A lo largo de la pasada década, se han podido comprobar cambios importantes acerca de la idea que se tiene del derecho a la educación. Mientras que la Declaración Universal de los Derechos Humanos (DUDH) proclama que todo individuo tiene derecho a la educación, la Declaración adoptada por la Conferencia Mundial sobre Educación para todos en Jomtien (1990) proclama que toda persona, –niño, joven y adulto–, debe beneficiarse de una educación básica que responda a las necesidades fundamentales de aprendizaje. Diez años después, el Foro Mundial de Dakar hizo hincapié con firmeza en el desafío de construir una «educación de calidad para todos». ¿Cuáles son las necesidades educativas básicas para aprender a vivir juntos en los inicios del 2010? ¿Qué tipo de educación permitirá responder a tales necesidades? ¿De qué manera se está mejorando?
EDUCACIÓN EN VALORES
TEMA 1
Ética y Educación Integral
RESUMEN: Este trabajo establece una relación entre ética, eticidad y educación. Sobre la base de un humanismo integral, el hombre se comprende como un ser multidimensional. La multiplicidad de dimensiones o expresiones humanas, que se caracterizan por poseer autonomía y universalidad, pueden perfeccionarse mediante una educación integral al evitar distorsiones e inadecuadas sobre valoraciones de éstas. El ser humano es esencialmente personal y comunitario a la vez. Desde esta perspectiva, satisface su naturaleza cuando establece relaciones de sentido con sus congéneres en un marco comunicacional; puesto que, pertenece a su esencia el ser-con-otro, el ser-por-otro y el ser-para-otro. De esta forma, compartir, recibir y dar constituye una exigencia ética que lo realiza o finaliza. La educación, por ende, actualiza estas condiciones humanas al implicar con ello valores educativos fundamentales, que deben surgir de la bondad y sabiduría de los educadores y reciprocarse en los educandos. La educación integral realiza la educatividad de educadores y educabilidad de educandos en un proceso de desarrollo interactivo, continuo, crítico y creativo al considerar las dimensiones humanas en una perspectiva holística. La Etica, en cuanto ciencia normativa, regula necesariamente la actividad educacional convirtiendo a la educación en la dimensión perfeccionadora de todas las otras. |
La ética es la ciencia que, al estudiar la conducta humana en cuanto al deber ser, traduce sus principios a exigencias prácticas que deben regular cualquier actividad, incluyendo el estudio de la misma. Esta exigencia, es tan importante que, al normar desde un comienzo su propia actividad, genera la paradoja que implica, por un lado, una responsabilidad inmediata práctica, traducida a la buena o correcta voluntad de actuar bien y, por otro, la posibilidad teórica de descubrir principios éticos que pudieran contradecir la conducta eventual relacionada con tal estudio. En otras palabras, la conciencia moralmente recta puede, eventualmente, contraponerse a una conciencia éticamente errónea. De la ética surge el fundamento teórico de la moralidad de los actos humanos. Sín embargo, la moralidad es una exigencia que ha derivado de las costumbres de los pueblos y se impone por la conciencia moral nacida de esas costumbres. Esto suele llevar a erróneas conclusiones en torno a la universalidad de los principios éticos, al confundirse los ethos culturales con principios subyacentes que implican necesariamente una conciencia recta aunque, jamás, absolutamente verdadera; pero, tampoco, plenamente falsa, como puede apreciarse en las diferentes culturas. Es esa conciencia moral la que obliga a actuar responsablemente con el conocimiento ético de que se dispone en un determinada cultura y tiempo histórico. De esta forma, si la ética en cuanto ciencia se atiene a los principios de neutralidad objetiva, la eticidad de los actos humanos obliga a actuar responsablemente siempre. La dualidad de ética y eticidad puede percibirse en la historia. El sensualismo de los epicureanos se basaba en una moral psicológica traducible al equilibrio biológico del cuerpo humano, el cual entregaba mayores beneficios que los desequilibrios. De esta manera, era ético obtener el mayor de los bienes posibles sobre la base de la moderación de los apetitos. Los estoicos, por su parte, no aceptaban establecer principios éticos -supuestos inmutables- sobre la base de la mutabilidad de las pasiones humanas que eran para ellos ilusiones espontáneas. Así, el dolor es "una espontánea ilusión sobre la presencia de un mal" como el placer, "una espontánea ilusión sobre la presencia de un bien" (Hirschberger, J. 1964); por lo tanto, los impulsos o pasiones fueron rechadas a favor de conductas autocontroladas que implicaran éticamente un sentido de inmutabilidad, producto de una recta racionalidad que no se confunde con las ilusiones de lo mutable. Históricamente, las investigaciones éticas han generado dos importantes concepciones con vigencia contemporánea: Teleólogica y deontológica. La primera, busca las consecuencias benéficas de los actos humanos y, sobre la base utilitaria de mayores bienes fundamenta las decisiones éticas y conductas correspondientes; el sacrificio de pocos por el beneficio de muchos es un criterio utilitarista básico. La segunda concepción, mira la consistencia del acto humano sobre la base de lo que debe ser correcto y no del beneficio obtenible. Manuel Kant consideró, en su "Crítica de la Razón Práctica", que no era éticamente aceptable establecer una condición para actuar sobre la base de ella. La posición de los utilitaristas como Jeremy Bentham (3) y John Stuart Mill (4) (el segundo más moderado que el primero) se traduciría, en lenguaje kanteano, a juicios condicionales o hipotéticos: "Si actúo bien, obtengo un beneficio". Kant, planteó que no puede comprometerse un acto moral a consecuencias pragmáticas por muy buenas que ellas sean. A los "imperativos hipotéticos" (o también condicionales en cuanto algo es bueno para otra cosa y no en sí), que responden a "meros preceptos de la habilidad" antepuso los "imperativos categóricos", los que "serían leyes prácticas" (Kant, 1961). Un seguidor contemporáneo de este pensamiento es John Rowls. En su libro "A Theory of Justice" afirma la incomprometibilidad de la verdad y de la justicia ("justice as fairness") sobre cualquier beneficio. (5) Establece así, una prelación de la rectitud del acto por sobre el bien esperado de tal acto. De tal manera, que una injusticia es tolerable sólo para oponerse a una injusticia mayor y no para lograr un bien mayor (Rowls, 1971). Las morales de algunas religiones superiores (cristianismo, judaismo, islamismo), por su parte, se basan en una concepción del hombre que trasciende lo meramente natural. Ellas generan un humanismo trascendente dando sentido a la conducta humana sobre la base de fines que van más allá del sentido utilitario del momento, por un lado, y de la conciencia meramente recta por otro; aún cuando, en este segundo caso se acepta la conciencia recta como criterio subjetivo de moralidad; pero, la necesidad de manifestar una verdad absoluta sobre la base de la creencia en una divinidad exige un fundamento objetivo: La conciencia debe ser recta y verdadera. La filosofía cristiana establece así, una ética de fines en que el bien y el mal son aspectos humanos intrínsecos. El bien del hombre implica un beneficio trascendente o fin último. Para el cristianismo, la moral de bienes o de fines se une en un solo concepto. El bien del hombre es el fin del hombre y viceversa. La rectitud de los actos humanos está, por ende, intrínsecamente unida a bienes y fines inseparables. Por esto, el fin último, para estas religiones, es Dios; en consecuencia, no puede alcanzarse por medios inmorales. El fin no justifica los medios. Un fin legítimo debe lograrse por medios legítimos. Toda acción humana debe ser siempre intrínsamente buena desde el punto de vista de la rectitud. Es esa misma rectitud la que obliga en conciencia a buscar la verdad de esa acción. La verdad, en cuanto problema empírico, se traduce en un proceso continuo de aumento de conocimiento, pero siempre limitado por las condiciones espacio-temporales. La ciencia está, justamente, en esto y sus resultados constituyen no pocas veces importantes cambios de actitudes. La educación, por su parte, se encuentra con un problema permanente. Existen dos exigencias fundamentales: Una relacionada con los conocimientos que deben ser creados, re-creados, mantenidos, acumulados y transmitidos de generación en generación; otra, a mi juicio la más importante porque en esencia fundamenta esta transmisión, referida al sentido de todas estas actividades educacionales y que se traduce aquí en uno de los temas tratado; en una palabra, ETICA. Estamos obligados a actuar éticamente siempre. Reiteramos que, si el estudio de la ética en cuanto ciencia nos lleva a establecer la misma actitud de neutralidad científica como lo enfatizaron los positivistas lógicos a principios del siglo XX, (6) la moralidad de nuestros actos es una responsabilidad permanente que nos obliga a actuar aquí, ahora y siempre en forma recta. Lo único que se determina, entonces, permanentemente en todo proceso educativo es la eticidad o moralidad. La educación debe corresponder a una educatividad profesional, desde el punto de vista del conocimiento exigido por los tiempos y también de las exigencias o responsabilidades éticas per se. Toda profesión debe generar intrínsamente una ética profesional que dé cuentas de la variedad de situaciones contingenciales relativas a la carrera correspondiente. Esta actitud de moralidad profesional permite dar un sentido único, el cual, debe resolverse en bienes humanos que no pierdan jamás el fin por el cual nos educamos. De otra forma, la educación pierde su significado; más grave aún, se abre la posibilidad de que el proceso enseñanza-aprendizaje se dirija a fines que van a cualquier parte, como lo sugiere algunas posiciones existencialistas. (7) El hombre puede darse así mismo su propio sentido; pero, el sentido de algunos puede ser aniquilar, dominar, discriminar avasallar social, económica, política, religiosa, o culturalmente a otros. Sólo una educación que busque adecuarse a lo que el ser humano es en esencia, podrá ser realmente educativa. Permítaseme citar dos ideas sobre el hombre: Una idea, supone que el hombre es un producto de la materia y, en una posición filosófica materialista, se expresa en un monismo por el cual toda ciencia natural es el estudio de las complicaciones de ella. Desde esta perspectiva, la física, la química, la biología y hasta la psicología son ciencias naturales. La vida no es otra cosa que la capacidad que adquiere o tiene la materia de producir, transmitir y crear información. Por su parte, el psiquismo humano, producto de su sistema nervioso, sigue siendo material. El resultado más interesante del cerebro, la conciencia, debería entenderse como un fenómeno complejo, pero en última instancia, natural. Por ende, digno de ser estudiado como tal. Otra idea, supone que la materia no es el único componente que explica al hombre; éste es un compuesto de alma y cuerpo, a la manera aristotélico-tomista en la cual, según la teoría hilemórfica, el alma es la forma y el cuerpo la materia dándose así una unidad esencial que corresponde a una sola substancia. En una variante de esta idea, se puede suponer también un dualismo a la manera cartesiana; en este caso, el hombre resulta ser dos substancias unidas accidentalmente. De esta forma, E. Mounier(1968) dirá al explicar las estructuras del universo personal: "El hombre, así como es espíritu, es también un cuerpo. Totalmente "cuerpo" y totalmente "espíritu." La primera idea reduce al hombre a una especie animal más en este planeta, lo que puede traducirse en un humanismo cerrado o inmanente a lo natural; la segunda, establece una diferencia esencial entre hombre y animales, generando un humanismo abierto o trascendente elevando la idea de naturaleza humana. Sobre la base de esta segunda idea, ha nacido la concepción de un humanismo integral que da cuenta de la multiplicidad de expresiones o dimensiones humanas. El hombre se auto-revela, como un ser multidimensional. La educación por la tanto debe responder a una multiplicidad de exigencias que resultan de la naturaleza humana y de las situaciones espacio-temporales en que cada individuo, grupo, sociedad, o cultura vive y se desarrolla. Actualmente, las respuestas educativas de tipo formal tienden a normarse en función de acreditaciones internacionales. La necesidad de generar competencias que resulten compatibles tiende a hacerse imperativa. La preocupación por el saber hacer unido al creciente desarrollo de esta dimensión, suele manifestarse en actividades educativas competitivas y cooperativas. El saber hacer juntos resulta aun más eficaz . La eticidad educativa exige, empero, un equilibrio en el desarrollo de la multiplicidad de estas dimensiones. Ellas se definen por la autonomía y universalidad que se manifiesta en cada una; así, la ciencia se muestra autónoma y universal desde su propia esfera. Es fácil comprender que algunos individuos sean subyugados por esta dimensión generándose en ellos una visión pan-cientificista de todo y negando o reduciendo cualquier otra expresión o dimensión tan genuina como la ciencia. También, la técnica, la política, la economía, la religión, por nombrar algunas, se caracterizan por esta autonomía y universalidad. Esto puede generar tipos de hombres literalmente avasallados por estas expresiones humanas. El pan-tecnicismo, pan-politicismo, pan-economicismo y pan-religiosismo son realidades que la humanidad ha sufrido y, probablemente, seguirá sufriendo, aun cuando, el pluralismo filosófico y cultural actual ha generado mayor conciencia de principios universales. Una respuesta concreta ha sido el desarrollo histórico de la "Declaración Universal de los Derechos Humanos" adoptada y proclamada por resolución de la Asamblea General de las Naciones Unidas del 10 de septiembre de 1948. El pluralismo contemporáneo ha significado que estas declaraciones se basen en tres filosofías diferentes, que incluyen desde el "comunitarismo marxista y nacional, el liberalismo igualitario y clásico hasta el conservadurismo clásico y facista" (Forsythe, 1988). La educación integral evita estas desviaciones. Al basarse en el hombre mismo, se descubre que éste, en su propia esencia, se autorealiza existencialmente en tres condiciones de relaciones compartidas. El hombre es un ser en relación-con-otro, como lo postulara Heidegger: sin embargo, la individualidad de cualquier sujeto parte de seres humanos que actualizan en otros algo que los realiza también a ellos mismos; de esta forma, a la condición humana de ser-con-otro se agregan las condiciones de ser-por-otro y de ser-para-otro. Todas ellas actualizan la naturaleza humana y se resuelven en exigencias o responsabilidades personales y comunitarias. El hombre es un ser personal y comunitario. Por lo tanto, su plena realización no puede darse en forma puramente individual. Toda responsabilidad, aunque personal, tiene un sentido comunitario. La relación con otros es tan natural que el hombre puede ejercer mejor su libertad en presencia de otros que absolutamente solo. Más aun, la libertad humana se desarrolla gracias a la presencia de otros; la convivencia establece relaciones de sentido que llevan a un crecimiento de libertades mutuas dirigidas a resolverse en responsabilidades compartidas. Evidentemente, la libertad humana implica también el abuso de ella, la presencia de otros puede significar la "coacción" en el sentido negativo-esclavizador (hasta la aniquililación del otro); pero también significa en el sentido positivo-liberador, acción compartida, "co-acción" o, más claramente, "con-acción". Si el otro significa la pérdida de libertad individual en una suerte de relación de "ser-contra-otro", también significa, esencialmente, la posibilidad de crecimiento de libertades individuales en la acción compartida. De esta forma, el hombre es más libre con otros que solo. Si la ética supone la libertad humana, debe reconocerse que ésta no puede entenderse como restrictora de la existencia del otro, sino todo lo contrario. De esta forma, la libertad de uno no termina (ni comienza) donde comienza (o termina) la libertad de otro. Esta imagen dicotómica de la libertad es falsa, no sólo desde una perspectiva teórica sino también práctica. En todo uso de libertad, puede haber, eventualmente, conflictos de intereses; pero estos conflictos son productos de intereses extraños al uso legítimo de cualquier libertad humana. La libertad humana puede condicionarse a estos intereses y determinar en no pocos un empobrecimiento accidental de su ejercicio; pero, en esencia, el otro sigue siendo absolutamente necesario. Así, los humanos forman organizaciones de todo tipo. Estas organizaciones parecieran literalmente esclavizar, en cierto grado, a toda la humanidad. Pero no podemos decir que por esto el hombre es menos libre. No podemos decir que un gobernador, rey, presidente o ministro es menos libre porque está bastante más controlado por su función que cualquier hombre común; por el contrario, en la medida en que cumple bien su función debe decirse que realiza mejor su libre albedrío o libertad. El principio doblemente unilateral supone una sobrevaloración de lo que se gana o se pierde, ya sea esto un bien material o intelectual. Supone que el otro me coarta en mi acción y que yo a su vez lo coarto con la mía. Así, por ejemplo, si yo ocupo con mis pies "casi" el mismo espacio, tal vez, uno de los dos está pisando al otro. Esto se entiende como principio o término de la libertad individual sobre, lo cual, se fundamenta el concepto de propiedad privada. Mi cuerpo es aquí -"propiedad privada"—y los bienes económicos de que dispongo también lo son. Este modo de pensar, reduce incluso al hombre a una suerte de mercancía que puede comprarse o venderse. El pan-economicismo puede concebir absolutamente todo en esta perspectiva. "Mira cuánto vales y te diré cuán libre eres" sería un posible dicho extrapolado temáticamente de esta idea; para mientras más bienes económicos se poseen más libertad pareciera darse. Riqueza y pobreza material se traducen, en una concepción pan-economicista, en libertad y esclavitud de dinero o bienes económicos. Se pierde un sentido genuino de libertad, esencialmente más importante que los condicionantes y determinantes espacio-temporales, socio-políticos, histórico-económicos, y afines. La libertad humana queda reducida, más bien, a estos condicionantes y determinantes. La esencia de la libertad humana se manifiesta en la capacidad de elegir entre posibilidades que se abren y se cierran, aumentan y disminuyen, pero la capacidad de elección es lo propiamente libre y no los concomitantes accidentales a ella. De esta forma, En el ejemplo anteriormente señalado, el resultado final es indiferente cuando "el sujeto que pisa o el que ha sido pisado retira su pie". Es un acto de libertad individual o compartido el que finaliza la situación. El sentido de las acciones libres determinan el cambio de situación para mutuo beneficio. Esto induce a una finalidad por lo cual las acciones libres son producto de la habilidad humana para actuar o responder a los requerimientos del medio. A esto le llamamos responsabilidad; ésta, en cuanto normada por el fin o bien humano, es ética y, en cuanto común, co-responsabilidad ética. De esta forma, la ética se realiza por la libertad humana a nivel personal y comunitario. Las co-acciones, en cuanto resultado de la moralidad de los actos humanos, orientan y acrecientan la libertad personal de todos los integrantes que participan de ellas. Cuando estas co-acciones son resultados de inmoralidades individuales o compartidas, el riesgo de desorientar y disminuir la libertad individual y colectiva surge como un "mal común" que suele contaminar no solamente a individuos y grupos sino también a organizaciones enteras de todos los tipos y tamaños. Evidentemente, como la libertad se da situada y condicionada, los condicionantes pueden anular la posibilidad de crecimiento y desarrollo humanos. Los humanos nos separamos por estratos económicos, por clases o por castas, nos discriminamos o nos aceptamos. Todo esto genera en cada individuo una conciencia en cierta forma autolimitante. El lenguaje, producto social que nos permite ejercer nuestra capacidad simbolizante en alto grado al establecer la comunicación propiamente humana, implica también ciertas limitaciones. El hombre se autolimita en presencia de otros; pero, también el otro genera las condiciones del crecimiento de las libertades personales. La educación juega en esto un rol fundamental. La autolimitación humana se percibe claramente en la delincuencia, en la corrupción, en el egoísmo de algunos que se relacionan cofónicamente con otros. El poder político puede, eventualmente, transformarse en un pan-politicismo restritor de libertades individuales producto de ideologías, no pocas veces basadas en antropologías unidimensionales, en humanismos parciales y limitantes de la diversidad de expresiones humanas. Lo que se define como mal—incorrecto y erróneo—en el sentido en que se atenta contra el hombre mismo, su naturaleza, su fin último, es inmoral. La educación puede comprometerse en actividades manipuladoras y anti-educativas tendientes a evitar y ocultar lo verdaderamente relevante. Por cierto, toda educación genuina es en esencia develadora en cuanto implica aumento de conocimiento, y por ende, éste permite ejercer el libre albedrío de la mejor manera. En este sentido se dice que el conocimiento es liberador. El saber que se adquiere sobre alguna actividad manipuladora genera necesariamente su propio antídoto. Si la voluntad no está corrupta; el ejercicio de la libertad se dirige al develamiento de la manipulación. La manipulación genera la accidental relación de ser-contra-otro. Ella pretende exigir del otro al quitar lo que le debiera corresponder en justicia y en verdad. La condición humana de ser-para-otro se caracteriza por una relación natural de dar; así como en la condición de ser-por-otro, el de recibir y en la de ser-con-otro, el de compartir. La educación integral realiza estas tres condiciones de la naturaleza humana al formar integralmente a los alumnos. El humano es producto de otros; desde pequeño no depende de sí mismo. El desarrollo a nivel físico y psico-social está en estrecha relación con los demás, no puede desarrollarse si no recibe. El alumno está definido como el individuo que aprende; su aprendizaje es, de alguna manera, un recibir de sus prójimos; aun el auto-didacta se forma e informa del producto comunitario. Todos nos hemos beneficiado y nos seguimos beneficiando a causa de otros. Somos en esencia lo que somos debido a la impronta social. La educación exige que el alumno aproveche su condición de recibir y obtenga por tanto el máximo beneficio. Mientras mejor realize su condición de ser-por-otro, mejor realizará la de dar o de ser-para-otro, además de la de compartir o de ser-con-otro. La educatividad docente es una forma de realizar la condición de ser-para-otro como la educabilidad discente, la de ser-por-otro. De esta forma, damos y recibimos. Es natural que padres, profesores, profesionales, científicos y filósofos y, en general, individuos que están en una situación de dar, ofrecer y enriquecer a los demás con sus oficios, profesiones y habilidades diversas, realicen en forma natural la condición humana de ser-para-otro. Desde el punto de vista de la educación integral, la condición de ser-para-otro se da en una adecuada preparación de habilidades humanas que permitan entregar valores educativos relacionados con los pilares fundamentales de la educación y que son, a mi juicio, el amor y conocimiento o la bondad y sabiduría conjugada en el proceso de enseñanza-aprendizaje, el cual induce a enseñar amando o amar enseñando al actualizar plenamente la condición de dar en la dimensión educativa. Desde esta perspectiva, la educación es una actividad práctica que modela a través de las conductas y consecuentes actitudes de los educadores relaciones de sentido traducibles a eticidad, lo que conlleva en la práctica docente la realización de lo moralmente recto o bueno y, al mismo tiempo, la educación es una actividad teórica que estimula en los alumnos la curiosidad natural de aprender en un contexto educativo genuino; es decir, lo moralmente recto induce al docente a realizar lo intelectualmente válido o verdadero. De esta forma, los valores morales e intelectuales que entran en juego en el proceso educativo generado por lo educadores, inducen valoraciones de estos valores en los educandos según el modo en que éstos son entregados y percibidos. Los valores morales e intelectuales constituyen lo esencial de todo proceso y producto educativo. Ellos, tomados en conjunto, permiten la actualización de una educación integral en el marco de la educatividad docente realizando los educadores su condición de ser-para-otro. Por su parte, el alumno recibe una formación integral en el marco de la educabilidad estudiantil realizándose en los educandos su condición de ser-por-otro. En la medida en que los educadores son conscientes de que la educación genuina debe fundarse en estos dos pilares fundamentales que establecen los fundamentos de una educación integral, entonces, es posible abrir en el alumno la expectativa positiva que transforma el proceso y producto educativos en una verdadera conducción liberadora y por tanto creativa. Desde una perspectiva filósofica, la multiplicidad de dimensiones humanas deben ser cubiertas; más aún, debe existir una perspectiva abierta a la consideración de nuevas expresiones humanas aún no desarrolladas ni necesariamente conocidas. La voluntad de querer bien lleva necesariamente al deseo de saber bien, a la búsqueda de la verdad en forma honesta y sincera, libre de ideologismos que arriesgan entregar "sentidos o significados" humanos que pueden, eventualmente, entravar el proceso de la genuina búsqueda de la verdad, sobre la base de sobrevaloraciones ideológicas que distorsionan en las mentes de no pocos, la buena voluntad de querer saber. Desde una perspectiva psicológica, la educación integral implica el desarrollo de todo el ser humano; los factores conativo-volitivo, epistémico-cognoscitivo, afectivo-emotivo, y, por último, hasta somático-físico, son fundamentales en la elaboración de los curricula en todo los niveles del proceso educativo. De esta manera, resulta natural la actividad educacional y la motivación no queda restringuida a intereses foráneos, sino a las necesidades propias de los educandos. Por lo general, los curricula han tendido a enfatizar el factor cognoscitivo-epistémico por sobre los otros. Por lo demás, un factor fundamental sino el más importante, el factor conativo-volitivo, ha sido omitido y en el mejor de los casos fusionado, no sólo con lo epistémico, sino también con lo afectivo en algunas taxonomías de objetivos educacionales. Basta mirar los planes y programas de carreras y hasta los programas de cursos para percatarse del énfasis en lo cognoscitivo y casi la nula participación del factor conativo. Esto resulta más grave cuando asistimos a un mundo en que la corrupción, la drogadicción, la delincuencia, la manipulación de la opinión pública y de la educación, suelen ser afectadas. Es poco lo que se puede hacer a nivel conativo si no se forma integralmente a las nuevas generaciones. (8) La educación no puede reducirse a generación y construcción de mero conocimiento. Las profesiones deben estar llamadas a generar en los alumnos metas conativas de voluntad recta. Pero, si los estudiantes se sienten prioritariamente llamados a estudiar carreras por los beneficios que ofrecen a ellos mismos, en desmedro de la preocupación por los demás, se está generando en ellos el germen de la voluntad corrupta. No se mira a la realización del ser-para-otro, si se sigue enfatizando el recibir sobre el dar. La educación integral debe entregar metas, fines y propósitos educativos dirijidos a relaciones de sentido conducentes al perfeccionamiento humano. Los valores educativos más importantes deben orientar la acción hacia dichas metas. A nivel filosófico, se manifiesta en la realización de la libertad que implica el cumplimiento de responsabilidades y co-responsabilidades educativas; a nivel ético, en la acción de la voluntad que mantiene las metas por sobre desviaciones tendientes a pervertir o anular su cumplimiento; finalmente, a nivel psicológico, en la aplicación del autocontrol que permite sobreponerse a eventuales manipulaciones o controles externos tendientes a recompensar conductas inmorales y castigar conductas morales. |
EDUCACIÓN EN VALORES
TEMA 2
Necesidades básicas de aprendizaje para vivir juntos ante el desafío de la mundialización
En el siglo XXI, el aprendizaje para vivir juntos debe desarrollarse en un mundo que se caracteriza por un alto grado de interdependencia. Uno de los conceptos utilizados para definir dichas interdependencias es la mundialización, cuyos rasgos más notables son la globalización económica, la eclosión de los sistemas de gobierno democráticos, el surgimiento de una nueva economía paralela junto a las antiguas, el incremento de las desigualdades sociales, la transformación de los espacios culturales y el dinamismo de las ciencias y las tecnologías.
El símbolo más evidente de dichas interdependencias es la globalización económica. Entre sus efectos potencialmente positivos hay quienes destacan: el acceso de todos a mercados sin fronteras, el aumento de los intercambios y el crecimiento de los capitales. Otros insisten en los cuantiosos riesgos que acarrea: el predominio de la economía sobre la política, la consolidación de las economías a distintas velocidades, el incremento de la brecha entre ricos y pobres, el debilitamiento del papel regulador del Estado en el ámbito de las políticas públicas (educativas, sociales, sanitarias, y otras) y los obstáculos que encuentra la sociedad civil, pese a su dinamismo, para reemplazarlo en especial en los sectores más pobres.
Estos procesos de mundialización no son totalmente nuevos. Están operando desde hace siglos. Pero, su singularidad actual consiste en su ritmo acelerado de expansión y en sus consecuencias objetivas y subjetivas, es decir, en relación con los «sujetos», las personas en la vida cotidiana y en sus sentimientos más íntimos. Dichas características son las que durante los últimos años han puesto la mundialización, y en especial, una serie de acontecimientos simbólicos y de enfrentamientos violentos entre sus partidarios y sus detractores, en el primer plano de la actualidad internacional.
En cualquier caso, asistimos en todas las sociedades a la aparición y al desarrollo de un sentimiento de angustia ante el futuro. La mundialización es, en efecto, a la vez fuente de expectativas y de incertidumbres, tanto en el ámbito del trabajo como de la seguridad social y de la cultura, sin que se conozcan aún los mecanismos de la interdependencia económica, cultural y política aptos para construir fuertes sentimientos personales de pertenencia y de seguridad. Cada vez con mayor frecuencia se comprueba la existencia de sociedades expuestas a un alto grado de riesgo y de una «mayoría ansiosa» que desarrolla actitudes cada vez más individualistas pero que expresa a la vez sus deseos, de gestionar una «mundialización con rostro más humano».
La construcción de dicha «mundialización con rostro más humano» solamente será posible si se globaliza también la voluntad y la capacidad de aprender mejor a vivir juntos sacando provecho de sus potencialidades e intentando eliminar sus riesgos.
El impacto de la mundialización sobre las necesidades de educación básica y sobre las posibilidades de enseñanza es motivo de diversas reflexiones que permiten formular la hipótesis acerca de la existencia de una serie de necesidades básicas de aprendizaje para vivir mejor juntos en ámbitos culturales y sociales diferentes.
Partiendo de esta necesidad de índole general, es posible identificar otras necesidades educativas para vivir mejor juntos: algunas están más relacionadas con la participación social; otras con la participación en la sociedad del saber y otras, por fin, con sus interdependencias. Las dos grandes unidades de discusión de la 46ª sesión de la CIE y sus dos grandes debates ofrecerán la ocasión para profundizar en los intercambios y los análisis sobre los problemas y soluciones para hacer frente a dichas necesidades.
1. Necesidades educativas para vivir juntos y participación social
La sociedad contemporánea se caracteriza, entre otros aspectos, por la eclosión de los regímenes democráticos y por los cambios socioeconómicos y culturales que plantean el desafío de renovar los conceptos y compromisos en términos de ciudadanía, de cohesión social y de la tensión entre el fortalecimiento de una cultura mundial y de las culturas locales.
De la eclosión de los regímenes democráticos a una ciudadanía renovada
En el plano cuantitativo, la democracia ha conseguido logros durante las últimas décadas. «El número de Estados que eligen a sus dirigentes con el sistema de partidos y de candidaturas múltiples pasó de 22 en 1950 a 119 en 2000» La aplicación de los regímenes democráticos ha despertado grandes expectativas. Sin embargo, si la práctica de un sistema de participación de la población en la toma de decisiones constituye una condición previa, ella no es más que un aspecto de la construcción democrática.
La democracia se valora de acuerdo con su funcionamiento y su capacidad de crear condiciones que permitan una participación equitativa en el desarrollo humano. La democracia conlleva una serie de principios fundamentales, entre los que destacan, el reconocimiento de la dignidad de todos los seres humanos; su derecho a influir en la vida institucional, social, profesional y política; la existencia de un Estado de derecho; el sufragio universal; la libertad de opinión y de expresión y el diálogo entre los ciudadanos, interlocutores sociales, partidos políticos, Estado y sociedad civil.
El funcionamiento democrático se asienta en comportamientos individuales: la democracia entraña la capacidad de convertirse en ciudadano y de ampliar los ámbitos de la ciudadanía. Al mismo tiempo, dicho funcionamiento democrático también está enraizado en comportamientos colectivos. La democracia comprende igualmente el proceso de participación en las instituciones, en especial en las educativas, en virtud de los derechos, deberes y capacidades que cada mujer y cada hombre poseen. Sus formas de expresión se enmarcan en las situaciones y características económicas, sociales y culturales de cada pueblo –su tradición y su historia– en constante transformación. Así, la democratización y la condición ciudadana constituyen procesos que se aprenden desde la infancia y durante toda la vida. No se trata de experiencias definitivas, ni de condiciones que satisfagan plenamente. Por ejemplo las «antiguas democracias» padecen a menudo de apatía, desinterés e individualismo.
Los jóvenes de sociedades muy diferentes parecen oscilar entre el desencanto de la política y el dinamismo de sus formas de intervención asociativa y pública en los movimientos sociales, culturales y religiosos que atraen a un número creciente de jóvenes, de instituciones y de personas cada vez más diversas.
La preocupación de una educación en la ciudadanía democrática está cada vez más presente en todos los sistemas educativos.
Hace algunas décadas, cuando se buscaba las conexiones entre democracia, ciudadanía y educación, la primera se asociaba exclusivamente al aprendizaje de las formas institucionales de regulación pública. En ese contexto, los desafíos educativos que se planteaban consistían fundamentalmente en la formación de los electores, los representantes y los funcionarios de un Estado de derecho.
En las condiciones actuales, las ambiciones con respecto a las contribuciones que aporta la educación a la ciudadanía están aumentando. Si se quiere que las antiguas formas de participación democrática y las nuevas formas de compromiso se fortalezcan, que se descubran nuevas vías de institucionalización y que se instalen en espacios apropiados, las personas deberán disponer para este propósito de conocimientos, capacidades y valores adecuados, que requieren más tiempo para su formación y para el desarrollo de nuevos conceptos. ¿Qué puede y qué debe hacer la educación? ¿De qué manera se puede aprovechar la escuela como espacio privilegiado en donde todos los individuos pasan varios años constituyendo una «micro sociedad»?
Posibilidades y límites de la educación para la cohesión social frente a las guerras, las violencias y las desigualdades
Los progresos democráticos no siempre han conseguido instalar o mantener la paz. La paz y la cohesión social no surgen de una manera natural ni para siempre. Urge prevenir, atenuar y resolver sus causas más graves: el desempleo, la pobreza, la exclusión, las discriminaciones, la marginación y todo tipo de violencia.
Durante los años 90 se padecieron más de 150 conflictos armados(5). Si las guerras llevan siempre consigo una tragedia, las que se producen en nuestra era revestirían ciertos rasgos específicos. Se trataría, sobre todo, de conflictos de carácter interno, de tipo nacionalista, étnico o religioso. Sus víctimas predominantes son las poblaciones civiles.
Según cifras de las Naciones Unidas, el 90% de las víctimas de las guerras que actualmente se producen en el mundo son civiles y en su gran mayoría mujeres y niños. Sólo durante la última década, más de dos millones de niños fueron asesinados, otros tantos heridos o impedidos físicos para el resto de sus vidas, 12 millones se vieron abandonados a su propia suerte tras la pérdida de sus hogares. Los niños y los jóvenes pagan a menudo un precio particularmente alto, no sólo como víctimas, sino como actores «voluntarios» o forzados de estas guerras. Así, la ONU estima que en el mundo al menos 300.000 niños están participando en conflictos armados. Las niñas también son reclutadas. Ellas suponen, en ocasiones, del 25% al 35% de los efectivos.
La vida militar no solo acarrea daños inmediatos a estos niños sino que los expone a peligros cuando regresan a la vida civil. Las enormes responsabilidades, la malnutrición, las lamentables condiciones sanitarias, las enfermedades (incluído el SIDA), las heridas y los sufrimientos hipotecan gravemente su futuro. Testigos y, en ocasiones, actores de atrocidades quedan traumatizados para siempre siendo su reeducación larga y difícil.
Las guerras en general y la condición de los niños en particular implican directamente a toda la humanidad, no sólo por ser «inmoral que los adultos deseen que los niños hagan sus guerras en su lugar, sin ninguna razón ni argumento que se pueda aceptar para armar a los niños», sino porque responden a una profunda crisis de valores, a nivel local, nacional o internacional.
Pero las guerras no son las únicas formas de violencia que existen.
Otra de las causas que origina las violencias es las desigualdades inaceptables e injustas. Según los informes examinados por el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), las desigualdades entre los países y las personas pobres y ricos han aumentado en dimensiones sin precedentes. En 1820, la relación entre los ingresos del país más rico y más pobre del mundo era de 3 a 1; en 1950 de 35 a 1; en 1973 de 44 a 1 y en 1992 de 72 a 1. La brecha entre ricos y pobres se está incrementando también en el interior de numerosos países alcanzando más del 16% en algunos del Norte. El crecimiento económico se estanca en los casos en los que la población aumenta, con graves consecuencias sobre la distribución de la riqueza social disponible. En los países industrializados, esto ha dado lugar a un nuevos conceptos: el de las «nuevas desigualdades» y el de «nueva pobreza», que atañe a grupos sociales hasta ahora preservados que se han denominado «trabajadores pobres». En los países considerados ricos, esta nueva categoría de personas, que viven por debajo del umbral de la pobreza, puede alcanzar hasta el 20% de la población. Varios son los grupos de personas que están implicadas pese a que el fenómeno afecta, en especial, a las poblaciones inmigrantes. Además, si a esto se añade el desarrollo de un proceso de concentración urbana, los riesgos de que las violencias se intensifiquen se agravan.
LA MIGRACIÓN: UN FACTOR ESENCIAL A CONSIDERAR EN EL CONTEXTO DE LA MUNDIALIZACIÓN Globalmente, «el número de emigrantes internacionales a largo plazo ha seguido aumentando. Según la División de la Población de la ONU, en 1965 sólo 75 millones de personas eran consideradas por esta definición mientras que en 1975 ascendían a 84 millones y a 105 millones en 1985. Mientras tanto en 1990, último año del que se dispone de datos estadísticos internacionales específicos, su estimación era de 120 millones de personas. Tras el examen de cifras de algunos países de inmigración, se comprueba que durante los años 90 se registró un índice de crecimiento de las migraciones internacionales casi constante. En 2000, se supone que el número de migrantes internacionales alcanza 150 millones»(6). La creciente diversidad de las migraciones internacionales –sean trabajadores o refugiados, solicitantes de asilo o personas desplazadas– desencadena importantes efectos de orden económico, demográfico, sanitario y social. Las consecuencias de las migraciones, con múltiples perfiles, positivos o negativos, contribuyen a una amplia diversidad cultural manifestándose en la alimentación, los espectáculos y los deportes. Al mismo tiempo, se pueden producir tensiones colectivas cuando los migrantes y los nativos del país de acogida se encuentran en medio de una creciente urbanización, que desemboca en la creación y el desarrollo de mega-ciudades superpobladas y divididas en clases sociales o por el origen de sus habitantes. Allí las condiciones de vida acaban siendo muy duras, desarrollándose con frecuencia comunidades marginadas, hogares de miseria, violencia y exclusión. |
Por todas partes se observa formas de violencia vinculadas a la discriminación racial, de género y religiosa. Por ejemplo, en algunos países el desempleo de la población negra adulta es superior al de la población blanca adulta. Las mujeres ocupan sólo el 14% de los escaños parlamentarios de todo el mundo. Las minorías religiosas deben hacer frente con frecuencia a las agresiones físicas de parte de grupos extremistas.
Se estima que en todo el planeta, una de cada tres mujeres ha sido víctima de violencias por su compañero y que alrededor de 1,2 millones de mujeres y niñas de 18 años son forzadas a prostituirse en el extranjero.
Es preciso, por tanto, insistir en que aprender a vivir juntos significa comprender la necesidad de pertenencia, respeto y cohesión y de adherirse a ello, rechazando la polarización social, las discriminaciones y las violencias.
Tratándose de la necesidad de asegurar la cohesión social, el desafío afecta en especial a los ricos, en tanto que países, comunidades e individuos. La lucha contra la pobreza también incumbe a las personas que se benefician más de la riqueza común, que deben así querer y saber vivir juntos para preservar la paz y su propia capacidad de desarrollar como individuos.
LA EPIDEMIA DEL VIH/SIDA En África, y con cada vez más frecuencia también en Asia Meridional, las dificultades a superar se multiplican a causa de la epidemia del SIDA. En los países africanos afectados con mayor intensidad, se prevé que el 10% de los profesores desaparecerán durante los próximos 5 años. Durante el mismo período y en los mismos países, los huérfanos a causa del SIDA serán más del 20% de todos los niños que van a la escuela. La epidemia también amenaza la asistencia de las niñas a la escuela, obligadas a quedarse en casa al cuidado de los enfermos. Se tiende a explicar que el SIDA se propaga por falta de información sobre los métodos de contracepción, pero hay que señalar también que se extiende por falta de capacidad de vivir juntos: cuidarse y respetarse para respetar más a los demás. Este aspecto debería estar en el centro de las orientaciones de una educación preventiva para atacar hoy el SIDA y construir mañana una salud mejor y una mejor calidad de vida para todos. |
Por lo demás, si bien la ignorancia, la pobreza o la miseria humana constituyen a menudo un terreno abonado para los conflictos, no habría tampoco que olvidar que los «jefes de guerra», políticos o militares son raramente personas iletradas. Lo mismo sucede con los inventores, fabricantes y comerciantes de armas cada vez más sofisticadas, más ligeras y, por tanto, más adaptadas a los niños-soldados. ¿Entonces, en este caso, para qué sirve la educación hasta los estudios superiores? La historia enseña que casi siempre algunos intelectuales asumen una enorme responsabilidad en los conflictos mismos y en la creación del clima general que los propicia.
La idea que este tipo de situaciones puede revertirse únicamente a través de cambios en el ámbito de la educación, puede ser poco pertinente. Sin embargo, resulta particularmente deseable en este contexto, concebir estructuras y procesos educativos que intenten al menos ofrecer oportunidades equivalentes de formación, teniendo en cuenta la diversidad de los puntos de partida de los individuos.
También es posible interrogarse acerca de la medida en que la educación puede haber ayudado ella misma a transmitir la propaganda, a alimentar la intolerancia y a fomentar el odio. Los resultados obtenidos por algunos estudios sobre los libros de texto en un país que ha conocido la guerra muestran, a título de ejemplo, que el 17% de los textos del libro de lectura para los alumnos de tercer año de la educación primaria utilizados antes del conflicto, hacía alusión a la guerra; entre estos, el 73% lo hacía de forma positiva y únicamente el 25% adoptaba una posición contraria a la guerra y en pro de la paz. En ese mismo país, sólo el 8% de los textos del nuevo libro de lectura editado después del conflicto, continúa refiriéndose a la guerra, pero la mayoría sigue haciéndolo a favor.
La opinión sobre el papel que debe desempeñar la educación para el fortalecimiento de la cohesión social no es unánime. Algunos piensan que la responsabilidad sobre estos temas le corresponde a la sociedad en general y a las políticas económicas y sociales en particular. Otros consideran, por el contrario, que aun si la educación no puede hacer todo ella sola, la finalidad de la cohesión social es parte integrante de la principal misión educativa de la escuela y que las políticas educativas pueden jugar un papel decisivo al respecto. En efecto, la educación favorece en algunas ocasiones la quiebra social: todos los estudios muestran que el criterio del nacimiento –y por lo tanto del entorno socioeconómico– continúa determinando el éxito escolar. Con una selección demasiado temprana, una práctica pedagógica que desde los primeros años de la escuela está más preocupada por el fracaso que por el éxito y que no tiene suficientemente en cuenta la diversidad del alumnado –su origen, su cultura, sus aspiraciones–, y olvida «dar un sentido» a las actividades, la educación registra a menudo, incluso en los países más desarrollados, un elevado índice de fracasos o abandonos. Ellos suelen ser signo de marginaciones económicas y sociales y de reacciones de violencias en el interior y fuera de los propios centros escolares. Por eso, es necesario adoptar fuertes medidas correctivas o compensatorias; algunas, como «la escuela de la segunda oportunidad» son necesarias o interesantes. Pero el problema fundamental que se plantea a todos los actores de la educación continúa siendo más bien ¿qué se debe hacer para que todos los alumnos y las alumnas aprovechen más eficazmente «la escuela de la primera oportunidad»?
La educación para vivir juntos ante la tensión entre el fortalecimiento de una «cultura mundial» y el de las culturas locales
La propagación de los procesos culturales a nivel internacional es tan importante como la de los procesos políticos, económicos y sociales.(7) Las opiniones relativas a las características y a la repercusión de la dimensión cultural de la mundialización son a menudo demasiado contundentes y controvertidas.
Para algunos la evolución actual conducirá inevitablemente a «un mercado único=una lengua única=una cultura única», en perjuicio de la diversidad. La apertura y la construcción de una cultura mundial podrían traer la amenaza de una uniformidad que haría peligrar la diversidad de las culturas en favor de la hegemonía de una sola. Otros hacen referencia más bien a la emergencia de una cultura mundial en permanente construcción y renovación, que no está dominada por la cultura de un país o de una sola región lingüística. Estos últimos reconocen la existencia de mestizajes enriquecedores, por ejemplo, en el terreno de la música.
Por un lado, el desarrollo de la mundialización cultural está en estrecha relación con la evolución de la cultura popular de masas y acarrea, al mismo tiempo, la ocasión de fortalecer la pertenencia al mundo y el riesgo de imponer un contenido cultural, cuya única meta es el beneficio comercial que reporta lejos de la búsqueda de la vida en común. Por otro lado, ese desarrollo conlleva también el riesgo de olvidar las prácticas, las manifestaciones y los valores humanos que no están en relación con los centros de decisión o que no tienen el mismo poder que otros para acceder al «mercado cultural». Por último, conlleva el peligro de un repliegue particularista unido a la intolerancia y al rechazo a la vez de los elementos humanistas que la cultura mundial promete a las herencias también humanistas de todas las demás.
En el contexto actual parece imprescindible que se intente combinar la vitalidad de cada cultura local y nacional con su inclusión en la cultura mundial. El hecho que, por ejemplo, el predominio del idioma inglés en Internet pueda comenzar a ser al menos parcialmente relativizado deja entrever, a este respecto, una tendencia prometedora. En efecto, si en 1998 el 75% de los contenidos de Internet estaban en inglés en 2000 la proporción alcanzaba el 60% y para 2003 se estima que se situará por debajo del 50%.
En consecuencia, parece claro que el ser humano del siglo XXI deberá ser «al mismo tiempo un hombre con raíces y un hombre con antenas». Deberá labrarse entonces una fuerte identidad cultural (dominar lenguajes, estructuras, referencias espaciales y temporales, códigos, valores) pero a la vez esté abierta a otras culturas.
Se trata entonces de hacer y de deshacer a la vez la dependencia y la libertad en relación con las tradiciones comunitarias, nacionales y mundiales, redescubriendo y fomentando los valores universales compartidos que más puedan contribuir a querer y a saber vivir juntos.
La educación que con frecuencia ha desempeñado un papel de homogeneizador cultural, ¿qué puede aportar en esta materia? En algunos casos, se han importado programas, manuales e incluso conceptos de la vida escolar sin tener en cuenta las diferencias culturales. En otros, las propuestas educativas sólo han tenido en cuenta las culturas locales o nacionales. ¿Cómo se puede escapar a ambos extremos?
¿Cuál es el papel que juegan los medios de comunicación, las familias y los líderes religiosos como educadores en medio de la tensión entre las posibilidades y las limitaciones de pertenencia a la «cultura mundial» y a su orientación así como al enriquecimiento y la aceptación de la diversidad creadora?
Se trata básicamente de aprender a descubrir que, en el mundo, hay otras personas que hablan, sienten, piensan y actúan de distinta manera no sólo porque pertenecen a otras culturas sino porque aunque comparten el mismo compromiso en la búsqueda del bienestar, de la justicia y de la perfección, viven de otra manera.
Se trata de aprender a descubrir que esos «otros» no son modelos preestablecidos ni personas completamente buenas o malas ni una parte de un conjunto homogéneo. Estos «otros» son seres humanos en permanente interacción con sus realizaciones sociales, materiales e imaginarias que forman parte de una cultura con sus virtudes y sus defectos y que esa cultura cambia de sentido según la lente con que se mire o el lugar desde donde se observe.
Se trata de contribuir a una formación que sea capaz de encontrar en los demás elementos inherentes a ellos mismos, en lo que de ellos mismos hay de bueno para ofrecer a todas y a todos las oportunidades de edificar juntos un «nosotros multicultural» que respete las diversidades.
2. Educación de calidad para todos y participación en la sociedad de los conocimientos para construir una sociedad del saber
El mundo de nuestros días está marcado por el nacimiento y el desarrollo de la «sociedad del saber» en la que la investigación, la producción y el acceso a los conocimientos constituyen retos mayúsculos.
El problema de las lenguas: una dimensión estratégica del aprendizaje para vivir juntos
Las lenguas constituyen un eje fundamental no solamente para saber sino también para la formación afectiva y para trabajar juntos. En efecto, el aprendizaje de las lenguas constituye una dimensión estratégica del aprendizaje para vivir juntos. Por eso, cada vez están surgiendo nuevas y crecientes exigencias ante su enseñanza.
La defensa del derecho a la identidad comunitaria, de un lado, y la presencia de la economía y de la tecnología globales con sus propias reglas como fuerzas dominantes, de otro, actúan bajo ciertas condiciones como una tenaza que presiona hacia la configuración de un modelo de enseñanza de los idiomas que corre el riesgo de devenir empobrecedor
Tras años de aculturación de los pueblos autóctonos originarios de todas las regiones del mundo y de investigaciones que demuestran la importancia de la primera lengua en el proceso de aprendizaje, su presencia en la escuela parece indispensable. Los niños aprenden la primera lengua, la mayor parte del tiempo la materna, en el seno de su familia y de su comunidad. Ellos la aprenden a través de la afectividad. Innumerables estudios muestran que el acceso a formas superiores de pensamiento y a otros idiomas es más fácil a través de la lengua materna.
Frente a la existencia incuestionable de una economía y de una tecnología globalizada sería al mismo tiempo poco realista sugerir que se podría negar a las personas del siglo XXI la posibilidad de aprender las lenguas que facilitan la comunicación regional e internacional. Por supuesto, los desafíos de la construcción de la ciudadanía mediante el fortalecimiento de las instituciones políticas, sociales y jurídicas, que siguen siendo nacionales, obligan a que no se olvide la enseñanza de los idiomas nacionales.
La respuesta a esta necesidad resulta más difícil en las situaciones de extrema pobreza, donde con frecuencia las lenguas no están escritas y donde el tiempo que se dedica a la escuela es inferior que en las situaciones más confortables. Se trata entonces de conciliar las políticas escolares con políticas económicas, sociales, culturales y, en particular, lingüísticas adecuadas.
Pero, también se pretende intervenir en el plano pedagógico. En este caso: ¿qué se entiende por enseñanza de una lengua? ¿Se trata de la lectura y de la escritura de signos? En épocas pasadas, la enseñanza de las lenguas se caracterizó por orientarse hacia la decodificación de signos. Pero cada vez existe mayor consenso acerca de la necesidad de poner el acento sobre la comprensión y la capacidad de comunicación. Más específicamente, cuando se trata de decisiones educativas relativas a vivir juntos, es necesario insistir en el hecho que el aprendizaje de cada idioma constituye una nueva oportunidad para el diálogo.
Por otra parte, en la época del planteo del desafío del aprendizaje a lo largo de toda la vida, ¿es necesario enseñar todos las lenguas durante los primeros años de la educación básica?
Cuando la enseñanza de las lenguas, primero la materna y la oficial o nacional, combina el placer y la emoción, la razón y las memorias personales, comunitarias, nacionales y mundiales; proporciona un importante servicio al aprendizaje de la vida en común. Los niños, los jóvenes y los adultos, que pueden recurrir a la lengua para resolver los conflictos pueden evitar utilizar la fuerza física. Las personas que defienden los valores y que están motivadas en favor de la paz, la justicia y la verdad tienen que ser capaces de construir los argumentos más poderosos uno de cuyos ejes centrales es el buen uso de la lengua junto al recurso a los conocimientos científicos y a los medios de información modernos.
El problema de las ciencias: un caso paradigmático en renovación permanente
Las ciencias en general –y las ciencias de la vida en particular– evolucionan muy rápidamente. Ser «científicamente alfabetizado» parece devenir una necesidad indispensable en nuestra época, para comprender mejor, respetar y construir las relaciones humanas con el mundo del cual a su vez los seres humanos forman parte.
La enseñanza científica adaptada al siglo XXI se enfrenta a una serie de problemas nuevos y cada vez más complejos.
Los conocimientos –y en particular los relativos a las ciencias y las tecnologías– se tornan obsoletos al menos en algunos dominios en menos de una generación y se renuevan a un ritmo vertiginoso. Paralelamente, el mundo de las ciencias se vuelve más complejo y las relaciones entre las diversos campos disciplinarios cada vez más interdependientes.
Los descubrimientos científicos y las tecnologías tienen consecuencias directas sobre algunos aspectos fundamentales de la vida cotidiana de las personas como son la salud, la alimentación o la procreación. Ellos tienen también consecuencias directas sobre la producción y la distribución económicas y sobre las posibilidades de un desarrollo sostenible a través de fenómenos de contaminación de la atmósfera, del efecto invernadero, de cuestiones relativas a los residuos, al suministro del agua y otras.
Los descubrimientos científicos y tecnológicos son portadores de esperanzas y de progresos pero igualmente fuentes de preocupaciones. Tienen una dimensión ética más evidente que en épocas pasadas (procreación asistida, manipulaciones genéticas de las plantas, animales y seres humanos, mayor sofisticación del armamento –«bombas limpias»– y de su utilización– «operaciones quirúrgicas disuasorias»–).
Hoy en día, la ciencia es una realidad en la que toda la población está implicada y que plantea un problema fundamental a la educación. ¿Qué necesitan las personas para poder participar de forma clara en las discusiones y en las decisiones cuyo reto principal se resume en definitiva en la pregunta respecto del lugar que ocupa la humanidad en todo esto?
Tradicionalmente, la escuela ha ignorado con frecuencia la alfabetización científica y ha intentado transmitir «conocimientos productos». Se trataba de transferir conceptos más bien académicos, que se consideraban como ciertos para toda la vida de quienes los aprendían, en el marco de una organización disciplinaria considerada también ella como permanente.
¿Cómo se puede asegurar la alfabetización científica en el contexto de la educación para todos? ¿Cómo se puede conseguir edificar una fuerte conciencia social ante tal exigencia? ¿Cómo se puede lograr que la enseñanza de las ciencias sea atractiva y posea sentido para los estudiantes y los profesores?
El desarrollo de las tecnologías de la información y de la comunicación: posibilidades y limitaciones.
La revolución de las comunicaciones ha dado paso a nuevos «sistemas expertos» de transmisión y de acceso a la información que son más eficaces en el cumplimiento de sus funciones que los sistemas de enseñanza y las escuelas. En consecuencia, es preciso que las instituciones educativas se planteen los peligros y las oportunidades que les acarrea la existencia de estos nuevos sistemas expertos.
Las tecnologías de la información y de la comunicación –TIC– podrían constituir un gran potencial para mejorar el acceso y la calidad de la educación: posibilidades de vencer las distancias geográficas, de fortalecer el aprendizaje autónomo, de formar a los educadores, de acceder a una información planetaria en todos los ámbitos… Las TIC son cada vez más necesarias en el contexto de sociedades rápidamente cambiantes en las cuales el incremento de los conocimientos y una formación a alto nivel y en continua actualización se convierten en una exigencia permanente. Sin embargo, las TIC también incrementan la brecha entre quienes ya tienen acceso a la educación y quienes no. «En los países pobres y en las actuales condiciones, estas tecnologías pueden no estar disponibles, pero, por muy extraño que parezca, la nueva realidad que se presenta ante estos países es que no se pueden permitir en absoluto no utilizarlas»(8). Por otra parte, las TIC están íntimamente relacionadas con las causas y con los efectos de la mundialización.
La dimensión de las desigualdades en el acceso a las corrientes de información es enorme no tanto por la llamada «fractura o brecha digital» («digital divide»/«numeric fracture») como por el acceso a los medios más antiguos y tradicionales de comunicación y de información, tales como el teléfono o la televisión.
En términos de acceso, la «brecha digital» se está convirtiendo en una realidad a escala mundial. Mientras que en los países de la OCDE en 1998 por cada 1000 habitantes se contaban 490 líneas de teléfono, 594 televisores y 225 computadoras personales, de las cuales casi 38 tenían conexión a Internet, en los países en desarrollo por cada 1000 habitantes 58 tenían línea telefónica 162 televisores y únicamente el 0,26 de las computadoras estaba conectado a Internet. La situación en Asia Meridional y Oriental –sin contar la India– y en el África Subsahariana –sin contar Sudáfrica– era aún más constrastante.(9)
Pero además, se observa diferencias significativas no sólo en el interior de cada región sino en el interior de cada país e incluso en las regiones más desarrolladas, principalmente en relación con los sectores sociales, los sexos y las edades. Por ejemplo, por cada 1000 habitantes de altos ingresos existen más de 48 ordenadores conectados a Internet mientras que sólo el 0,02 (10) de la población con ingresos bajos tiene acceso a la red. Además del aspecto cuantitativo o material que representa el acceso, la brecha digital pone de relieve la «brecha en el acceso al conocimiento» («knowledge divide»), en especial en lo relativo al acceso a la información actualizada.
El examen de las relaciones entre las TIC y la educación se inició en el ocaso de los años 60, cuando se predijo una «revolución científica de la enseñanza» merced a las «máquinas para enseñar». La revolución no se ha producido, al menos por dos razones: por las limitaciones de la tecnología de la época y por la tensión entre las reacciones de una potente pedagogía tradicional y otra innovadora pero todavía frágil. También se predijo el fin de la escuela (paralelamente al fin del libro) debido al desarrollo del mundo audiovisual y sobre todo de la televisión. Sin embargo, la realidad ha demostrado que los sistemas educativos, en su conjunto, han más bien resistido el paso del tiempo. Pese a las campañas masivas de equipamiento técnico, -más o menos antiguos o nuevos- este todavía no ha transformado masivamente el aprendizaje ni la enseñanza.
Para algunos, las TIC, podrían ofrecer a cada escuela la oportunidad de formar verdaderas comunidades de aprendizaje, orientadas a la cooperación y a la interdependencia en lugar de a la competencia y al individualismo. Para otros, las TIC fortalecen el individualismo y limitan la socialización en tiempo real («tengo muchos amigos en Internet pero no tengo ninguno en mi clase»).
En cuanto a los profesores, hay estudios que demuestran que, en términos de acceso y uso personal de las TIC –Internet en particular– son un grupo comparativamente por debajo de la media sin constituir un grupo homogéneo. ¿Las nuevas tecnologías lograrán que se prescinda de la escuela y de los profesores? ¿Hasta qué punto esto es necesario y deseable? Es imposible imaginar una educación para vivir mejor juntos, basada en las máquinas, incluso si son interactivas. ¿Cómo se puede formar la afectividad y desarrollar la socialización sin los procesos de institucionalización y las relaciones interpersonales?
Por otra parte, queda abierto todo un abanico de reflexiones sobre las relaciones entre las amplias alternativas que brindan las TIC y los costos de la educación. Parece que los costos iniciales que suponen la aplicación de las nuevas tecnologías son muy elevados pero que luego los costos de una educación de calidad para todos se reducirían de manera considerable, favoreciendo un acceso más justo a la sociedad del saber.
LA EDUCACIÓN PARA TODOS FRENTE ANTE LAS TENSIONES SOCIALES Y ECONÓMICAS La educación no puede quedar aislada y al abrigo de los desórdenes políticos, económicos y sociales, al contrario, está directamente confrontada a las realidades de su entorno local, nacional, y cada vez más internacional. El Informe de la Comisión sobre Educación para el siglo XXI destaca una serie de tensiones que tiene que afrontar:– «la tensión entre lo global y lo local: convertirse poco a poco en ciudadano del mundo sin perder sus raíces y participando en la vida de la nación y de las comunidades de base»; – «la tensión entre lo universal y lo singular: la mundialización de la cultura se realiza progresivamente pero todavía parcialmente. De hecho es inevitable con sus promesas y sus riesgos, entre los cuales no es el menor el de olvidar el carácter único de cada persona, su vocación a escoger su destino y a realizar todo su potencial, en la riqueza mantenida de sus tradiciones y de su propia cultura, amenazada, si no se presta cuidado, por las evoluciones que se están produciendo»; – «la tensión entre tradición y modernidad: adaptarse sin negarse a sí mismo, edificar su autonomía en dialéctica con la libertad y la evolución de los demás, dominar el progreso científico. Con este ánimo conviene aceptar el desafío de las nuevas tecnologías de la información»; -«la tensión entre la indispensable competencia y la preocupación de la igualdad de oportunidades. Cuestión clásica, planteada desde comienzos de siglo a las políticas económicas y sociales y a las políticas educativas. Cuestión resuelta a veces pero nunca de una forma duradera. Hoy, la Comisión corre el riesgo de afirmar que la presión de la competencia hace olvidar a muchos directivos la misión de dar a cada ser humano los medios para aprovechar todas sus oportunidades. Esta constatación nos ha conducido, en el campo que abarca este informe, a retomar y actualizar el concepto de educación durante toda la vida, para conciliar la competencia que estimula, la cooperación que fortalece y la solidaridad que une»; – «la tensión entre el extraordinario desarrollo de los conocimientos y las capacidades de asimilación del ser humano. […] Y, sin embargo, los programas escolares están cada vez más recargados. Por tanto, será necesario escoger en una clara estrategia de reforma, pero a condición de preservar los elementos esenciales de una educación básica que enseñe a vivir mejor mediante el conocimiento, las experimentación y la formación de una cultura personal»; – «la tensión entre lo espiritual y lo material. El mundo, frecuentemente, sin sentirlo o expresarlo, tiene sed de ideal y de valores que vamos a llamar morales, para no ofender a nadie. ¡Qué noble tarea de la educación de suscitar en cada persona, según sus tradiciones y sus convicciones, y con el pleno respeto del pluralismo, esta elevación del pensamiento y el espíritu hasta lo universal y una cierta superación de uno mismo! La supervivencia de la humanidad, –Comisión lo dice midiendo sus palabras–, depende de ello»(11).– por último, con ocasión de la Conferencia Internacional de Educación celebrada en Ginebra en 1996, Jacques Delors añadió un elemento adicional, común a numerosos países y cuya trascendencia no puede ser ignorada por las políticas educativas: «la tensión entre la economía de mercado y una sociedad de mercados». Hay allí un devenir inquietante, según Jacques Delors, porque en una sociedad de tales características, el factor político –y la preocupación por el bien común– se encuentra cada vez más relegado a un segundo plano en beneficio, a muy corto plazo, de los únicos dividendos de los accionistas, a menudo poco preocupados en invertir a medio o largo plazo, y aún menos, en una «economía social de mercado». |
El principal problema que se plantea a los decisores y a los responsables de la educación consiste en saber cuál es la mejor manera de aprovechar los aspectos positivos que presagian las crecientes interdependencias y cómo dominar sus consecuencias perversas o paradójicas respecto del incremento de las oportunidades de participación social y de acceso a la sociedad del conocimiento.
Ante las nuevas situaciones que están surgiendo, la educación está directamente interpelada, dado que por su esencia misma debe permitir que los individuos y las sociedades aprendan a ser dueños de su propio destino. Incentivo para el desarrollo de las afiliaciones familiares, locales, regionales, nacionales y mundiales, la educación tendrá que ser capaz de inculcar a cada una de las personas una voluntad de cohesión social que favorezca la libertad y la creatividad, así como una formación individual para hacer frente a un abanico de decisiones personales cada más amplio en un entorno caracterizado por la incertidumbre y por un creciente número de tensiones.
¿Las estructuras, los contenidos y las estrategias de aprendizaje que se pretende favorecer, serán capaces de responder al conjunto de las necesidades educativas para vivir mejor juntos?
BIBLIOGRAFÍA:
PNUD, Informe Mundial sobre el Desarrollo Humano 2000, p. 32. PNUD, Informe Mundial sobre el Desarrollo 2000; Instituto de Investigación para la Paz de Oslo, Causes and dynamics of conflict escalation (informe sobre un proyecto de investigación), junio de 1997; Dan Smith e IRPO, The state of war and peace atlas, New York, Penguin y Harmondsworth, 1997.
Organización Internacional para las Migraciones, Estado de la migración en el mundo en 2000, Ginebra, OIM y ONU, 2000, p. 5.
Javier Pérez de Cuellar y al., Nuestra diversidad creadora, Paris, Ediciones UNESCO, 1996 (Informe de la Comisión Mundial de la Cultura y del Desarrollo).
Foro Mundial sobre Educación. Informe final, Dakar, UNESCO 2000.
PNUD, «Derechos Humanos y Desarrollo Humano», en el Informe Mundial sobre el Desarrollo Humano 2000, p. 201.
J. Delors y al., La educación, encierra un tesoro, Informe de la UNESCO París, Ediciones UNESCO y Odile Jacob, 1996, pp. 16 y ss. (Informe en la UNESCO de la Comisión Internacional sobre Educación para el siglo XXI).
EDUCACIÓN EN VALORES
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