Vivir en valores para educar en valores (página 3)

Respuestas de la educación ante las necesidades básicas de aprendizaje para vivir juntos en el siglo XXI

El análisis de las tendencias y de las interdependencias políticas, sociales, económicas, culturales, científicas y tecnológicas permite avanzar hacia una definición de las necesidades básicas de aprendizaje para aprender a vivir juntos, pero es el análisis de las tendencias educativas el que permitirá progresar hacia un mejor conocimiento y hacia un aprendizaje colectivo de los caminos para satisfacerlas.

A continuación, se propondrán algunas hipótesis acerca de la manera como la educación afronta estas necesidades. Dichas hipótesis se confirmarán o se revisarán al término de los trabajos de la Conferencia.

1. Avances cuantitativos para aprender a vivir juntos

Los últimos informes sobre la educación en los países y en el mundo muestran que en el plano cuantitativo la escolarización ha avanzando. La cantidad de niños no escolarizados habría disminuido pasando de 127 millones en 1990 a 113 millones en 1998. La cantidad de adultos alfabetizados habría aumentado pasando de 2,7 a 3,3 billones en el mismo periodo. Los índices totales de alfabetización alcanzarían en la actualidad un 85% para los hombres y un 74% para las mujeres.

Pese a estos avances, el acceso tardío a la escuela, la frecuente repetición y abandono de los estudios antes de terminar una formación básica sólida (con las graves consecuencias que ello conlleva para la autoestima (así como la alfabetización de los adultos, continúan siendo problemas graves. La cantidad de niños que no logra alcanzar un mínimo de conocimientos para defenderse en la vida es elevada y cerca de 880 millones de adultos no saben leer ni escribir. Por lo demás, dos tercios de los adultos analfabetos son mujeres, la misma proporción que existía hace una década.

En efecto, pese a los avances conseguidos en la eliminación de las desigualdades, todavía subsisten importantes diferencias en el campo de la educación que afectan, en particular, a las comunidades pobres o aisladas, a las minorías étnicas, a las mujeres y a las niñas.

Los datos empíricos muestran, pues, que pese a los resultados notables conseguidos en determinados países o regiones, en otros, al contrario, el crecimiento de la población, los cambios acelerados, las guerras u otros factores complejos de carácter socioeconómico, político y pedagógico han supuesto un obstáculo en el proceso para acceder a la educación.

Por otra parte, en países que no son considerados pobres también surgen nuevos problemas como son las escuelas-marginadas de los niños inmigrados o de niños de familias ricas y la fuerte tendencia a una escolarización «particularista», que hace que la población tenga menos oportunidades de encontrar en la vida cotidiana «otras personas diferentes».

Probablemente se debería garantizar una inserción escolar (respetando la libertad de elección( que permita ofrecer a todos y a todas las oportunidades de acceso a ricas experiencias educativas entre pares diferentes, para lograr una formación durante toda la vida poniendo énfasis en la trayectoria personal de cada uno, en los valores humanos, comunitarios y de solidaridad.

Aquí se plantean al menos dos problemas, el primero relativo a las condiciones externas necesarias para asegurar dicha inserción. Según los primeros informes nacionales recibidos para la preparación de la 46ª reunión de la CIE, durante los años 90, diversos Estados se habrían implicado en la ejecución de políticas educativas y de mecanismos dirigidos a neutralizar las condiciones socioeconómicas desfavorables mediante programas de colaboración con las comunidades, el suministro de medios de enseñanza a bajo coste, la creación de «zonas de educación prioritarias», etcétera. No obstante, se ha comprobado frecuentemente que dichas medidas no son suficientes.

El segundo se refiere a las limitaciones de las reformas educativas basadas en la «arquitectura institucional» y en las modalidades de gestión. Parece que hubiera habido una sobrevaloración del impacto posible de dichas reformas. Diversos estudios ofrecen ejemplos donde se han analizado los límites de las medidas que favorecen la descentralización, la promoción unilateral de la autonomía escolar, el cambio de estructuras de estudios de los sistemas educativos y la promoción de la privatización.

Si estos estudios estuvieran en lo cierto para ser capaz de satisfacer las necesidades educativas para vivir mejor juntos, sería preciso desarrollar una oferta educativa diferente.

2. El reconocimiento del desafío de mejoramiento de la calidad de educación para aprender a vivir juntos

Se trata pues de garantizar, por un lado, una oferta educativa no sólo «para todos» sino «de calidad para todos», y por el otro, de mejorar dicha calidad considerando mejor su complejidad.

El problema de la calidad de la educación se convierte cada vez más en el tema central de las preocupaciones educativas mundiales y de cada país. En especial, se ha tomado conciencia del hecho que un mejor acceso a la educación, en sí mismo y sin una formación de calidad, es una «victoria hueca».

Sin embargo, pese a que en las últimas décadas se haya escrito abundantemente sobre la calidad de la educación, el concepto es difícil de definir. Resumiendo, se puede destacar que algunos prefieren vincularla a los resultados de aprendizaje, y otros a las condiciones y a los procesos que conducen a ellos. En realidad, ambos están estrechamente relacionados.

En el marco de la promoción de los derechos y del desarrollo humano, la calidad de la educación se puede definir como la capacidad de aprender a vivir juntos, tanto en términos de los logros para saber y querer vivir juntos como en términos de las condiciones y de los procesos que contribuyen a dichos logros.

Saber, poder y querer participar, dominar las lenguas, ser científica y tecnológicamente alfabetizado constituyen, sin lugar a dudas, indicadores de la calidad de la educación para todos para vivir mejor juntos. El ámbito de investigación para lograr información relativa a dichos indicadores es muy complejo y los estudios sobre la educación se enfrentan a un gran desafío. Ellos permiten ya conocer más sobre los logros relativos a los conocimientos conceptuales y a algunas representaciones de los estudiantes. Pero es más difícil comprobar si la educación ha permitido a los individuos la construcción de logros relativos a los aspectos emocionales y referidos a la voluntad.

Además, los resultados obtenidos por la investigación sobre los logros de aprendizajes no parecen ser aún suficientemente utilizados ni en los procesos de gestión de esos aprendizajes en las escuelas o en otras instituciones o entornos educativos ni en las instancias políticas responsables de la toma de decisiones.

Desde el punto de vista de los procesos de gestión de los aprendizajes y de la toma de decisiones a alto nivel, los resultados derivados de la investigación permiten avanzar más para enseñar a vivir mejor juntos. Los análisis comparativos de los estudios disponibles en distintas regiones del planeta, son unánimes en considerar la importancia de algunos factores que contribuyen a configurar un entorno escolar favorable para el aprendizaje tales como: el consenso sobre el sentido de la educación, el deseo de alcanzar normas y finalidades claramente definidas y de común acuerdo, la motivación de los docentes, el acceso a buenos materiales de enseñanza, la participación de la comunidad y de las familias, la planificación en colaboración, la calidad de la dirección, la estabilidad del personal, la contratación de los mejores docentes en los primeros cursos de la escuela, las estrategias de formación y un aprovechamiento máximo del tiempo escolar. Dichos estudios están también de acuerdo en señalar la importancia «de un currículo adecuado» o de «programas de estudio cuidadosamente elaborados y coordinados» y del «apoyo dinámico y sólido de la autoridad escolar competente».

En consecuencia, el currículo se manifiesta como una de las fuentes más importantes de orientación a las que los Estados pueden acudir para asegurar el «apoyo dinámico y sólido de la autoridad escolar competente».

Es entonces perfectamente comprensible que las cuestiones relativas al currículo acaparen, de una u otra forma, el centro de la reflexión, del debate y de las políticas educativas en el mundo entero. ¿Qué hay que enseñar? ¿De qué manera se deben organizar los procesos educativos? ¿Cómo se deben combinar todas las necesidades educativas para vivir mejor juntos? ¿Cómo avanzar en países que tienen tantas diferencias entre sí? En los últimos tiempos, algunos países han avanzado mucho, otros menos y otros todavía nada.

3. Hacia un nuevo concepto de currículo

A principios de los años 80, los planes y programas de estudios, en la mayoría de los países consistían y en cierto sentido en dispositivos pobres y rígidos que únicamente hacían alusión a algunos de los elementos que intervienen en los procesos educativos y lo hacían definiendo caminos preestablecidos. A medida que se tomó conciencia de la necesidad de incluir las transformaciones en marcha y de la complejidad de la educación, esos dispositivos tuvieron que alejarse de la regulación relacionada con los sistemas piramidales, jerarquizados y concebidos para conservar una cierta estratificación y una dinámica socioeconómica, política y cultural ya superada.

A la luz de los primeros informes nacionales elaborados para la 46ª reunión de la CIE, se observa que la mayoría de los países se esfuerza por progresar hacia la concepción de un nuevo tipo de material de orientación: el currículo. Este se concibe al mismo tiempo como un contrato entre lo que la sociedad espera de la escuela y lo que los responsables admiten que aquella ofrezca en términos de contenidos de enseñanza y de marco pedagógico, y como herramienta de trabajo en las escuelas y en las aulas. Se trata de un contrato y de una herramienta muy difíciles de construir y todavía más difíciles de utilizar de manera creativa para influenciar la vida escolar. Pero, se trata también de un contrato y de una herramienta muy influyentes, por ejemplo, en la producción de los medios de enseñanza y de aprendizaje tales como los libros de texto y los CDRom abarcando a los medios de comunicación y a algunos productos de Internet.

Preocupados por desacralizar las antiguas prescripciones y por tener en cuenta la diversidad, algunos currículos de finales de los años 80 y comienzos de los 90, introdujeron ideas muy ricas y al mismo tiempo muy abiertas. En la práctica, parecería que sólo algunas escuelas pudieron utilizar adecuadamente esos nuevos currículos tan abiertos. Según ciertos informes nacionales, el lema «que las escuelas sean libres» en la elección de sus contenidos y sus métodos educativos a veces habría empobrecido a las escuelas y a la enseñanza. Especialmente, los educadores menos formados y que trabajan en condiciones más difíciles, se habrían encontrado desamparados frente a situaciones muy complejas y cambiantes.

Así, el resultado no habría sido el de la creatividad esperada sino, en algunos casos, un retroceso en la calidad de los aprendizajes de los alumnos. Muchas autoridades, responsables del diseño de los currículos y sensibilizadas por algunos de los procesos citados anteriormente (en especial, por el agravamiento de las desigualdades(, decidieron aplicar en los últimos años un nuevo tipo de construcción curricular que incluye también la elaboración de guías para los profesores y para los alumnos y procesos innovadores de acompañamiento para facilitar lo que cada vez más se da en llamar el «desarrollo del currículo» en la escuela.

A este respecto, algunos informes nacionales destacan la necesidad de orientarse hacia currículos capaces de favorecer la integración, las pertenencias y la creatividad de cada institución y de cada docente.

Dichas orientaciones surgen cuando se tiende a dotar a los currículos oficiales de una mayor legitimidad y de una mejor calidad cambiando sus procesos de definición y sus propuestas.

4. Rehacer juntos los currículos para aprender a vivir juntos: la promoción de la participación en las decisiones curriculares

Algunos informes nacionales elaborados con motivo de la 46ª reunión de la CIE, muestran que en las últimas décadas los procesos de elaboración de los currículos han elegido e intentado combinar tres lógicas básicas: la lógica de la experiencia, la lógica estratégica y la lógica de proyecto.

La lógica de la experiencia se caracteriza porque la elaboración del currículo es encomendada a varios expertos (y a veces a uno solo( con una idea clara, sin que encuentren oposición durante su elaboración o resolviéndolo a través de una decisión de base política o científica. La lógica de la estrategia trata de buscar un equilibrio entre tendencias e intereses divergentes, en situaciones en las que el currículo supone un poder para los actores involucrados. La lógica de proyecto enfatiza la elaboración progresiva del currículo, siguiendo un largo proceso, y apoyándose en intervenciones participativas para la elaboración de proyectos.

Los nuevos mecanismos de elaboración tratan de tener en cuenta diversos fenómenos como el que en la actualidad numerosos conocimientos ya no se adquieren en la escuela sino en otros centros de producción material y simbólica (medios de comunicación, cualquier empresa, movimientos asociativos, etcétera). Su principal objetivo se dirige a involucrar a nuevos actores en los procesos de definición del currículo. Desafortunadamente, las características de estos nuevos mecanismos de construcción curricular todavía no se conocen con suficiente detalle como para que las autoridades y los equipos profesionales implicados en otros contextos puedan aprender de ellos.

Los países que intentan conciliar la lógica de la experiencia, la lógica estratégica y la lógica de proyecto, garantizan una movilización más amplia de todos los actores involucrados y un compromiso más decidido para obtener resultados.

La elección de un tipo de reforma de los currículos, con las autoridades públicas, los expertos, los interlocutores sociales y los profesores no es tarea fácil. ¿A qué tensiones hay que hacer frente? ¿Qué estrategias hay que poner en marcha? ¿Qué costos implica? ¿Cuáles son las relaciones entre los costos y los beneficios de las diferentes opciones?

5. Propuestas para aprender a vivir juntos en los nuevos currículos

Tras un somero examen de los primeros informes nacionales elaborados para la 46ª reunión de la CIE, los nuevos currículos (en las regiones donde existen procesos prometedores en curso(, se caracterizan por una serie de aspectos generales y por un conjunto de directrices inherentes a cada campo del conocimiento.

En cuanto a los aspectos generales, los primeros análisis parecen poner de manifiesto la existencia de una convergencia en la orientación de la educación básica en varias direcciones: la formación de «competencias», la identificación de ciertos contenidos básicos (en sentido amplio, comprendiendo tanto los contenidos-producto como los contenidos-proceso y los contenidos-valores), el establecimiento de normas («estándares») acerca de dichos contenidos, la búsqueda de una reforma que favorezca las prácticas pedagógicas inter y multidisciplinarias en lugar del fraccionamiento disciplinar abusivo, y la promoción de un nuevo marco pedagógico que sitúa a los alumnos en el centro de los procesos de aprendizaje, que otorga importancia al trabajo en equipo y a la atención de la diversidad de los alumnos, incluyendo referencias a los métodos y a las características de la vida escolar.

La toma de conciencia de la rápida caducidad de los conocimientos enciclopédicos y la convicción de que es muy importante «aprender a aprender» fomentan una intensa búsqueda de identificación y de construcción de las «competencias». Esta orientación constituye una reacción frente al reconocimiento de los límites de las pedagogías tradicionales largamente difundidas y aún redominantes.

En algunos países se entiende por «competencia» la capacidad que tienen las personas de «crear y pensar al mismo tiempo que valorar»; las competencias producen desarrollos que favorecen la creatividad y los valores unidos al objetivo de vivir juntos, incorporando tanto la promoción de las capacidades para hacer frente a la vida cotidiana como las habilidades intelectuales superiores.

Las nuevas perspectivas insisten sobre la necesidad de hacer con fuerza hincapié en la adquisición y el dominio del saber y del saber-hacer definido en términos de competencias y de competencias-clave más que en términos de conceptos desgajados en disciplinas que se tratan cada una sólo durante un cierto número de períodos de enseñanza acotados y separados de los demás. Poniendo el foco sobre el aprendizaje para encontrar las mejores formas de gestionar la enseñanza, privilegiado «el saber adquirido a través del hacer», se podría dar un significado a los conocimientos y guiar mejor la selección y la organización de los contenidos de enseñanza. Como lo expresa uno de los informes nacionales, se trataría de contribuir a «transformar la información en sabiduría y en bienestar».

La propia estructura de los planes y programas de estudios, los enfoques didácticos, la evaluación, el papel de los profesores, la utilización del tiempo escolar y la gestión del sistema se transformaría con ello. Para reaccionar contra la fragmentación del saber, algunos currículos fomentan la creación de áreas en lugar de disciplinas. Se propone reemplazar, por ejemplo, la historia, la geografía y la sociología por el área denominada «ciencias sociales». Estos enfoques a veces son criticados tanto por pedagogos de renombre como por los profesores, especialmente del nivel secundario.

El hecho de que el aprendizaje esté situado en el centro de las nuevas prescripciones curriculares plantea nuevos desafíos a los métodos de enseñanza. Algunos informes indican el problema de la aplicación de las transformaciones indicadas en los currículos y el riesgo potencial de «dejar sin contenidos» las prácticas escolares. Dichos informes también se preguntan cómo tener en cuenta los conocimientos de los profesores que suelen estar vinculados a la posibilidad de utilización de la pedagogía tradicional obteniendo ciertos resultados, incluso si estos son limitados.

Otros cambios se refieren a la manera de abordar cada conjunto de conocimientos. En numerosos países se ha progresado en la puesta en práctica de abordajes comunicativos para la enseñanza de las lenguas así como en la educación bilingüe o plurilingüe. En el campo de la matemática, las propuestas formalistas ceden el lugar a contenidos vinculados a la probabilidad, a la estadística y a la utilización de la matemática para formular modelos interpretativos. En las ciencias sociales han ganado terreno las propuestas encaminadas a la enseñanza de procesos en detrimento de la simple difusión de información. Los esfuerzos desplegados para iniciar a los niños y a las niñas en la multiperspectividad y en la confrontación respetuosa de ideas (en particular, en las ciencias sociales tales como la historia y la geografía) se han incrementado. El concepto de alfabetización científica se ha desarrollado. Las perspectivas ambientalistas han progresado. En educación física, los métodos militaristas se abandonan cada vez más en beneficio de una formación más amplia (deporte para todos, salud, etcétera). En la educación artística se favorece más la producción personal y la creatividad debido a la percepción que en el futuro las competencias artísticas y creativas jugarán un rol predominante en la vida individual, social y profesional de las personas.

Varios informes nacionales reconocen que los cambios que se están operando en estas formas de abordar el conjunto de los conocimientos son aún tan difíciles de aplicar en la práctica como los cuatro cambios generales presentados más arriba.

Parecería que los currículos capaces de convertirse en orientaciones y herramientas eficaces para aprender mejor a vivir juntos deberían determinar los aspectos que configuran los fines de la educación, las estrategias de aprendizaje y los criterios de elección y de organización de los contenidos favoreciendo a la vez los cambios sistémicos y la modernización de cada disciplina y nivel de enseñanza.

En varios casos, los procesos iniciados para renovar las propuestas de aprendizaje tienen en cuenta las innovaciones producidas en ciertos programas, países e instituciones educativas e incluso en otras regiones. La mayoría de los informes nacionales preparados para la CIE aluden a «buenas prácticas» al tiempo que también hacen referencia a los obstáculos encontrados para fomentar cambios que afectan a las escuelas y a sus interrelaciones con los medios de comunicación, las familias y la sociedad en general. La 46ª reunión de la CIE será la ocasión para analizar esas «buenas prácticas» y para reflexionar acerca de sus condiciones de éxito, sus problemas y su posibilidad de transferencia.

6. Progresos y dificultades en la vida escolar para aprender a vivir juntos

Cada vez más, una gran diversidad de actores y de sectores vinculados a la educación se plantean el problema de la lentitud, las dificultades y el carácter limitado de los cambios educativos a gran escala. Una serie de ideas, de conceptos y de prácticas que comienzan a influir en la educación para aprender mejor a vivir juntos no son para nada novedosos. Ellos provienen de hace muchas décadas o incluso hace un siglo: el interés y la motivación, la actividad del alumno, el predominio del aprendizaje sobre la enseñanza, el trabajo en equipos, la individualización del aprendizaje, el trabajo cooperativo, el papel del profesor más como mediador del conocimiento que como simple transmisor, etcétera. ¿Cómo es posible que se haya tardado tanto tiempo para introducir cambios de esta naturaleza? ¿Por qué los esfuerzos acometidos no han tenido éxito con mayor frecuencia?

Para responder a estos interrogantes se pueden señalar varias hipótesis: la escasez de recursos económicos, la débil sensibilidad política ante la importancia de cambios pedagógicos, la desidia y el desinterés de algunos profesores o, por el contrario, la falta de atención dedicada a su función prioritaria dentro de la dinámica pedagógica y (por consiguiente( en todo esfuerzo de mejoramiento de la calidad de la educación.

Sin duda, ciertos aspectos vinculados al conjunto de las dimensiones citadas, así como a otras, están presentes en cada situación donde se produce un cambio. Cada situación está determinada por el «espíritu de la época». Ella está también en interelación con otros contextos a través de mecanismos de interpenetración de ideas y de capacidades profesionales. Pero cada situación es a su modo también única y compleja. Es por eso que cada situación de cambio requiere a la vez soluciones únicas que tengan en cuenta la complejidad, que saquen partido de las interpenetraciones y de las experiencias, sin por ello caer en las modas o transferir sin ánimo crítico propuestas elaboradas en otros contextos.

Cada sistema de educación y cada institución educativa constituye un conjunto muy complejo de elementos vinculados por relaciones múltiples y es capaz de adaptarse, evolucionar, aprender y organizarse en interacción con su entorno. Pero cada sistema educativo y cada escuela presenta a su vez en su funcionamiento una serie de elementos singulares que parece condicionar su capacidad (o su incapacidad) para enseñar mejor a vivir juntos.

¿Se puede concluir que la capacidad para trabajar en redes en el interior de un sistema con otros pares, con la sociedad y con otros sistemas está en el centro de las distintas capacidades de cambio? O es, por el contrario, ¿la capacidad de orientación que poseen los ministerios y las capacidades técnicas de los planificadores, los técnicos, los formadores y los profesores lo que marca la diferencia? ¿Se trata siempre de los mismos factores? ¿Están implicados todos los niveles donde se desea que operen los cambios: en el sistema, las escuelas, en las relaciones entre el sistema educativo, las escuelas, los medios de comunicación y la sociedad?

BIBLIOGRAFÍA:

• Foro Mundial sobre Educación. Marco de Acción de Dakar. «La Educación para Todos: cumplir nuestros compromisos colectivos». Aprobado por el Foro Mundial sobre Educación, Dakar (Senegal), 26-28 abril 2000, p. 10 y p. 19.

EDUCACIÓN EN VALORES

TEMA 4

Como progresar para aprender mejor a vivir juntos: algunas sugerencias para ampliar el diálogo

Se puede comprobar que en el escenario internacional se reconocen –aun cuando hay importantes matices – ciertos desafíos y problemas comunes para que la educación para todos pueda enseñar mejor a vivir juntos: ¿una educación para quién? ¿Por qué? ¿Con qué contenidos, estrategias de aprendizaje y métodos de enseñanza? ¿Con qué estructura? ¿Qué recursos humanos y financieros se necesitan?

Una serie de resultados procedentes del análisis de los sistemas educativos, ha destacado hasta qué punto ellos se asemejan pese a las diferencias vinculadas a su situación geográfica, su historia o a la cultura que les rodea. Además, varios investigadores han puesto en evidencia la existencia cada vez mayor de tendencias transnacionales, por ejemplo, en los currículos. Sin embargo, ¿estos acercamientos son coherentes a la hora de aprender en un mundo donde la diversidad e incluso las diferencias continúan siendo muy significativas?

Se puede legítimamente preguntar si la cuestión de aprender a vivir juntos en un mundo determinado a la vez por interdependencias crecientes y por diversidades reafirmadas, ha encontrado ya su lugar en la agenda internacional. El informe 2000 sobre los Derechos Humanos, no se plantea, en particular, el problema de la calidad de la educación para vivir mejor juntos. ¿No sería deseable tener una actitud proactiva más firme con el propósito de tomar en cuenta de manera más sistemática y más clara las necesidades básicas de aprendizaje para vivir juntos, como un eje estructurante de la educación para todos?

Asimismo, se puede preguntar si hay suficientes conocimientos empíricos sobre las competencias necesarias para lograr vivir mejor juntos y sobre las características y procesos de desarrollo del currículo que pueden permitir lograr ese objetivo.

De acuerdo con el Marco de Acción de Dakar, «la UNESCO seguirá asumiendo la misión encomendada para garantizar la coordinación entre los interlocutores de la Educación para Todos (EPT) y mantener la dinámica de su cooperación». Se ha concedido una especial importancia «a las informaciones del informe de seguimiento procedentes del Instituto Internacional de Planificación de Educación de la UNESCO (IIPE), de la Oficina Internacional de Educación de la UNESCO (OIE), del Instituto de la UNESCO para la Educación (IUE) y del Instituto de Estadística de la UNESCO, así como a las informaciones suministradas por los foros regionales y sub-regionales sobre l'EPT».

¿De qué manera podría enriquecerse el informe de seguimiento en lo tocante a la calidad de la educación, especialmente, a los contenidos y al marco pedagógico para aprender a vivir mejor juntos?

Todavía se cuenta con datos insuficientes para valorar cómo la educación contribuye a formar para vivir juntos. Existen algunos análisis acerca de los resultados de aprendizaje de los alumnos y de los currículos propuestos a los profesores, pero muy pocos son comparativos. Un ámbito preferente de la cooperación internacional podría ser el de la investigación en educación y sobre todo el de su utilización para el seguimiento de los procesos de cambio y como apoyo a las políticas educativas.

Se tiene aún menos conocimientos acerca de la forma de elaborar los currículos, de su aplicación y de su impacto real en las aulas. Por lo demás, los estudios que existen se refieren casi exclusivamente a los países del Norte, donde la investigación en educación goza de una larga tradición.

En general la gestión de los conocimientos sobre la educación, incluso en los países del Norte, dista de ser satisfactoria. Un reciente estudio de la OCDE muestra que, en particular, los gastos de investigación y de desarrollo para la educación supondrían el 0,3% del PIB, mientras que, los de la industria farmacéutica representan del 5% al 7% del volumen de negocios. El mismo estudio pone de manifiesto un problema de metodología. En los campos de la salud y de la ingeniería se habría transitado de una división entre una investigación fundamental dirigida a la innovación, una investigación aplicada que la pone en marcha y por último, la puesta a disposición del consumidor– hacia un modelo donde la técnica se anticipa a la ciencia y el consumidor participa en la concepción de los prodcutos. Esta dinámica sólo se encontraría en la enseñanza de manera muy esporádica.

En el plano político, como bien lo ha recordado el Foro de Dakar, la educación incumbe esencialmente a los responsables nacionales. No obstante, surge una pregunta importante, ¿es posible que la mayoría del tiempo cada país siga avanzando solo, buscando sólo las respuestas y experimentando sólo las soluciones, mientras que existen tantas experiencias en otros lugares y que el mundo, sin dejar de ser diverso y múltiple, no sea más que uno? ¿Es ético –y práctico– mundializar sólo el comercio y los problemas? ¿No ha llegado la hora de aplicar una estrategia internacional que permita solucionar juntos una serie de problemas comunes?

La misión de la UNESCO está dirigida a favorecer el carácter universal de ciertos valores y a preservar la diversidad de las culturas. ¿Se puede concebir una «pedagogía internacional para vivir juntos?». Como lo ha destacado el número de la revista Perspectivas de la UNESCO, dedicado a la 46ª reunión de la CIE: «debemos aprender a aceptar la realidad del carácter particular de los demás y el hecho que sea poco probable que cambien por sí mismos sencillamente para agradarnos. Aprender a vivir con los demás acarrea que estos tengan el derecho a permanecer ellos mismos, tanto en el plano de la elección y de la organización de contenidos de aprendizaje como del entorno educativo y de los marcos pedagógicos para llegar a vivir juntos».

Sin embargo, ¿no se debería confirmar, por otra parte, mediante la educación, ciertos valores que son patrimonio común de la humanidad? Sin tratar de lograr contenidos o métodos uniformes, ¿no se podrían intercambiar, de forma más sistemática las experiencias vividas, los criterios utilizados, las prácticas fértiles, las herramientas creadas para el desarrollo del currículo, con el objetivo de ayudar a los diferentes actores a encontrar más fácilmente su propia solución?

La formación para el desarrollo, y en particular, para la aplicación del currículo, es con frecuencia muy imprecisa y está más interesada en transmitir informaciones que en crear capacidades. Esta formación ya ha dejado entrever sus limitaciones. ¿Cómo cambiar la visión y contribuir a una formación que tenga más en cuenta las capacidades necesarias y las experiencias de los demás?

Varios actores están comprometidos, en prácticamente todo el mundo, en promover la educación para vivir juntos. Se desea y se prevé como una solución que se intensifiquen los acuerdos de colaboración. ¿Cuáles son las condiciones para el éxito de esos acuerdos? ¿De qué manera se aplican y se desarrollan?

El diálogo político sobre las cuestiones de los contenidos educativos, de las estrategias de aprendizaje y de los métodos de enseñanza está todavía demasiado limitado y, sobre todo, sus metodologías son poco creativas tanto en el interior de cada país como entre los países y regiones del mundo. La frecuencia e incluso la celebración simultánea de conferencias internacionales puede conducir al cansancio y a la desmovilización. ¿En qué medida se pueden utilizar las nuevas tecnologías para fortalecer el diálogo político? ¿Cómo enriquecer dicho dialogo a través de una mejor recolección y análisis de información sobre los procesos de innovación de la vida escolar y de promoción de políticas educativas exitosas para aprender mejor a vivir juntos?

La presente 46ª reunión de la CIE podría ser el punto de partida de un diálogo fortalecido, profundo y renovado sobre el conjunto de todas estas cuestiones esenciales para el futuro del planeta. Porque si la principal responsabilidad atañe más a cada uno de los Estados también existe una responsabilidad internacional dirigida a mejorar la calidad de la educación para todos en el mundo.

Los desafíos del siglo XXI no son los de 2020 o de 2050, sino los del 2010. Es por tanto AHORA el momento para actuar.

EDUCACIÓN EN VALORES

TEMA 5

Educación y valores controvertidos. Elementos para un planteamiento normativo sobre la neutralidad en las instituciones educativas

Ante el viejo y recurrente problema de la neutralidad del profesor frente a las cuestiones socialmente controvertidas, las respuestas suelen ser bastante taxativas. Por un lado, están quienes sostienen, con una gran variedad de matices y de argumentaciones, que efectivamente los profesores deben ejercer su papel de forma neutral. Por otro lado, quienes piensan, aduciendo no menos razones, que la supuesta neutralidad del profesor es un mito, una pretensión ilusoria o una trampa ideológica; que la neutralidad no sólo es educativamente indeseable sino que, además, es una pretensión lógica y prácticamente imposible.

Introducción

En este trabajo vamos a obviar esta compleja e interesante discusión teórica que cuenta con una muy nutrida y solvente bibliografía1. El estado de la discusión sobre este particular está ya tan repleto de argumentos y contraargumentos que presentarla sin caer en la banalización requeriría muchas más páginas de las que permite un artículo. En otro lugar hemos intentado ordenar y comentar in extenso las argumentaciones esgrimidas en la polémica . Aquí sólo nos limitaremos a posicionarnos al respecto puesto que este es un requerimiento necesariamente previo para desarrollar lo que constituirá el objeto central del artículo.

En el trabajo antes citado, después de revisar las razones en contra de la neutralidad, hemos llegado a la conclusión de que ninguna de ellas es suficiente para desacreditar genéricamente a esta opción educativa. Sin embargo, tampoco hemos encontrado ningún argumento a favor de la neutralidad capaz de avalar indiscriminadamente tal opción. Aunque parezca una paradoja, en cierto modo es justo este estado de indeterminación teórica, lo que creemos que puede ponernos en una posición constructiva ante este viejo problema.

La posición que vamos a sostener es bastante simple. La podemos expresar diciendo que la pregunta sobre si los profesores deben o no actuar neutralmente creemos que no puede tener una respuesta unilateral; mejor dicho, que la única respuesta sensata y posible es depende: a veces será conveniente que el profesor actúe neutralmente y, en otras ocasiones, será del todo indeseable que así lo haga.

A tratar de llenar de contenido esta indeterminación inicial es a lo que está dedicado este artículo. Nuestra intención es, pues, proponer una suerte de modelo normativo que pueda orientar la intervención del profesor ante las cuestiones socialmente controvertidas.

Sin embargo, antes de entrar en ello será necesario establecer algunas estipulaciones conceptuales. Luego, entrando ya en el terreno normativo, esquematizaremos algunas de las diferentes formas que puede adoptar la intervención, para ver si es posible simplificar el problema a base de eliminar, ya de entrada, aquellas que por razones éticas o educativas puedan considerarse indeseables.

En tercer lugar, puesto que creemos que la opción por la neutralidad o por la no neutralidad ha de depender, entre otras cosas, de la clase de valores que entren en juego en cada caso, propondremos una clasificación de valores que permita orientar selectivamente la conducta del agente educativo.

Por otro lado, es obvio que la decisión procedimental del profesor debe partir de una previa definición teleológica: ¿en función de qué finalidades del profesor o de la escuela adoptan la neutralidad o no? En este sentido será menester hacer también por nuestra parte una opción teleológica: definir y justificar los objetivos a los que debería dirigirse la acción de la institución escolar y del profesor.

Finalmente, teniendo presente todo lo anterior, la decisión final de optar por la neutralidad o por la no neutralidad creemos que depende de una serie de factores contingentes. A partir de la elucidación de estos factores podremos formular ciertos criterios que configuren el modelo normativo cuya elaboración constituye el objetivo final del trabajo.

1. Acotación de los conceptos de neutralidad y de beligerancia

Puesto que estamos ante un tema teórico-práctico en el que las polémicas son a menudo discusiones sobre las propias palabras y conceptos que en él se manejan, se impone la necesidad de estipular inicialmente el sentido en el que son usados en este trabajo los conceptos básicos que constituyen su objeto.

Sin apartarnos de una noción básica de diccionario, entenderemos que asume una postura de neutralidad «aquella instancia que, ante un conjunto de opciones existentes respecto de un objeto determinado, no apoya a una (o unas) de ellas por encima de las demás».

La postura contraria u opuesta a la de la neutralidad la designamos mediante el término «beligerancia». En el contexto de las discusiones pedagógicas aparecen a veces como contrapuestos a «neutralidad» conceptos como «adoctrinamiento», «manipulación», «propaganda», «proselitismo», «parcialidad», «tendenciosidad», etc. Dado que todos estos términos casi siempre vienen connotados peyorativamente, hemos optado por elegir la palabra «beligerancia» que, al menos en el lenguaje pedagógico, aparece con menos adherencias. Así pues, en consonancia con la definición dada de neutralidad, entenderemos que es beligerante «aquella instancia que, ante un conjunto de opciones existentes respecto de un objeto determinado, apoya a una (o unas) de ellas por encima de las demás».

Estas definiciones, no obstante, resultan todavía insuficientes para acotar convenientemente el uso que haremos en este trabajo de las palabras «neutralidad» y «beligerancia». Al menos, es preciso determinar a qué clase de objetos las referimos, a qué sujetos atribuimos estas maneras de actuar y en qué situaciones pueden ser pertinentes las reflexiones que hagamos.

1. Delimitación del objeto. ¿En relación a qué utilizamos los conceptos neutralidad/beligerancia? Como puede deducirse de lo dicho hasta aquí, nos referiremos no a cuestiones de hecho sino a cuestiones de valor2. Es decir, a objetos que impliquen distintas opciones y que la superioridad de unas respecto de las otras no sea, en un momento dado, discernible científicamente. En definitiva, se trata de temas penetrados por contenidos de carácter moral, político, religioso, estético y, en general, ideológico. Los ejemplos son obvios: aborto, pena de muerte, eutanasia, moral sexual, despenalización de las drogas, política nuclear, ingeniería genética, intervención bélica, desarrollismo vs. ecologismo, etc., etc.

2. Delimitación del sujeto. ¿Neutralidad/beligerancia de quién? Naturalmente, a quien se suelen referir tales posicionamientos es al agente educativo, sea personal o institucional. Sin embargo, en este trabajo los referiremos sobre todo al educador docente y a las instituciones escolares en sus diversos niveles. Por tanto, excluiremos de nuestra consideración el problema de la neutralidad/beligerancia en el caso de los padres o de la familia. Y ello, no por creer que este tema sea irrelevante respecto a tales agentes educativos, sino por el hecho de que sin duda se trata de un problema con implicaciones distintas.

3. Delimitación del contexto. Aunque queda implícito en el punto anterior, queremos recalcar que de lo que trataremos aquí es de la neutralidad/beligerancia del educador en cuanto actúa en el contexto institucional de la escuela. No nos referiremos pues a las actuaciones de neutralidad/beligerancia en actividades extraprofesionales del docente. Aquí nos interesa lo que hace el educador en la clase y no si milita en un partido político o es miembro de una confesión religiosa3.

Después de la delimitación del objeto, del sujeto y del contexto, se imponen todavía algunas puntualizaciones que será bueno explicitar de entrada para, en lo sucesivo, evitar discusiones infructuosas que nos desvíen del núcleo del problema.

a) Neutralidad y beligerancia no son tanto maneras genéricas de ser o de pensar cuanto maneras de actuar en determinadas situaciones. Asumir una postura de neutralidad o de beligerancia no se refiere necesariamente al hecho de tener o no preferencias personales frente al objeto de que se trate, sino al hecho de manifestarlas o no, y de actuar o no en función de tales preferencias en el contexto de la actividad educativa. Está claro que la opción por la neutralidad quedaría tácitamente desprestigiada si se presupusiera que quien asume tal opción frente a un determinado objeto hubiera de ser indiferente respecto al mismo4: sólo podrían actuar con neutralidad presuntos educadores ideológicamente indiferentes, irreflexivos y asépticos, y tal no parece ser un perfil muy recomendable de educador. Como dice L. Stenhouse (1975: 125-126), la neutralidad es un procedimiento, una estrategia, y no un atributo de la persona.

b) Neutralidad no es necesariamente igual a inactividad, inhibición, no intervención, abstención, etc. El sentido en el que se usa en la discusión la palabra «neutralidad» no es el que le daría un significado antagónico a actividad. Quien asume una postura de neutralidad puede intervenir y, además, hacerlo de forma muy activa en ciertos aspectos; lo que ocurre es que interviene sobre la forma de la discusión y, si lo hace sobre el contenido, omite juicios de valor sobre las opciones enfrentadas. Más adelante estableceremos la distinción entre neutralidad activa y pasiva que puede resultar pertinente para clarificar esta confusión entre neutralidad e inhibición.

c) Neutralidad y beligerancia no necesariamente se corresponden con relativismo y absolutismo axiológicos. Ya hemos dicho que se podían adoptar posturas de neutralidad sin ser necesariamente neutral a nivel interno o personal en relación al objeto de que se trate. Por tanto, las concepciones morales, políticas o religiosas que se tengan son, parcialmente al menos, independientes de la decisión procedimental que se asuma en torno a la neutralidad y a la beligerancia. Hay que aclarar este punto puesto que es corriente asimilar la defensa de la neutralidad a posturas relativistas, escépticas, etc., y, por ello, la defensa de la beligerancia a posicionamientos próximos a la creencia en valores absolutos. Bien es verdad que existe una cierta tendencia o predisposición a que el absolutismo axiológico abone la beligerancia y el relativismo la neutralidad, pero tales asociaciones no son lógicamente necesarias.

2. Neutralidades y beligerancias

Neutralidades y beligerancias las hay de muy diferentes tipos. La necesidad de distinguir entre las diferentes clases de neutralidad y de beligerancia obedece no sólo a razones conceptuales sino también normativas. Es posible que algunos tipos de neutralidad o, sobre todo, de beligerancia, sean de entrada rechazables por criterios éticos o pedagógicos, con independencia de cualquier otra consideración. Si efectivamente podemos establecer la ilegitimidad de ciertos procedimientos, el problema de la intervención del profesor se nos habrá reducido en gran medida.

2.1. Clases de neutralidad

Aunque cabría la posibilidad lógica de establecer otras muchas taxonomías en torno a la neutralidad, nos limitaremos a presentar las dos que nos parecen más significativas, bien sea para elucidar el problema o bien para encarrilar las propuestas normativas subsiguientes. De hecho, los dos siguiente pares de clases de neutralidad han sido frecuentemente utilizados, a veces con variantes terminológicas, en la literatura especializada sobre este tema.

a) Neutralidad interna y neutralidad externa5

La neutralidad interna se refiere a la propia posición del agente ante un determinado conflicto de valores. Independientemente de si el agente manifiesta o no su posición, puede tener o no una opción particular en tal conflicto: si no la tiene, decimos que su posición es de neutralidad interna. La neutralidad externa consiste en la intención del agente de no influir sobre los receptores ante tal controversia, con independencia de la opción interna que haya realizado el agente. Ya hemos advertido antes que, en realidad, es ante todo la neutralidad externa la que nos interesa en este trabajo.

b) Neutralidad pasiva y neutralidad activa6

Esta distinción se refiere a si el agente educativo introduce (presenta, posibilita, permite, etc.) el tema controvertido, o bien si, por el contrario, lo evita (silencia, omite, etc.). En el primer caso, hablaríamos de neutralidad activa y en el segundo de neutralidad pasiva. En otras palabras, la neutralidad pasiva consiste en excluir de la situación educativa el tratamiento de aquellas cuestiones ante las cuales se considera que el educador o la institución educativa debe mantenerse neutral; se trata de una neutralidad por omisión.

Por su parte, la neutralidad activa consiste en facilitar la introducción y el debate en la escuela de un determinado tema controvertido y de las posiciones enfrentadas en relación a él, pero renunciando el educador o la institución a influir para que el educando se decante por una opción determinada. Este tipo de neutralidad es, por ejemplo, aunque sin utilizar esta terminología, la que proponía L. Stenhouse en el marco del Humanities Curriculum Project.

2.2. Clases de beligerancia

De beligerancia las hay de muy diversos tipos. Ante un determinado objeto controvertido, el agente puede tratar de influir de muchas maneras para que el receptor o los receptores opten por una de las posiciones enfrentadas. Utilizando diferentes criterios taxonómicos hemos definido una serie de clases de beligerancia significativamente diferenciadas. En el marco de nuestra pretensión normativa, en algunos casos tales criterios taxonómicos nos pueden ayudar a justificar qué tipos de beligerancias pueden ser, en principio, aceptables, y cuáles, ya de entrada, serían ética o pedagógicamente rechazables.

a) Según el signo de la beligerancia: positiva o negativa

Llamaremos beligerancia positiva a la acción que consiste en la defensa de una opción determinada. La beligerancia negativa se produciría cuando la acción consiste en criticar a las opciones contrarias. Por lo general pero no siempre, la beligerancia se ejerce alternando ambas formas: defendiendo lo propio y atacando lo ajeno. En cualquier caso, esta distinción nos servirá después para caracterizar diferencialmente determinados procesos.

b) Según si se manifiesta la intención beligerante: explícita o encubierta

El agente puede actuar con beligerancia manifestando de forma explícita al receptor su intención de ser beligerante (esto es, advirtiendo de su toma de partido), o puede tratar expresamente de ocultarla y enmascararla por medio de cualquiera de las mil formas de neutralidad fraudulenta: escamoteando opciones significativas, banalizando argumentos contrarios, presentando informaciones distorsionadas y datos falsos, seleccionando fuentes contrarias insubstanciales, haciendo énfasis tendenciosos, etc., etc. Esta beligerancia encubierta por supuesto incluiría también los procedimientos intencionales de lo que los comunicólogos llaman la información o propaganda subliminal.

Quizá la distinción entre beligerancia explícita y encubierta puede ya establecer un límite a la beligerancia educativa lícita. Probablemente, tendría un grado notable de aceptación el reconocimiento de que, por razones éticas, las beligerancias encubiertas deben ser consideradas, al menos en los contextos pedagógicos, como genéricamente ilegítimas. Es posible que las beligerancias enmascaradas sean las más efectivas: a menudo, para convencer a alguien lo que hay que hacer de entrada es evitar que se dé cuenta de que se le intenta convencer. Sin embargo, aunque ocultar de forma expresa el propósito de influir y de convencer quizá sea una estratagema muy eficaz, una voluntad honestamente pedagógica no debe substraer al educando las verdaderas intenciones del educador. En educación -como quizás en toda acción humana y social-, la búsqueda de la eficacia para el logro de un fin debe estar subordinada a criterios éticos sobre los medios a utilizar. Por tanto, podría ya enunciarse un principio de la beligerancia educativa lícita: el educador que asuma un comportamiento beligerante debe procurar que el educando sea consciente de su intención y del sentido de tal beligerancia.

c) Según el procedimiento: coactiva (intrínseca/extrínseca) o persuasiva

La beligerancia puede ejercerse a base de intimidar al receptor o bien intentándolo persuadir o convencer. Ambas cosas pueden llevarse a cabo de formas diferentes. De dos formas generales de beligerancia persuasiva trataremos en el epígrafe siguiente; aquí nos limitaremos a presentar brevemente la beligerancia coactiva. Esta, en primer lugar, puede ejercerse mediante procedimientos coactivos o intimidatorios que nada tienen que ver con los contenidos que se desean inculcar; es decir, por medio de castigos o sanciones independientes de las ideas, doctrinas u opiniones que se intentan transmitir.

Pero hay también otra forma de coacción beligerante: la que llamaremos -usando la misma terminología anterior –intrínseca. En ella, el recurso intimidatorio se presenta ligado al propio contenido de la idea, doctrina u opción que se pretende inculcar. Es, por ejemplo, el «fuego eterno» que se promete al infiel, o cualquier otra suerte de catástrofe (trascendente o mundana) que se vaticina si no se acepta la opción del agente beligerante.

La beligerancia coactiva extrínseca resulta fácilmente rebatible como procedimiento pedagógico para la transmisión de valores. Lo sería, primero, por razones éticas y políticas. En un Estado de derecho que afirme la libertad de conciencia y el pluralismo ideológico y político, no cabe admitir ninguna coacción de esta clase. Nadie (y, por tanto, tampoco los educadores) puede estar legitimado para intentar transmitir sus valores o creencias por medio del castigo y la amenaza. Pero si este motivo que remite a los principios no fuera suficiente, también hay argumentos de eficacia que desacreditan este tipo de beligerancia coactiva. El castigo o la intimidación pueden servir para evitar ciertas conductas puntuales, pero es inútil si lo que se pretende es la asimilación profunda y honesta de una doctrina o idea.

La que llamamos aquí beligerancia coactiva intrínseca resulta, en cambio, más difícil de deslegitimar a priori. De hecho, los males (personales o colectivos) con que el agente atemoriza al sujeto forman parte de las «razones» que aquel aduce para fundar su opción: quien crea de verdad en el infierno no puede dejar de vaticinarlo a quien rechace la doctrina que según él conduce al paraíso; o quien crea que la política contraria a la que uno defiende lleva al desastre no puede dejar de argumentarla con tintes catastrofistas. La crítica a estas beligerancias en las que la intimidación es intrínseca puede hacerse atendiendo, pues, no tanto al procedimiento beligerante en sí mismo, cuanto a las propias doctrinas o ideas que se desean inculcar. Estas frecuentemente son fanáticas, maniqueas, dogmáticas, fatalistas y simplistas, y no parece deseable que la inculcación de ideas de esta calaña sea un objetivo educativo a defender.

d) Según el medio utilizado en la persuasión: emocional o racional

La persuasión, por lo general, combina elementos racionales con elementos emotivos. De todos modos, en el marco de nuestro trabajo distinguiremos las dos formas de beligerancia (emocional y racional), según el énfasis que se ponga en cada uno de los dos componentes. Se puede tratar de persuadir recurriendo sobre todo a sentimientos y emociones, o bien esgrimiendo razones, argumentos o pruebas. La seducción, el ascendente personal, el chantaje afectivo, el carisma, etc. constituyen elementos que suelen estar presentes en la beligerancia que aquí llamamos emocional. Algunos serían, de entrada, rechazables. Lo sería, por ejemplo, el chantaje afectivo, ya que de hecho es una forma de castigo y, por tanto, estaría dentro de la beligerancia coactiva que en el apartado anterior caracterizábamos como extrínseca. Sin embargo, y aun cuando creemos que las beligerancias legítimas en contextos escolares deberían decantarse mucho más hacia el lado del racionalismo que del sentimentalismo, no sería nada sencillo desacreditar globalmente a las beligerancias emotivas o, mejor dicho, a la presencia de contenidos afectivos y sentimentales en el ejercicio beligerante. Entre otras cosas, porque en la práctica tales componentes resultan difíciles o imposibles de evitar; las relaciones educativas, por ser relaciones humanas, están siempre penetradas por afectos, ascendentes personales, simpatías o antipatías, etc. En todo caso, los sentimientos implicados en un proceso beligerante, si no eliminados porque ello no es posible, sí que debieran ser, al menos, elucidados y controlados. Unas dosis de pasión o de elementos de seducción sin duda incrementan la capacidad de persuasión del agente, pero es ciertamente dudosa la legitimidad pedagógica de una beligerancia en la que aquellos elementos emotivos sean los factores predominantes del proceso relegando u oscureciendo el discurso racional.

e) Según el reconocimiento explícito de beligerancias opuestas: excluyente o no excluyente

Otra distinción importante es la que hay que establecer entre beligerancias excluyentes y no excluyentes. En las excluyentes, el agente presenta su opción ocultando, silenciando o negando el resto de opciones existentes. En la beligerancia no excluyente, el agente defiende la propia (de otro modo no sería beligerancia), pero reconoce y no pretende evitar el conocimiento de las contrarias, aun cuando, a su vez, las someta a crítica. Parece que la beligerancia excluyente no pueda darse como pedagógicamente legítima puesto que está viciada en su propia concepción. El primer deber del profesor ante los temas socialmente controvertidos, fuera de que se adopte una postura de neutralidad o de beligerancia, es reconocer y explicitar la realidad del objeto controvertido. Y lo que es realmente objetivo en él es que se trata de una cuestión ante la cual existen opciones diversas. Por tanto, la beligerancia excluyente niega, de entrada, este dato objetivo; es rechazable por falta de objetividad, por ocultar de manera expresa información sobre el problema.

3. Clases de valores y cuestiones controvertidas

3.1. Valores compartidos y valores no compartidos

La discusión sobre la neutralidad y la beligerancia carece de sentido si no se clarifica el objeto de las mismas; es decir, si no se especifica en torno a qué el profesor o la institución educativa deben ejercer de una u otra forma.

No es lo mismo, por ejemplo, plantearse si el profesor o la institución escolar deben ser neutrales o beligerantes frente a los Derechos Humanos que frente a los programas de los distintos partidos políticos ante unas elecciones. No hacer ningún tipo de discriminación en cuanto a los objetos ante los que se plantea la neutralidad y la beligerancia con frecuencia conduce a generalizar indebidamente las normas de actuación. Por tanto, para poder establecer algún tipo de orientación normativa en torno a la conducta pertinente (neutral o beligerante) del profesor, es preciso definir algún criterio de demarcación sobre los valores que en cada caso entren en juego.

En concreto, vamos a proponer una suerte de clasificación de valores que nos sea útil en la tarea normativa en la que estamos empeñados. Será una clasificación muy sencilla, que inevitablemente deberá pecar de un cierto formalismo y que, sin duda, plantea múltiples derivaciones filosóficas en las que no nos será posible entrar en profundidad.

La propuesta aludida consiste en distinguir tres clases de valores. En primer lugar, unos valores A, que convencionalmente llamaremos compartidos, y que comprenderían todos aquellos valores que, en el contexto social que se considere (sociedad, nación, comunidad …), son aceptados de forma generalizada como deseables. En segundo lugar, habría unos valores B, que serían valores no compartidos y contradictorios con los valores A; es decir, aquellos valores que no sólo no gozarían de una aceptación generalizada, sino que además serían ampliamente percibidos en el contexto social como antagónicos a los anteriores; en realidad, serían contravalores. Por último, habría unos valores C, que tampoco serían compartidos, pero que, en cambio, no serían percibidos de forma generalizada como contradictorios con los valores A; es decir, valores que, aunque no gozaran de una aceptación mayoritaria, se consideraría legítimo que individuos o grupos los puedieran tener como propios.

Después intentaremos precisar más estos conceptos. No obstante, nos interesa explicitar que somos plenamente conscientes de que, en principio, esta propuesta se podría inscribir en el marco de un cierto relativismo axiológico. De un relativismo, en todo caso, no subjetivista o individualista, sino social. Sin embargo, se trataría de un relativismo social con ciertos límites importantes, límites que provienen del propio criterio apuntado que, en cierto modo, es un criterio consensual7. Como más adelante ampliaremos, entendemos que la idea de consenso social presupone un marco político democrático. Es decir, los valores A no serían exactamente los valores dominantes en cualquier tipo de sociedad, sino los valores ante los cuales existe un consenso generalizado al que sólo es posible llegar en un marco social que reconozca y proteja las libertades básicas. Por tanto, el relativismo sociológico en el que en apariencia se sitúa la clasificación propuesta parte de un principio que no se afirma como relativo: el principio de que, ya que por definición el consenso no puede imponerse, éste sólo puede tener lugar en una sociedad realmente democrática.

Aunque hemos dicho que la clasificación propuesta tiene un carácter básicamente formal, es conveniente precisar un poco más a qué nos queremos referir cuando hablamos de valores compartidos y no compartidos. Para ello, apuntaremos algunas posibilidades para llenar de contenido estas categorías.

Para los valores compartidos se podría apelar, por ejemplo, a tres referencias posibles. En primer lugar, podríamos tomar como valores compartidos conceptos generales como justicia, libertad, verdad, felicidad, belleza, etc. Todo el mundo está de acuerdo en que la justicia es preferible a la injusticia, la verdad a la mentira, etc. Sin embargo, como es obvio, decir esto y nada es casi lo mismo, puesto que existen diferentes concepciones sobre lo que sea la justicia, la libertad, etc., y además existen también diferentes maneras de jerarquizar tales valores.

En segundo lugar, para llenar de contenido lo que llamamos valores compartidos, se podrían tomar como referencia las grandes declaraciones de principios o de derechos sobre los que parece existir un acuerdo generalizado en el ámbito de su incidencia respectiva. La Declaración Universal de los Derechos Humanos (y otros textos derivados de la misma) y los grandes principios de las constituciones de los Estados democráticos, podrían ser ejemplos de fuentes posibles para definir el contenido de los valores que llamamos compartidos.

En tercer lugar, podría considerarse que los valores compartidos en una sociedad democrática son sólo los propios de la democracia o, aun de forma más restringida, lo que podríamos llamar las reglas de juego del sistema democrático. O sea, la tolerancia, el respecto al pluralismo, la participación responsable, la renuncia al ejercicio de la violencia para extender las propias ideas, etc., etc.

En cualquier caso, se llene como se llene esta categoría de los valores compartidos, parece que es perfectamente plausible y defendible la existencia -o, al menos, la deseabilidad- de unos valores que pueden ser aceptados con responsabilidad de forma amplia por una comunidad que, en muchos otros aspectos, es plural y diversa desde el punto de vista ideológico.

Por lo que se refiere a los valores no compartidos, como hemos indicado más arriba, podrían ser de dos clases. En primer lugar, los que entran en contradicción con los compartidos y que, por tanto, serían percibidos no como valores sino como contravalores (valores B). Si vale un juego de palabras, se trata de valores no consensuados pero consensuadamente rechazados. En un sociedad democrática que afirma la igualdad ante la ley de todos los ciudadanos, son contravalores los que, por ejemplo, servirían de justificación del racismo.

En segundo lugar, serían también valores no compartidos aquellos que, aun no participando de un consenso generalizado, se acepta de forma amplia la legitimidad de que puedan ser asumidos y defendidos por personas o grupos sociales (valores C). Estos valores no son antagónicos con los compartidos, pero pueden entrar en contradicción con otros valores que pertenezcan a su mismo grupo. Por decirlo así, existe consenso sobre su legitimidad pero no sobre su universalidad. Se incluirían en esta categoría, por ejemplo, aquellos valores que pertenecen al ámbito de lo privado; pongamos por caso, la castidad o el celibato. Se puede discutir si la castidad es o no una virtud, si la obligación del celibato para el clero es teológicamente justificable o si es psicológicamente conveniente, pero no se discute la legitimidad de que alguien pueda optar con libertad por esta forma de vida.

En general pertenecen a la clase de valores controvertidos todos aquellos que están en la base de la especificidad diferencial de las distintas confesiones religiosas, de las concepciones éticas, de las corrientes estéticas, de las opciones políticas… que aceptan las reglas de juego democrático. Hay controversia sobre el partido al que es mejor votar, sobre la calidad de una obra de arte, sobre una orientación moral dictada por la iglesia… pero, en general, se admite que cada cual pueda sostener posiciones distintas ante estos temas.

3.2. Los conflictos entre valores y las cuestiones socialmente controvertidas

En relación a las clases de valores que acabamos de apuntar, debemos introducir aquí dos nociones más. La primera es la de «conflicto de valores» (o «entre valores»). Un conflicto entre valores aparece cuando ante una cuestión determinada existen distintas opciones que tratan de fundamentarse mediante referencias axiológicas diferentes. Con esto queremos apuntar que los conflictos de valores no los entendemos en abstracto (el valor tal frente al valor cual), sino referidos a objetos determinados. A estos objetos que plantean conflictos valorativos son a los que llamamos cuestiones controvertidas. Estas cuestiones serán socialmente controvertidas si, en el contexto social de que se trate, el disenso que sobre ellas existe se percibe de forma pública y se le atribuye una cierta relevancia.

En las cuestiones socialmente controvertidas los valores que entran en conflicto son, en primer término, los que antes etiquetábamos como valores C. Sin embargo, muchas de las cuestiones socialmente controvertidas no se reducen sólo a conflictos entre los valores C, sino que remiten a diversos aspectos de los valores A y B.

A menudo un valor aparece como compartido pero, en cambio, existe controversia social en la forma de interpretarlo en situaciones determinadas. Así, por ejemplo, el valor de la vida humana no es puesto en duda por casi nadie, pero en la interpretación de este valor (o en el propio concepto de «vida humana» o de «persona») difieren quienes son partidarios de la despenalización del aborto y quienes son radicalmente contrarios a él. En otras ocasiones, la controversia tampoco está en aquellos valores generales considerados aisladamente, sino en las consecuencias que se derivan de las diferentes formas de jerarquizarlos. La paz, en principio, es un valor compartido por todos, pero no hay acuerdo en si este valor debe o no subordinarse a otros valores. Las libertades de expresión y de información son también valores A, pero genera polémica cuáles serían los límites de estas libertades frente al derecho a la intimidad. Finalmente, en otros casos, la controversia tampoco se da en relación al valor en sí mismo, sino a la mejor manera de hacerlo realidad. Al menos de forma explícita todas las opciones políticas dicen trabajar a favor del bienestar social, pero discrepan entre ellas sobre si para lograr el más elevado grado posible del mismo es preferible un mayor o un menor intervencionismo estatal. Por tanto, muchas veces, lo realmente controvertido en relación a los valores está en cómo lograrlos, cómo interpretarlos o cómo jerarquizarlos.

Como resumen de lo dicho, entenderemos que son cuestiones socialmente controvertidas aquellas que:

1) Conllevan algún conflicto entre valores, bien sea por una oposición existente entre los valores que llamábamos C, o bien por las diferentes formas de interpretar, jerarquizar o aplicar los valores A y B; y

2) Son percibidos públicamente como relevantes8.

4. Propuesta de objetivos

Establecidas las clases de valores y el tipo de cuestiones ante los que se plantea el problema de neutralidad y la beligerancia, el siguiente paso para poder diseñar un modelo normativo para la acción de los agentes e instituciones educativos es definir las metas que deberían perseguirse. Así pues, en este punto será ya inevitable explicitar una posición teleológica determinada.

La aceptación de que el sistema democrático y pluralista es el mejor de los sistemas políticos conocidos, aunque siempre perfectible, implica afirmar que uno de los objetivos básicos de la educación debe ser el de contribuir, en la medida de sus posibilidades, al mantenimiento de lo esencial de este marco y a la optimización de aquellos aspectos funcionales que sean mejorables. Esta finalidad general, en lo que se refiere a nuestro tema, podría desglosarse en los tres objetivos siguientes:

1. Que el educando conozca y asuma los valores compartidos (A).

2. Que el educando conozca y rechace los contravalores (B)9.

3. Que el educando conozca las cuestiones socialmente controvertidas, que elucide los conflictos de valores que presentan, y que pueda optar autónomamente en relación a ellas.

Estos objetivos, utilizando los conceptos que venimos manejando, podrían ser traducidos de la siguiente forma:

I. Por lo que se refiere a los valores A, la educación debe ser beligerantemente positiva.

II. Por lo que se refiere a los valores B, la educación debe ser beligerantemente negativa.

III. Por lo que se refiere a las cuestiones controvertidas, en función de determinados factores, deberá adoptarse aquella forma lícita de neutralidad o de beligerancia que, en cada caso, sea la más pertinente para que el educando elucide los conflictos de valores que encierran y pueda optar autónomamente en relación a ellas.

Como puede observarse, la formulación de este tercer objetivo no determina todavía el proceder (neutral o beligerante) que debería adoptar el educador o la institución educativa ante las cuestiones controvertidas. En el próximo apartado intentaremos ver qué factores son los que determinarían el procedimiento más pertinente en cada caso.

5. Principios, factores y criterios

5.1. Principios generales

Como decíamos, nuestra intención es descubrir y analizar los factores contingentes más relevantes que puedan servirnos como referencia para convertir en orientaciones normativas la indeterminación de aquella primera respuesta («depende») a la pregunta sobre la neutralidad o la beligerancia del profesor. Antes, sin embargo, anotaremos algunos principios generales que enmarcarían la consideración de los factores antedichos.

1) Sea cual sea la opción del profesor, ésta deberá hacerla explícita a los alumnos y justificarla ante ellos si es preciso. Dicho de otra manera, los alumnos han de saber cuál es el papel que el profesor ha decidido adoptar y también han de poder conocer cuáles son las razones o motivos de tal asunción.

2) En el caso de que el profesor adopte la neutralidad procedimental, los alumnos (y él mismo) han de estar advertidos de los límites psicológicos de su opción. Es decir, no debe ocultarse a nadie que quizás al profesor, aunque honestamente pretenda evitarlo, se le colarán, de una forma u otra, ciertas tendenciosidades.

3) En el caso de que el profesor adopte la beligerancia, debe dejar claro a los alumnos que ante las cuestiones socialmente controvertidas no actúa en tanto que «experto». Dicho de otro modo, que las opiniones que defiende son sólo eso: opiniones. Opiniones que legítimamente puede sostener pero no con mayor autoridad que cualquier otro ciudadano. El profesor debe, por tanto, procurar que su beligerancia no quede contaminada a los ojos de sus alumnos de la autoridad que su rol profesional le confiere frente a otro tipo de contenidos.

4) Como es natural, han de quedar excluidas todas las formas de neutralidad o de beligerancia que, por principio, son ética o pedagógicamente indeseables. O sea, las beligerancias encubiertas, coactivas, impositivas…, y las neutralidades que son fruto de la inhibición irresponsable o de la simple indiferecia.

5) Ante las cuestiones socialmente controvertidas que el profesor decida tratar en clase, y con independencia de si su actuación será al fin neutral o beligerante, su primera e inexcusable tarea es presentarlas como tales a los alumnos, es decir, como cuestiones sobre las que no existe en la sociedad un consenso generalizado. Esta es la primera verdad que el profesor debe transmitir, pues su objetividad es la única que al principio puede ser aceptada por todas las partes de la controversia. Esconder a sabiendas el carácter socialmente controvertido de un tema es una forma de escamotear la realidad y, por tanto, una forma ilegítima de beligerancia.

5.2. Factores y criterios normativos