entrevistador)

-"¡Por supuesto! responde inmediatamente".(maestra Mildret)

-"¿De qué manera?" (entrevistador)

-"Por lo que te dije, de cada vivencia de cada experiencia uno aprende, así sean cosas negativas, de alguna manera te enseñan y lo más importante de todo esto es que te enseñan y te demuestran que sigues estando vivo, porque de no sentir conflicto de no tener problemas, es así como personas que opinan, "si no hablan mal de ti es porque de alguna manera no estás haciendo nada ni bien ni mal", sencillamente pasas por la vida como que te ignoran, pues en mi caso yo pienso particularmente, que mientras se creen conflictos solucionables, conflictos donde de alguna manera tú le hallas inculcado, por lo que te estaba hablando, tú personalidad, no solamente a las personas con las cuales compartes adultas, directivos, secretariado, maestras, saben ya cual es tú forma de ser y hasta donde llegar contigo, tú se lo has demostrado más no se los has dicho, de igual manera con los niños se crea ese ambiente de respeto, entonces se evita en muchas oportunidades llegar a una situación conflictiva y pues de llegar a una situación conflictiva siempre hay un aprendizaje, independientemente para donde se dirija la flecha." (maestra Mildret)

-"Ok, ¿A que asocias tú, los conflictos que se presentan aquí en la escuela?" (entrevistador).

-"En el caso de los niños como te comentaba que son los que más evidencia uno como maestro mira, carencias, carencias afectivas y te voy a contar un caso muy particular; representantes que han llegado a decirme "maestra mi hijo no es así en la casa". En el sentido de que en la casa (los padres) son violentos, son agresivos, no hablan sino gritan, estee.., acostumbran como que a ofender hasta dicen groserías y cuando de alguna manera yo los invito a una charla o vienen a consultar por su niño yo les termino informando delante del niño como son y quedan asombrados, eso es así, "como lo haces aquí y en la casa no lo haces", "porque te comportas bien dentro de la escuela y allá no", o sea me ha costado, me he encontrado con una situación totalmente contraria a la que yo me esperaba, de pronto dentro del colegio son una cosa y en la casa son angelitos no en mi casa es todo lo contrario. Aquí me trabajan con mucho respeto, niños que no les he dado clases me respetan y de pronto me valoran y con el caso de las compañeras también, pero todo depende de cómo tú trates a las personas, si tú los tratas con dulzura, con un buen trato, con una buena palabra, pues tú no puedes recibir menos de eso." (maestra Mildret)

-"¿Tú crees que como maestra has propiciado situaciones de conflictos con tus alumnos?."(entrevistador)

-"¡No! Honestamente no." (maestra Mildret)

-"¿Por qué?"(entrevist.)

-"Por lo que te comente, porque precisamente yo me quiero y me valoro y le he inculcado a ellos cariño y respeto para así mismo también, es como que evitar cualquier roce tanto entre ellos particularmente como compañeritos e incluso conmigo, entre ellos con mi persona y mi persona con ellos, o sea un trato de respeto como bien lo dijiste, tú has tenido la oportunidad de interaccionar en el salón estando yo presente y hasta un simple correctivo al final, no sé si tu te has dado cuenta y "usted porque no ha terminado" ya terminan como que sonriendo, no se si lo has notado, me miran entonces me roban una sonrisa porque ellos saben que es la mejor manera." (Mildret)

-"¿Al presentarse situaciones que consideras de conflictos entre tus alumnos, como los asumes y que tratamientos les das?" (entrevistador)

-"Primeramente escuchar, escuchar cada versión y por supuesto por individual, suelo llamarlos fuera del salón, es así como "es tu problema, los demás no tienen por que saber si lo estoy regañando o lo estoy aconsejando, vamos hablarlo afuera", termino de hablar con uno, él pasó y sienten más respeto dentro de todo esto, termino de hablar con uno voy con el otro y luego termino confrontándolos y al final los hago sentir, "¿valió la pena?", "¿que sientes después de, antes de?", "¿es importante lo que has aprendido ahora?", "¿que sientes?", "¿que necesitas hacer con esa personita?", "¿crees que puedes mantener un resentimiento?", de pronto "¿evadir su mirada, no hablarle?" o "¿puedes de alguna manera llegar a una amistad?", proponer "¿que quieres hacer?" siempre dejo que los niños me den lluvias de ideas, "¿que quieres hacer?", "¿te dejo para que tu decidas?", entonces ellos dicen "no, no lo vuelvo hacer", "¿bueno pero a quien se lo dices?", "¿al maestro a la maestra o al niño?", entonces terminan es dándose la mano hasta un abrazo, pero es porque nace de ellos, siempre los dejo como que "tú eliges y decides que vas hacer" y por supuesto fuera del aula". (Mildret)

-"¿Tú sientes y crees que el diálogo es importante, la comunicación?. Te pregunto esto, porque los niños son muy frescos, es decir son muy puros ¿No?, aún cuando vengan de los ambientes sociales más perversos desde el punto de vista de pobreza por así decirlo, de pronto ellos pelean por una tontería, así lo ve uno como adulto, bueno al rato después tú los ves jugando (dice Mildret en menos de cinco minutos) sí, en menos de cinco minutos, no es como uno el adulto que, bueno, "me miró mal", "tuve un problema" "me chismeaste", o cualquier cosa ,o "me tropezaste" e inmediatamente pongo una frontera y mi nivel de relación se coartó, se limitó, (Mildret apoya diciendo: cambia totalmente) e incluso si esta de mi parte hablar mal o destruirte lo hago, porque entonces exporto mis rollos que tengo hacia con otras personas, eso no sucede con los niños (uhum se le escucha a Mildret), por eso te hice la pregunta sobre si para ti el diálogo y la comunicación es importante." (entrevist.)

-"Si, yo considero que es sumamente importante. De hecho yo no se si te ha tocado la oportunidad dentro del tiempo que tienes de estar conmigo, pero yo no soy esquemática, yo no vine con un patrón preestablecido del cual no me puedo salir, de una de la tarde hasta las cinco de la tarde, es como que vivencial es algo muy similar a lo que tú tienes allí, una pregunta un planteamiento pero de pronto nos salimos del tema y caemos en otra que no esta anotada, pero surge según el momento, pues igual dentro del aula una situación vivencial se motivó se prestó para tal comentario, "vamos a cerrar cuadernos", "vamos a ver que opinan" y de eso se aprende." (Mildret)

-"Bien, que piensas tú de la disciplina, en el caso por ejemplo de lo que estamos hablando, de conflictos, de problemas entre los niños que son inherentes a su naturaleza como niños, tú crees que es importante es necesario."(entrevist.)

-"Es sumamente importante y si se pueden controlar y vuelvo a caer en lo que te dije anteriormente, quizás este patrón de conducta no me lo hubieses observado dentro del aula si me hubieses evaluado hace dos años atrás, cuando yo los tenía en tercero, en tercero era primera vez que yo interaccionaba con ellos, vienen con otro patrón de conducta, con otro nivel de exigencia, con otro nivel de permisividad a nivel de docente, es así como que informar, formar, inculcar, repetir y repetir, yo trabajo mucho el cerebro reptil o sea el tratar de repetir y repetir y formar valores y pues esa tranquilidad y esa pasividad de pronto no la observarías en tercer grado cuando yo me inicié con ellos, pero una vez que ya ellos van avanzando, es así como que "bueno ya sabes" "tú lo que tienes es que pulir" y de pronto ¡mira! insistir un poco más en la disciplina porque cada año es un nivel mayor de exigencia, pero sí se puede lograr." (Mildret)

-"Hay diferentes formas de disciplina, por ejemplo una es los premios y los castigos. Que piensa tú de ellos?."(entrevist.)

-"Yo parto de eso, yo suelo traerles muy modestamente un caramelito, un bocadillo, alguna actividad, así sea con aplausos y caricias, bueno los premios son importantes y sobre todo en cumplidos y si se le ofrece al niño el viernes que viene con un compartir y de alguna manera vamos hacer tal actividad porque se lo ganaron, porque se han portado muy bien, no defraudarlos, ese día con más razón se me presentan los mil y un percance en la calle pues debo cumplir, debo llegar y pues premiarlo, pero es importante." (Mildret)

-"Tú crees que una de las características más comunes, cuando uno estudia el tema de los conflictos en la escuela, los relaciona mucho con la violencia como tal y la agresividad, sin embargo no todas las escuelas y por supuesto los niveles se manifiestan de manera similar los conflictos en cuanto a tratar de etiquetarlos con el fenómeno de la violencia, pero la violencia sigue siendo el tema principal parece mentira de la relación directa con los conflictos, no obstante aquí en la escuela en particular yo he notado que no se presentan de manera tan evidente los conflictos con la violencia, pero si puede que ocurran casos, tu crees que en esta escuela en particular la violencia esta relacionada con los conflictos,(Mildret señala: Sí, totalmente), Ok, la experiencia aquí que tú has notado como maestra, sientes que hay una vinculación estrecha entre la violencia y los conflictos, que me puedes decir de eso."(entrevist.)

-"Situaciones conflictivas hay en todas partes y estamos claros que cada cabeza es un mundo, así como que tú dices , no todas situaciones de violencia se dan por igual en cada plantel, pues de hecho en una casa pueden haber tres o cuatro niños y esa situación de violencia que se da en un niño no es similar, a pesar de que está en el mismo núcleo, bajo el mismo techo, pues nunca es igual para el hermano mayor o menor, igualmente se evidencia dentro de un salón de clases o en la hora de recreo, de acuerdo a la situación conflictiva, que el niño traiga de su casa, de acuerdo a sus patrones de conducta, de acuerdo a su educación y a su formación el niño de pronto llega y te lo digo; por los míos, los míos son relativamente tranquilos, yo diría bastante tranquilos, por que si viene un representante a la hora del recreo o la de salida y me pregunta "maestra como se portó mi hijo" por darte un ejemplo y le digo "estuvo hoy un poquito inquieto", "yo me lo imagine por que es que en casa paso esto, esto y esto" hay una situación que amerita que el niño haya cambiado una conducta en un momento determinado, bien sea dentro del aula o a la hora del recreo, siempre una situación de conflictos genera una, bueno si se puede manejar, se puede canalizar, se puede evitar un conflicto más grande." (Mildret)

-"En el caso, por ejemplo de la violencia, como lo identificarías de manera empírica, bueno, constantes peleas, bien sea a la hora de receso que es donde ellos se sienten más libres de la supervisión del maestro o de la autoridad."(entrevist.)

-"Eso depende porque en mi caso yo tengo niños que sirven como de disciplina, y ellos saben; yo todos los días o todas las semanas nombro a alguien de pronto ellos no saben, hay semanas y meses que no los nombro, pero ellos están pensando que la maestra nombró a alguien que me esta chequeando, muy aparte de que la maestra pueda estar sentada allá, ellos saben y hasta un "siseo", no sé si te has dado cuenta de momento yo les digo "tienen un mes, trabajen libremente", "solamente respeten la hora de recreo" les doy hasta permisibilidad para saber hasta donde llegan ellos ¡ok!, cuando veo que allá hay uno que intenta correr nada más que con un "siseo",voltean ellos inmediatamente como que si todos me conocen ya por el "siseo", ¡rayarlos con el no!, dejan de correr y se comportan como tiene que ser, de pronto es mientras uno los adecua a esa norma, ya después no hace falta un policía como yo les digo a ellos, este uniforme azul es de maestra más no de policía, es cuestión de inculcar hábitos y de recalcarlos constantemente, lo que yo digo cerebro reptil, mientras uno repite y repite y algo que yo te informe la otra vez este grupo viene de tercero conmigo y esto lo tienen como que afianzado." (Mildret)

-"¿Y te ha resultado ese mecanismo de utilizar un asistente para vigilar?" (entrevist.)

-"Sí, pero no lo uso con frecuencia porque he sentido competencia, he sentido rivalidad, he podido notar que niños por amiguismo no anotan a otros, hay otros que se sienten super poderosos, entonces "ahora me voy a desquitar", "tú me anotaste la vez pasada lo voy hacer contigo", yo les he tratado también de inculcar lo que es la justicia, que aprendan a ser justos en todo momento y eso como que en un niño hay que seguirlo trabajando, prefiero obviarlo (mecanismo)ellos ya vivieron y evidenciaron que puede haber alguien de testigo, que puede haber alguien observándolo y pues evitan hacerlo, sin embargo te soy honesto este año no lo he hecho, lo hice bastante en cuarto grado, tercero que estaba iniciándome con ellos este año para nada lo he utilizado, puedes preguntarle a cualquiera o sea nadie ha servido de espía de policía de disciplina realmente como yo les digo, todos son lineales, todos construyen disciplina, todos me pueden demostrar que saben comportarse y conducirse bien y de hecho así lo hacen." (Mildret)

-"Ok, la experiencia aquí que tú has notado como maestra, sientes que hay una vinculación estrecha entre la violencia y los conflictos, que me puedes decir de eso. El tiempo, que le dedican los maestros a sus alumnos, salvo el caso tuyo, son ritualistas y buena parte de las situaciones que le generan conflictos a los docentes, a mi manera de ver, que el muchacho es inquieto, que el muchacho se distrae, que el muchacho se fastidia, que el alumno esta incomodo, de que no hay una vinculación de significados en cuanto que para él sea importante lo que le estén dando como materia, es más, ya ellos saben después de un dictado que es lo que van hacer, ellos mismo dictan lo que viene a continuación, porque forma parte del ritual, (Mildret interrumpe y dice: "en mi caso no, con mis niños no".) No, yo se que en tú caso no (Mildret: "Yo inicio mis clases con lluvias de ideas, participan, dramatización y la improvisamos después"), la escuela deja de presentar opciones en ese sentido y el alumno sencillamente termina haciendo lo que el maestro le dice que haga en cuanto a las maneras de comportarse de conducirse, por que las opciones son muy pocas." (entrevist.)

-"Yo te voy a decir una anécdota y lo he puesto en práctica con ellos, ellos participan e incluso en la exposición del mismo título en el pizarrón, una lluvia de ideas se da el tema del P.P.A, pero a parte del tema del P.P. ah, también se da el tema de cada titulo de objetivos y con eso te quiero decir que hasta en las pruebas, tu ves en las pruebas que yo les coloco y bueno vamos a ver, hoy es la prueba de matemática, ya hemos rezado, ya se ha presentado, un pequeño ejercicio de relajación. Ok. " que nombre creen ustedes que es conveniente para la prueba de hoy", si estábamos viendo propiedades, pero el P.P.A tiene que ver con contaminación, bueno los números en la contaminación, "yo opino esto", cada quien participa, ellos se sienten como que sí son tomados en cuenta, no es que se sienten cómodos, sino que realmente valoran el que uno los tome en cuenta hasta para eso, surte más efecto, son más participativos, espontáneos, se equivocan a la hora de decir algo, pero ellos entienden que, mira, somos humanos, se equivocaron para la próxima será mejor, pero siguen levantando la mano, o sea yo los noto libres. Y dentro de lo que tu dices, yo creo que he hecho modestia aparte un bonito trabajo con ellos y si me preocupa saber quien les va a tocar en sexto grado, vamos a suponer hay dos suplentes en este año, quien quita que el año que viene les toque un suplente, pero ya yo sé que esos valores están formados, que no es que el año que viene van a echar todo por la tierra, sino que todo ahora va a continuar independientemente del maestro que toque." (Mildret)

-"En tus alumnos se puede notar la frescura y a veces hasta la alegría ¿por que no?, la tranquilidad, el remanso en los rostros."(entrevist.)

-"Por que se sienten atendidos tomados en cuenta, mira esto por ejemplo, hubo tres niños que presentaron una pruebita que me la debían desde el Lunes, esa niña, sorpresa me dijo "maestra yo le hago la suya", la suya es la que yo hago para ellos que de alguna manera ellos la puedan copiar ¡ok!, o sea como no la traje multigrafiada para ellos tres, esta fue inventada ahorita, la niña me dice "maestra yo se la hago para ver si yo la tengo buena", la niña sacó B y yo le digo "mami no te puedo subir la nota, porque sencillamente sacaste B, ya te la coloque allí" y ellas ven la nómina que tengo yo en carpeta, lo que puedes hacer es hacerla y me sirve a mi de modelo para yo corregir las otras, o sea yo te la corrijo igual "si esta bien" yo se la corrijo a ella, ella se sintió con una tranquilidad enorme, la estuve viendo respondiendo, sentadita, calladita, no le pregunto a nadie nada y de hecho sabía de pronto como se lo voy a decir, si yo veo que realmente sale bien y por lo que estoy viendo en los resultados están buenos ok, la niña de hecho aumenta de la B a la A, pero es eso lo que te digo, ellos se ofrecen, piden, exigen, "maestra déjeme participar", "déjeme que la ayude", "déjeme tal cosa". Yo siempre he partido y de hecho mis clases son así, de momento estamos hablando de X tema, sociales por ejemplo, bueno yo les digo a ellos que es educar para la vida, cierren los cuadernos, una situación X ¿qué pasó en estos días? "ah, se celebró tal cosa", entonces vamos a aprender de una situación determinada, ¿pasó tal cosa en casa bien importante?, ¿paso en la prensa?, ¿en la radio?, dijeron tal cosa eso también es importante, entonces no es solamente vaciar un contenido, sino enseñar valores, como yo les digo a ellos "educar para la vida", estamos aprendiendo a vivir." (Mildret)

-"Por lo que has dicho, sé que vienes trabajando en el aspecto de la educación en valores, del respeto, del reconocimiento entre ellos mismos como individuos, el respeto a la diversidad desde el punto de vista de que cada uno es distinto, que cada uno viene de situaciones diferentes hogares, etc., y en eso estamos claros, entonces uno encuentra la materialización practica en parte de las propuestas que se hacen, que se vienen trabajando y que uno las encuentra en alguna bibliografía y la encuentra concretada en el trabajo que tú estas haciendo, te lo digo de manera franca y eso que apenas te he visto en tan poco tiempo, pero en tú caso que propondrías, cuales serían uno de los mecanismos en las maneras de trabajar los conflictos entendiéndolos que ellos siempre van a existir." (entrevist.)

-"Te voy a decir lo siguiente, yo si pienso de que uno obligatoriamente tiene que trabajar con masa, en este caso yo no puedo trabajar solamente con mi grupo y dedicarle dos o tres valores, por decirte algo ok por decirte un número, al restante de grupo que no comparte conmigo porque no son alumnos míos, yo digo qué cuando hablo de masa, cada maestro en el aula o sea de pronto talleres para el docente, dónde se le propicie al docente de que, con dramatizaciones, con dinámicas, con actividades vivenciales, el niño puede adquirir valores, puede dominarlos, puede afianzarlos y por supuesto practicarlos y ya una vez que el maestro haga la dramatización, mira, experimentar que el maestro participe también vea cosas positivas y negativas para que ellos puedan entender porque y cual es la importancia del respeto, de la educación, de la formación, del que no necesite del estar vigilado de papá y mamá, que te dijeron "has la tarea" y se fueron al mercado, bueno llegaron "¿hiciste realmente la tarea?", "que bien que la hiciste" pero "¿la hiciste para papá para mamá?", "¿no para ti mismo"", porque es un logro para ti. Yo digo que tenemos que trabajar, pero que felizmente ¿como haces tú para impartir todos esos valores en la escuela?, realmente a mí se me haría difícil, porque no dispongo de todo ese tiempo para cada grado por igual, pero para mí todos son importantes, yo quisiera que se viera el cambio en tamaño macro en 95 o 100 %, debería estar en el aula de cada grupo, no digo que soy perfecta ni que soy la única ¿me explico?, no se como trabajan mis otras compañeras en cuanto a valores, pero de alguna manera si cada maestra lo puede hacer en el aula y que lo puedan hacer y que nos permitan como maestra continuar con un mismo grupo para ver esos cambios a futuro y no que se nos corte esa inspiración, dimos en tercero y de tercero a cuarto le toca a otra maestra o sea yo si soy partidaria de que es importante continuar con un grupo." (Mildret)

-"En el caso de los compañeros de trabajo, tú crees que los maestros le saquen el cuerpo o hacen que se conviertan en invisible los conflictos, se hagan los tontos, los soslayen, no les paren, a sí de sencillo." (entrevist.)

-"No creo que se hagan los tontos, lo que si he notado que los maestros toman medidas de momento, pero quizás lo tratan con mayor suavidad o mayor sutileza que de pronto lo pueda tomar otro, o sea no es el de dedicarle tiempo al niño "ven acá", por ejemplo." (Mildret)

-"En 4 y 5 grado, la maestra Mildret nos ha tenido muy bien, nunca nada de problemas, nos tiene derechitos. Ella es cariñosa y chévere, ella regaña cuando se pone brava con alguien, pero casi nunca se pone brava con alguien, ella nos trata con mucho respeto y cariño, nunca nos falta el respeto, nunca nada, nunca nos regaña por cosas que no son, la maestra Mildret es chévere y juguetona, la maestra nos enseña respeto y amistad en mi salón todo el mundo se trata bien con respeto, todos son buenos amigos y nadie se dice por sobre nombres." (José Daniel 11 años 5° "D")

-"Nos tratamos bien, somos amigos para mi, en mi salón todo el mundo se trata bien, tratarse bien es respetarse. En mi salón no he escuchado groserías entre nosotros, en otros salones sí y en la patrulla." (José Daniel 11 años 5° "D")

La forma de trabajar la obediencia, el respeto relacional y el orden es el resultado de una interpretación distinta a la de sus colegas o al estilo lógico determinista de la tradición paradigmática, es más bien la consecuencia de una valoración a los alumnos como niños, transformando la relación de poder en una expresión de liderazgo moralmente justificado que establece un habitus relacional basado en vínculos con sus alumnos que le asignan validez al hecho de ser individuos de aprendizajes mutuos, basado en una adhesión de significados simbólicos, haciendo que el aula de clases pierda la connotación de ser un escenario de pugnas, de resistencias y de conflictos latentes, lo que no niega que los conflictos coyunturales no aparezcan, por el contrario al surgir existen modos de gestión alternativos, como el diálogo, la participación, la negociación conducida, la mediación que pondera una educación en valores y en la vida, pero ya no como juez y parte, sino como una facilitadora conductora de procesos para el cambio de visión de los conflictos.

Los niños logran de esta forma, obtener una perspectiva generalizada desde el cual pueden juzgar su propia conducta, por lo tanto pueden conducir su yo de una manera consistente y organizada, además, entre ellos se emplean el otro generalizado del que habla Mead para juzgar la conducta de los demás. Por tanto la disciplina, el orden y la legitimidad de la autoridad es un asunto compartido, de allí que el grito de la exclusión como rotulo de una resistencia en los alumnos se diluye en un trabajo de tres años consecutivos, toda vez que el punto de vista expuesto en conductas y actitudes de los niños y de la maestra actúan como espejos reflexivos, conociéndose así mismos a partir de las acciones de otros hacia sus acciones.

Consecuencias de las Dos Primeras Perspectivas

• El docente actúa arbitrariamente en su relación con los alumnos, es el referí que aborda los conflictos que del orden se derivan y que los alumnos presentan.

• Los conflictos son permanentes, permanecen ocultos en la relación entre actores, el docente los sofoca y allí quedó el tratamiento.

• No existe un marco de relaciones basado en la negociación de intereses y deseos, las manifestaciones que identifican las pugnas entre alumnos obedecen a conflictos de intereses, el docente los transforma con el dominio de su autoridad en conflictos de valores al intervenir sometiéndolos a su fuero valorativo, actuando en consecuencia como juez y parte. Por los tanto los disensos característica de los conflictos en valores se terminan convirtiendo en conflictos de intereses entre los docentes y alumnos, surgiendo de allí un círculo vicioso que tiene en el conflicto su principal fuente de energía.

• El conflicto es negado al no percibirse un seguimiento, una evaluación y una orientación pedagógica formativa.

• En unas aulas donde las relaciones se establecen por el poder de las maestras, la resistencia por parte de los alumnos la demuestran con sus comportamientos.

• Esta es la tendencia hegemónica y generalizada en la escuela.

• Los alumnos niños expresan una negación a una fórmula de normas culturales de socialización desarraigadas de su condición social y de su cultura como grupo dialectal que al ser impuesta arbitrariamente se vuelven intolerantes ante una intolerancia que los desconoce, por tanto la identificación referencial desaparece al imponer unas pautas descontextualizadas de su realidad y dirigidas por alguien que los trata de forma desigual y excluyente.

• Los docentes y la escuela pretenden llenar el vacío que existe de un orden que no existe, importando pautas de un orden normativo cultural consustanciado con una pedagogía del poder y la organización tecnocrática pretendiendo colocar lo subjetivo de los adultos a lo subjetivo de los alumnos como social colectivo.

Consecuencias la Perspectiva Emergente

• Los conflictos se reconocen, tratan y hay un seguimiento.

• Existe una perspectiva generalizada desde el cual los niños juzgan su propia conducta, la maestra es facilitadora de este proceso como sujeto y objeto.

• Hay demostración de respeto, orden y control toda vez que la disciplina es un asunto a compartir.

• La relación docente alumno no se sustentan en pretensiones de poder posicional.

• La maestra se convierte en un líder democrático, ella honra a sus alumnos.

• La estrategia de orden y control se basa en una legitimidad de identidades mutuas.

• El alumno no se reconoce como excluido de allí que las manifestaciones de resistencia se minimizan.

• La comunicación fluctúa como actividad de un aprendizaje participativo e interactuado.

• La maestra goza de legitimidad por su reconocimiento y aceptación de los alumnos.

• Hay reglas de juego claras e incluyentes.

La organización de la escuela Armando Reverón en cuanto a la forma de pensar y actuar en nombre del orden y su negación, obedece más a una lógica de mando, a coyunturas específicas y a una creencia que encuentra en la inscripción de paradigmas tradicionales, la manera mecánica de los docentes y directivo para abordar las diferencias, los desacuerdos, las controversias en fin los conflictos que surgen en su relación con los alumnos. Por otra parte, la escuela así esta demostrando que está organizada pero en la dirección de normas y reglas que especifican las posiciones y que sirven para definir lo que debe hacer y hace cada uno, cuando y como debe hacerlo, pero siguiendo no un esquema explícitamente escrito como marco que medie las relaciones del sistema escolar de la Armando Reverón, sino más bien atendiendo a la producción de juicios "pedagógicos adultos de limites" para afectar las coyunturas, según los paradigmas inscritos en ellos y que atienden a la cultura tradicional de la educación racionalizadora fontana de errores y de ilusiones, por lo tanto a ella con ilusiones y errores se deben someter los alumnos como objetos de juicios.

Pero contrariamente a esta apariencia de organización, la escuela Armando Reverón adolece de un conjunto de normas y reglas que exponga como marco contractual de derechos y deberes, los espacios de movilidad conductual permitida tanto en alumnos como en docentes, que funcione como referencia para evaluar-mediar las actitudes y los comportamientos concretos, muestras de transgresiones y violaciones del acuerdo y sobre esta base pensar y actuar. Por lo tanto los docentes, el directivo y la escuela no saben sobre que marco de referencia actuar y al no tenerlo, apelan a su discrecionalidad dada la coyuntura que se le presente.

La obediencia, las normas y el orden no fluctúan como punto de referencia en los alumnos al no existir para ellos, por lo tanto no puede existir violación en los alumnos de algo que no esta reglamentado como deberes y derechos en cuanto a comportamientos mutuos que pondere las diferencias y las identidades, no puede haber violación cuando los alumnos no reconocen unas reglas que gobiernan las relaciones a partir de la exclusión y que les niega el derecho a participar equitativamente en la dinámica de todo aquello que gira en torno al orden. Lo que si hay son evidencias de un aprendizaje significativo anormativo que les ha dicho como actuar o como resistir y como exclamar la naturaleza de un sistema interno que los excluye.

La violación por tanto no viene de su lado cuando el ambiente de las relaciones no les enseña, que así como para ellos si existe un esquema de normas y reglas que cumplir y que deben expresar en sus conductas, para que las relaciones con sus docentes con la escuela sea de orden, también debe existir en los docentes y la escuela un acuerdo justo para con ellos en cuanto a la convivencia y los principios que de ella se derivan y no en cuanto a la pretensiones de poder y sus derivados. Lo que sí hay son expresiones de resistencia como consecuencia de una construcción de significados ante una imposición normativa oralmente abstracta, impuesta e inequitativa que gravita en quien es juez y parte, de modo que las resistencias pasan a ser mas bien una demanda social de los niños alumnos a lo que los docentes confunden con desobediencia, irrespeto, desorden en fin con ilícitos conductuales a los que hay que sancionar o regular, por que atentan contra sus derechos como docente, donde los alumnos obligatoriamente deben ser atentos, respetuosos, obedientes, disciplinados para quien los esta "enseñando" y con la escuela que los acoge.

Las Estrategias de Intervención Docente Frente a la Negación del Orden en el Aula de Clases. Segundo Atributo de los Conflictos

El tema del orden en la escuela "Armando Reverón" representa uno de los atributos del conflicto y de las situaciones propiciadoras del mismo, que caracterizan el marco de las relaciones del personal docente y de la institución con el colectivo de alumnos. A su vez también es una de las razones por sobre la cual se le dirige mayor atención subjetiva y de actuación practica por parte de los adultos de la escuela en el escenario de mayor confrontación de intereses, deseos, objetivos y necesidades de la escuela, como lo es el aula de clases.

En los grados que comprende la II etapa de la escuela Armado Reverón, el orden real se expresa como un proceso, en el cual los docentes, han encontrado la forma de cómo gestionar y como obtener el orden en sus respectivos campus y habitus como docentes, por lo tanto existe una convicción en estos adultos de que para ellos representa un problema al que hay que enfrentar en su principal escenario de acción, mientras que para los alumnos taxativa y normativamente el orden no representa un problema, por que el asunto del orden es competencia exclusiva de quienes detentan las posiciones de poder objetivo (hablamos de docentes y directivos).

El orden viene a convertirse en un norte de la micropolítica escolar que justifica la aparición de expresiones multiformes para canalizar su negación, estableciéndose es en el marco de unas relaciones donde el poder se ejecuta para la consecución de una dominación que permita el logro del orden esperado, por lo que las maneras de abonar los esfuerzos para el fin de la dominación, es creando estrategias que le sean compatibles por demás con la tradición disciplinaria de la escuela y con la lógica inferida que la experiencia de los docentes le proporciona en el recurrir relacional. El problema para los alumnos es cómo responder, cómo se conjugan las expresiones de resistencias con las de contraresistencia o como conviven en el sometimiento al orden, toda vez que la tarea del adulto docente ante el alumnado, de trabajar por el orden apareja en su seno el surgimiento de conflictos entre docentes y alumnos que son propios de la esencia del mundo que se vive en la escuela.

Para los docentes de la II etapa de la Armando Reverón es problema el orden cuando de ella se acompañan situaciones que lo niegan como tal, a decir comúnmente "el desorden" y "descontrol" y es característico de esta negación: que los alumnos se paren de sus pupitres de manera discrecional, caminar de un lugar a otro, hablar entre los alumnos, elevar el tono de voz, jugarse a golpes, quitarse los objetos, reiterar permisos para salir del aula (ir al baño), denunciar a un compañero a gritos con la maestra, agredirse o insultarse y la detección por parte de los alumnos de cierta permisividad de los docentes que en los alumnos los hace sentirse libres de actuar sin que necesariamente se cumplan todas o rigurosamente las características arriba descritas, en esto influyen los rasgos de personalidad en cuanto al temperamento, la vocación y la experiencia de aula del docente.

Las estrategias de intervención de las maestras como prácticas para regular y afectar el problema que para ellos representa el orden son las siguientes: Dictados, Ejercicios de Caligrafía, de Matemáticas, Lengua y Plástica, siendo el Dictado la estrategia más usual para el control en el caso de los cuartos y quintos grados, ya que representa la actividad que mayor tiempo dura para que los alumnos la realicen en vista que a ella se le suman otras subactividades como responder de cuatro a cinco preguntas relacionadas con el tema del dictado que los alumnos deben responder y finalmente completarla con una ilustración coloreada. Ejemplos en base a observaciones en el aula de clases:

-"La mayoría de los alumnos hablan a la vez, no existe fluido ordenado y coherente en los actos de habla, un niño le grita a otro niño sobre que jugar en el recreo, le responde al extremo del aula "pelotica de goma". Sin permiso se paran tres niñas de sus asientos en señal de desesperación por salir del aula para ir al recreo ya que se dirigen hacia la puerta, la maestra pide en voz alta "¡silencio!", "¡que se sienten!" y el caso es omitido. La maestra pide "saquen el cuaderno de ejercicios, vamos hacer un dictado", los alumnos obedecen pero con la discrecionalidad de su disposición dilatada para dedicarse a cumplir la orden, toda vez que dos dicen "maestra no consigo mi lápiz", uno le pide a otro "préstame el sacapuntas", una niña en tono subido de voz "maestra permiso para ir al baño" la maestra dice ¡No! tajantemente, en eso se pasan aproximadamente 10 minutos antes que la maestra inicie el dictado. No hay concentración para la actividad por que pareciera que los alumnos saben que es para mantenerlos quietos mientras suena el timbre para el recreo. Suena el timbre, no se realiza el dictado y la mayoría salen impetuosamente a su recreo. Al terminar el recreo y volver los alumnos a clases, no se hizo el dictado, se cambio a un ejercicio de lengua." (6° sección "C")

• "La maestra para pedir que la atiendan dice "¡atención!" y los alumnos a coro responden "¡diga usted!". Esto lo hace al notar que hay una tendencia en los niños a pararse de sus puestos sin el permiso de la maestra, por que circulan entre sus puestos, aun sin causas de molestia o algún acto ilícito. Se observa de la maestra una aparente permisividad, posiblemente por mi presencia y el sentido de mis observaciones. Se trata de una de las maestras con mayor tiempo de ejercicio docente en la escuela (más de diez años en la Armando Reverón). Esta permisividad se corresponde con el soslayo del hecho de que se paren de sus pupitres algunos niños y acercarse para hablar con otro niño o niña o simplemente curiosear lo que hace el otro. La maestra se concentra en corregir los cuadernos, mientras esto sucede, luego dice "¡atención!, ya termino de corregir, los alumnos a coro unísono dicen "¡diga usted!", "saquen el cuaderno, vamos hacer un dictado!". Los alumnos obedecen, se dirigen a sus pupitres, se preparan convergentemente a la orden y esperan que se inicie el dictado, luego que finaliza el dictado les dice "actividad", son preguntas y una instrucción que deben responder a propósito del tema tratado. La maestra le entrega a una niña para que reparta entre todos una fotocopia con la cara de Andrés Bello para que la coloreen, la niña las reparte y dice en voz de mando "¡el que no esté sentado no le daré el dibujo!" . La maestra al asegurarse de la tranquilidad y el orden que activó el dictado, salió del aula y en lo inmediato se levantaron de sus pupitres dos niñas y dos niños, simultáneamente se activo el volumen de las voces que permanecían bajas, la convergencia pasó a un segundo plano. Sonó el timbre del recreo y en tropelía los alumnos salieron a encontrarse con su recreo, sólo tres niñas y un niño se quedaron. Para la maestra poco o nada importó regular la salida, más aun a sabiendas que realizaban una actividad, ella cruzó el umbral de la puerta casi sin entrar y se fue a disfrutar su recreo con cuatro maestras que acostumbran como patrón de receso, sentarse a hablar entre ellas, mientras dure el recreo." /4° "D")

-"La maestra lee para un dictado, los alumnos aunque hablan haciendo preguntas de palabras que no entienden, que no conocen y cómo se escribe, la maestra sólo dice la letra correcta con la cual se escribe la palabra. Se muestran concentrados y atentos en señal de obediencia a la actividad, conducta muy distante de la observada antes que se pidiera hacer el dictado. La maestra sigue leyendo y en algunos casos repite trozos para los que se quedan rezagados. Unos niños preguntan ante lo largo para ellos del texto "¿punto y final?" a lo que responde la maestra "¡sí!", "vamos a dejarlo hasta allí", dos niñas le dicen a la maestra en demostración habitual que conocen lo que viene "ahora las actividades", por lo que la docente inicia la lectura de preguntas que deben responder y hacer en sus cuadernos de manera individual, otro alumno en este caso un niño antes de terminarse el dictado de preguntas dice "hacer un dibujo", otro ejemplo en demostración del carácter ritualista que opera en este tipo de estrategias, por que se saben automáticamente que sigue en cada actividad. Luego el ritual culmina al cabo de hora y media con la entrega y la corrección por parte de la maestra." (4° "C")

-"Desde el pizarrón la maestra escribe las pautas para un ejercicio sobre el párrafo. La actividad consiste en que los niños las copien y lo hagan individualmente. Mientras los niños hacen la tarea, no se escucha conversar a nadie, cada quien metido en su cuaderno, tan solo se observan sobre todo los niños que están sentados en los puestos de las filas últimas, los cruces de miradas como hablándose con los ojos y las muecas. Mientras los alumnos se muestran tranquilos, la maestra camina y observa en silencio sobre las filas persistiendo con su transito y mirada que el control ronda sobre los hombros de los alumnos" ( 4° "C").

-De pronto se escucha la orden "¡saquen el cuaderno de caligrafía! para que hagan el siguiente ejercicio" , los alumnos obedecen como respuesta normal a un condicionamiento automático y el que de pronto se levante, hable o no este cumpliendo con el ritual, es objeto de atención de la maestra que indica para llamar la atención y regular lo ilícito del acto de algún alumno por ejemplo "¡Larry siéntate!", "¡González silencio!", "¡mira niña siéntate bien!. Luego de 20 minutos van terminando a la orden de ¡entreguen!, "el que terminó me ve poniendo aquí el cuaderno" y "vayan sacando el otro cuaderno que vamos hacer un ejercicio de matemáticas". Ese es el tipo de mensajes imperativos que se escucha y es muy habitual en este curso, una vez que la maestra decide finalizar con el ejercicio e iniciar otro, no hay una introducción sobre el contenido que sigue, su importancia, valor, de intercambio de necesidades, ideas, inquietudes por lo que el diálogo al respecto esta ausente, son ordenes lo que se escuchan. Al finalizar el ejercicio ritualista de planas con cifras identificadas como adición, sustracción, multiplicación y división, la orden siguiente fue nuevamente "¡entreguen para corregírselos y evaluarlos!". A dos alumnos que habían entregado y que estaban cerca, les pregunte "¿qué entendieron ustedes de lo que acaban de hacer?", ninguno de los dos respondieron, "no sabemos" dijeron a la final, insistí "¿y para que hicieron ese ejercicio?", uno de los niños respondió "¡para qué la maestra los corrija y ya!". (5° "C").

-"Para poder corregir y evaluar los cuadernos (pareciera ser lo que más interesa por que es muy frecuente esta practica) y que los alumnos se lo permitan, la maestra los pone en actividades para mantenerlos entretenidos, ocupados, de pronto se para y da un recorrido observando lo que hacen, pero sin mayores palabras de interés por lo que hacen, para los alumnos la actividad no cuenta con la asistencia formativa didáctica de la maestra." (4° "D")

-"Existe una dispersión y descontrol al momento de darse inicio a la clase, unos alumnos corren detrás de otros, no hay uniformidad ni atención en la mayoría a lo que seria el agrupamiento para comenzar la clase. El maestro trata de conformar dos grupos de diez alumnos cada uno aproximadamente, luego de unos quince minutos de solicitar la atención del curso, logra que uno de los grupos el de varones se pongan de acuerdo para jugar futbolito y el otro, el de hembras convienen en jugar al "stop" (ambas pelotas están gastadas y vacías de aire), los niños traen puesto sus uniforme para esta clase de física, un mono azul y franela blanca. El grupo de futbolito comienza a jugar en la cancha techada, el otro en la parte de la cancha sin techo donde están las astas de la bandera. El maestro juega con los varones, las hembras juegan solas, es más un juego de entretenimiento que una actividad orientada de educación física." (6° "D" con el maestro de educación física)

-"Una actividad de plástica, de recortar imágenes y pegar en el cuaderno. La maestra pidió con anterioridad que trajeran imágenes de periódicos o de revistas relacionadas con la naturaleza de Maracay. El ejercicio se desarrolla, la maestra corrige los cuadernos del ejercicio anterior, levanta la mirada hace un llamado de atención general "Shhh" (indicativo de silencio). Termina de corregir, se inicia la corrección del ejercicio de plástica. Un niño que le acaban de evaluar el suyo dice contento, "¡saque B!". Observo que las imágenes que pegó son una del Salto Ángel y otra de un paisaje Europeo, lo abordo y pregunto "¿pero esas no son de Maracay?" y el niño contesta inmediatamente "eso no importa, lo que a importa es sacar B". (alumno Carlos Elerin González 12 años 4° "C")

Un patrón de la estrategia es que se ordenan como actividad de tipo individual, aislada, cada quien en lo suyo y con lo suyo, son inexistentes las actividades que para este fin se emplean de manera colectiva o grupal ya que así no se garantiza el silencio, el mimetismo o el control individual dirigido. Las estrategias de intervención para lograr el orden persiguen más una actuación directa, mecánica y consciente de los docentes para garantizar la incidencia sobre las situaciones que reflejan conductas ilícitas manifiestas en los alumnos, que desequilibran la estabilidad y la adherencia del grupo con los objetivos de los docentes como por ejemplo, obtener un ambiente de tranquilidad para corregir y evaluar los cuadernos, siendo estos actos parte complementaria de la estrategia. Una de sus peculiaridades es que se emplean como practicas ritualistas, que se repiten con un alto grado de frecuencia en la cotidianidad de las horas que dura la jornada de clases, lo que las convierte en parte importante de la rutina diaria y como todo ritual no contiene elementos nuevos de información que le impriman a las estrategias un nivel explicito o implícito de satisfacción para los alumnos, por el contrario estas estrategias forman parte implícita del desarrollo de los contenidos programáticos y planificados que buscan reafirmar simbólicamente a través de los actos que la encarnan, una cohesión grupal impositiva bajo la sujeción vigilante del docente para obtener su fin, el orden y control; fin que por demás no representa finalidad para los niños, menos aun cuando se pretende que se internalice obligatoriamente del por qué se debe cumplir los rituales del y por el orden-control, valiéndose para esto del empleo de las estrategias básicas y cotidianas que para el alumno le ocupan el tiempo de lo que para ellos significa asistir a la escuela en esas condiciones, sobre este último aspecto veamos ciertas impresiones escritas por algunos niños sobre el estado de ánimo por lo que hacen en el aula y transcritas tal y como ellos las escribieron:

• "Siempre ponen la mismas clases y me aburro" (Luis García 9 años. 4° "C")

• "Todos los dias beo la misma clase (Nelson Pirela 10 años. 4° "C")

• "Me fastidia la clase porque escribo mucho" (Stacy Rodríguez 10 años. 4° "C")

• "Me aburro por estar encerrao y escribir tanto" (Luis González 12 años. 6° "C")