Entre las preguntas que en ese momento se formularon, sobresalen las siguientes: si en Colombia se llevan cerca de 20 años desarrollando actividades en materia de Educación Ambiental, ¿por qué no se cuenta hoy con unos ciudadanos distintos en lo que a las relaciones con el entorno se refiere? ¿qué es lo que está sucediendo con las actividades de Educación Ambiental? ¿por qué no se nota un cambio de actitud con respecto al manejo del entorno? ¿cuáles son los obstáculos que existen para llegar a formar los nuevos ciudadanos que requiere el país?
Puesto que para estas preguntas no se tenían respuestas claras sino supuestos e hipótesis, y tomando en cuenta el propósito que se quería lograr (acompañar procesos formativos que en contextos naturales, sociales y culturales particulares, lograran los impactos requeridos para la construcción de una nueva sociedad en un marco de sostenibilidad y de mejoramiento de la calidad de vida), se pensó que lo más urgente y adecuado no era la formulación de un plan nacional de Educación Ambiental sino, más bien, conocer el país e intentar comprender cómo pensaba la gente, cómo actuaba, cómo estaba desarrollado sus procesos, qué conceptualizaciones estaban moviendo a la Educación Ambiental, qué estrategias y metodologías se estaban construyendo, y hasta qué punto la escuela estaba implicada en todos estos procesos.
Por ello, el Equipo de Trabajo de Educación Ambiental le propuso al Ministerio de Educación Nacional hacer una exploración en las diferentes regiones y localidades del país. La premisa de la que se partió para esta fase fue la de que sólo haciendo esta exploración se podría llegar a saber desde dónde había que empezar a construir una propuesta para que verdaderamente tuviera un referente contextual apropiado en el país y se fundamentara en lo que sucedía en cada una de sus regiones, a partir del proceso de descentralización. No se quería plantear desde la teoría una propuesta con un «excelente» marco conceptual sin que respondiera a la realidad nacional y a las dinámicas regionales y locales, puesto que ello no permitiría que dicha propuesta tuviera el medio propicio para desarrollarse y poder obtener los resultados esperados. Se insistía en este punto (y aún hoy se sigue insistiendo): lo importante para la Educación Ambiental y para sus propósitos es que las comunidades se apropien de sus proyectos y los inserten en sus planes de desarrollo y en sus propias dinámicas regionales y/o locales.
Estos fueron los inicios del Programa de Educación Ambiental del Ministerio de Educación Nacional y, prácticamente, el origen de todo el proceso que hasta hoy se ha venido llevando a cabo en materia de Educación Ambiental en el país. Para el Ministerio ha sido muy importante hacer una lectura analítica consciente de este proceso de investigación y de trabajo de realimentación con las regiones, para evidenciar las diferentes etapas del proceso, sus logros y sus dificultades, pues es esto lo que permite presentar una propuesta que no pretende ser acabada, sino que intenta ser sistemática y servir de orientación para futuros desarrollos tanto en el ámbito nacional como regional y local, dados su flexibilidad y su carácter de búsqueda permanente.
2. Las etapas
2.1. Exploración
La etapa de exploración permitió entrar en contacto directo con los actores sociales comprometidos con el campo de la Educación Ambiental. Es importante recalcar la importancia de esta primera etapa en el desarrollo de la propuesta de Educación Ambiental del MEN, ya que muchos de los logros alcanzados en ella se intentaron plasmar y posteriormente sirvieron de base para la formulación de los lineamientos de la política de Educación Ambiental en el país.
En esta etapa se encontraron fundamentalmente tres grandes características o líneas en las que estaba trabajando la Educación Ambiental en el país:
De 1992 a mediados de 1993, a través de la realización de seminarios, conferencias y talleres locales y regionales a los que asistieron representantes de diferentes organizaciones, se pudieron detectar diversos proyectos, propuestas y actividades de Educación Ambiental. Se empezaron a examinar los trabajos realizados por diferentes instituciones, lo cual fue muy útil porque el equipo de Educación Ambiental ya venía haciendo una conceptualización a través de la cual se producía interlocución con los grupos de trabajo que presentaban sus experiencias en los diferentes eventos. Igualmente, a través de esta conceptualización el Equipo observó los posibles desarrollos de lo que se había hecho en cuanto se refiere a estimaciones, metodologías y estrategias, tanto en el campo de lo ambiental como en el de la Educación Ambiental.
La experiencia fue muy importante, pues permitió ver cómo las comunidades se habían organizado y cómo se venían preocupando por la problemática ambiental cotidiana que las afectaba. Dichas comunidades estaban construyendo, de manera intuitiva, procesos y proyectos de Educación Ambiental; comenzaban a comprometerse con sus propias experiencias y a realizar una serie de actividades que, como pudo constatarse, a pesar de la buena voluntad y el sano propósito que las animaba para trabajar en pro del ambiente, no obtenían los resultados esperados y no lograban impactos verdaderamente formativos para contribuir a un manejo adecuado del ambiente.
Había muchos grupos ecológicos formados por niños, adolescentes, maestros, y, en ocasiones, por otros actores comunitarios, impulsados y promovidos casi siempre por ONGs. Estos grupos desarrollaban actividades y propuestas, la mayoría de las veces fuera del contexto escolar: trabajaban básicamente en las comunidades de barrio. El haber analizado lo anterior, permitió reconocer que cuando en la escuela se trabajaba lo ambiental y/o lo ecológico, se hacía sobre todo a través de actividades extracurriculares y la mayor parte de las veces extraescolares.
Se empezó a poner de manifiesto un quehacer individual de algunos maestros «amantes de la naturaleza», «defensores del ambiente natural», «admiradores de la ecología» y «voluntarios ecologistas», que llevaban a cabo diversas actividades de carácter primordialmente ecológico, casi siempre a contravía de las mismas instituciones escolares, lo que, por supuesto, originaba la no articulación de estos proyectos o actividades al sistema escolar y la falta de compromiso de la institución, como tal, en el logro de los propósitos del proyecto. Esto último está relacionado íntimamente con la descontextualización social y cultural de los proyectos y propuestas de la Educación Ambiental local, regional y nacional, y la no proyección comunitaria de los mismos.
Se observó también cómo estas actividades «sueltas» tenían como consecuencia el hecho de que los esfuerzos de los maestros, involucrados en las mismas, no incidieran en la transformación de la escuela, mediante su propuesta curricular, en la creación de nuevos espacios de relación, en el cambio en las vinculaciones de poder y, en general, en las formas y perspectivas de aproximación a un conocimiento significativo por parte tanto de maestros y alumnos en primera instancia como de la comunidad educativa en general. Así mismo, se percibió cómo el trabajo de Educación Ambiental a través de estas actividades «sueltas» (que no corresponden a procesos) no permitía lograr la proyección comunitaria requerida para los cambios en materia de formación para un uso adecuado de las relaciones con el entorno.
En varias regiones del país se pudo advertir que los docentes que habían tenido experiencias con las Escuelas Nuevas, o trabajaban en ellas, trataban de adecuar las guías metodológicas a una Educación Ambiental que, a la postre, terminaba convirtiéndose en una educación ecológica (los rincones ecológicos, el trabajo de huertas escolares, entre otros). No se puede desconocer el interés y la importancia de este tipo de trabajo como punto de partida para una propuesta ambiental, ya que tomaba como base la realidad intentando una apropiación de los elementos naturales particulares de las localidades. Sin embargo, estaban ausentes los contextos sociales y culturales que imprimen el carácter ambiental a toda propuesta, proyecto o actividad educativa.
En esta etapa de exploración también se pudo comprobar que la Educación Ambiental había estado normalmente manejada por agentes externos a la escuela y al mismo sistema escolar. Esto se debió, posiblemente, al hecho de que los educadores ambientales por lo general provenían de diversas ONGs y de organizaciones distintas a la institución educativa. Eran y siguen siendo educadores ambientales algunos representantes de la comunidad que se organizan para realizar actividades, para llevar a efecto propuestas y para ejecutar proyectos. Igualmente eran y siguen siendo educadores ambientales ciertos comunicadores, sociólogos, economistas, etc., quienes participan en campañas, realizan eventos y elaboran mensajes que se difunden a través de diversos medios, entre los que destacan los medios masivos de comunicación, sin que en su trabajo medien las reflexiones pedagógicas y didácticas necesarias para el acompañamiento de los procesos escolares en el campo de la Educación Ambiental. Por supuesto, esta diversidad de mensajes influye, de alguna manera, en las «explicaciones» y «conceptualizaciones» que construye el público en materia de Educación Ambiental, y muy seguramente tienen que ver con las actitudes y los valores que tanto los individuos como los colectivos desarrollan para relacionarse con su entorno.
Los maestros y la Educación Ambiental
En esta fase se logró observar también cómo en la Educación Ambiental fueron los maestros los menos implicados en los procesos, en las propuestas, en los proyectos y, en general, en las actividades. Esto permitió esbozar una conclusión: en la mayoría de los casos los maestros eran tomados por las instituciones, por los grupos y por los organismos que desarrollan propuestas de Educación Ambiental como personas a las cuales «se les hacen encargos»: se les envían cartillas para que se apliquen sin que ellos conozcan su contexto, se les remiten folletos, se les imponen campañas («del agua», «del árbol», «del río», «de la basura», etc.).
Todo lo anterior llega a los maestros como una tarea más y como una obligación extra, sin que haga parte de sus propios procesos ni de las iniciativas de su colectivo dentro de la escuela. Estas actividades no han sido propiciadas a través de proyectos educativos con claros propósitos de formación ambiental y, lo que es más grave, no corresponden a necesidades derivadas del diagnóstico ambiental de las localidades o zonas en las cuales se encuentra inmersa la institución escolar.
Así se logra confirmar cómo las actividades que realizan los maestros desde lo ambiental no hacen parte de la vida de la escuela, del quehacer del maestro, y mucho menos de sus procesos pedagógicos. No se relacionan estas actividades con lo cotidiano en lo que se refiere al trabajo del maestro con los niños. En fin, por tratarse de actividades aisladas y descontextualizadas, no forman parte de los procesos de construcción del conocimiento en la escuela y, en la mayoría de los casos, carecen de significación desde la realidad de los niños y de los maestros.
Igualmente, la mayoría de las veces estas actividades de educación ecológica y/o ambiental que se llevan a cabo en la escuela no están acompañadas de un proceso de construcción conceptual, metodológico y estratégico por parte de los maestros. Esto hace que se dificulte mucho la apropiación de las mismas y su inclusión decidida en los propósitos institucionales, en lo que se refiere a la formación de nuevos ciudadanos y ciudadanas responsables en el uso del entorno y a la responsabilidad de la escuela con la comunidad y con la construcción permanente de la cultura.
Identificar esta situación fue sorprendente y a la vez muy significativo para los propósitos del programa, puesto que permitió confirmar cómo en muchas ocasiones desde los ministerios, las universidades y otras instituciones se formulan planes, programas, proyectos y propuestas ideales. Se han escrito textos muy interesantes, se tienen muy buenas intenciones, pero siguen existiendo obstáculos de índole contextual y conceptual (epistemológicos) para la construcción del conocimiento significativo por parte de los maestros y de los alumnos.
Es probable que el maestro no se haya preguntado cuál es la calidad de la apropiación de sus conocimientos, ni tampoco detenido a cuestionarse sus saberes, los de sus alumnos y los de la comunidad con la cual se relaciona a través de su quehacer educativo, y mucho menos que se haya detenido a analizar los mensajes que hace llegar a dichos alumnos, y, por su intermedio, al resto de la comunidad, razón por la cual muchas veces el mensaje que les llega no alcanza siquiera a ser el 20% de lo que estaba previsto en una conceptualización, en un diseño metodológico o en una propuesta estratégica.
En consecuencia, ha existido muy poco trabajo crítico por parte de los maestros y, en general, de los agentes educativos, a propósito de los planes, proyectos, programas y actividades de Educación Ambiental que han sido diseñados para ser ejecutados en la escuela. Este último es uno de los obstáculos de mayor relevancia para el logro de los objetivos propuestos, para los cambios fundamentales que requiere la escuela en el contexto de un desarrollo sostenible acorde con las dinámicas sociales, naturales y culturales de las diversas regiones del país.
La escuela y la Educación Ambiental
Es importante destacar el papel que en las diversas regiones del país han cumplido las ONGs con su trabajo en lo ambiental y en la Educación Ambiental, como dinamizadoras de procesos de cambio dentro de la sociedad civil, ya que a pesar de que durante muchos años han realizado trabajos fuera de la escuela, de una u otra manera han influido en la motivación de algunos individuos y colectivos escolares para la participación en propuestas educativas específicas. Quizás no han logrado penetrar a fondo en la escuela y no han logrado incidir directamente en el cambio curricular o en el cambio fundamental escolar, pero han influido con algunos mensajes en la escuela, en los procesos de los maestros y en los procesos comunitarios.
Se pudo confirmar también en esta etapa el énfasis que se hace en la educación, a propósito de las fronteras que dificultan un trabajo transversal (interdisciplinario) como el planteado desde la Educación Ambiental. En la práctica se sigue compartimentando el proceso educativo: hay compartimentos de educación formal, de educación no formal y de educación informal; en la escuela hay clases de geografía, de matemáticas, de historia, de ética, de estética, sin que medie la integración ni el diálogo de saberes necesarios para la significación de los conocimientos y la comprensión de los problemas cotidianos.
Así mismo, están las barreras entre el que «sabe» y el que «no sabe», lo cual fortalece las fronteras que siempre han existido desde las relaciones de poder en la escuela. Finalmente, se sigue señalando a la institución escolar como un espacio físico y no como el espacio de permanente recontextualización de la realidad y de la reconstrucción de la cultura. Hace tiempo que para hacer referencia a la escuela ésta se señala diciendo: «Queda allá, en ese edificio azul…» sin que se sepa qué pasa dentro de ella, cuál es la dinámica que allí se crea, cuáles son sus relaciones con el resto de la comunidad y en qué revierten los resultados de su permanente quehacer. Así, la escuela se ha convertido en una especie de «caja mágica» para la comunidad.
Las mencionadas fronteras son muy difíciles de trascender. Es por esto por lo que es indispensable comenzar a construir una escuela abierta con proyección en la comunidad, que tenga claros los problemas ambientales en los que está inmersa, que parta de la problemática de la comunidad, y que le devuelva a esta alternativas de solución y unos ciudadanos y ciudadanas de calidad, capaces de relacionarse adecuadamente entre sí y con el entorno.
La información obtenida: un proceso de realimentación
A partir de los resultados de esta exploración, el trabajo del equipo de Educación Ambiental se enriqueció con la cantidad y calidad de la información obtenida. Se inició entonces un proceso de análisis y se empezaron a organizar eventos internos para responder a inquietudes como las siguientes: ¿cómo emplear toda esa información? ¿para qué sirve la información que se tiene después de recorrer el país y de haber entrado en contacto con las organizaciones y las comunidades? ¿en qué marcos contextuales se podrían plantear estrategias regionales y locales en materia de Educación Ambiental? ¿cómo unir las estrategias de orden nacional y global? Se consideró que era indispensable devolverles los resultados del trabajo informativo a todas aquellas personas e instituciones que, a lo largo de la exploración, habían hecho aportes en cuanto a una formulación flexible de lineamientos de Educación Ambiental desde el sector educativo.
Lo anterior, pese a producir inquietud, también significaba un reto. Ya se tenía una idea general del panorama del país en lo referente a las propuestas de Educación Ambiental. En ese momento se trataba de devolver a las regiones la información recogida y sistematizada. Ya se había entrado en contacto con ellas y se tenía la responsabilidad de presentarles una propuesta y de explicarles cómo, desde el Programa y desde el Ministerio de Educación Nacional, se podrían acompañar sus procesos.
Una vez realizado el trabajo de exploración, se puso de relieve para el equipo de trabajo que esta había sido una etapa muy importante, pues había permitido recorrer las diversas regiones del país, contactar con múltiples organizaciones e instituciones que venían desarrollando actividades de Educación Ambiental, y hacer trabajos que muchas veces ni las comunidades conocían debido a la atomización de los mismos, a la ausencia de propósitos regionales y locales para trabajar por prioridades ambientales desde los procesos educativos, y a la inexistencia de procesos de sistematización y evaluación de los mencionados trabajos.
Por supuesto, esta primera etapa fue importante ya que arrojó luces sobre una serie de problemas, y empezó a mostrar los obstáculos para la inclusión de la dimensión ambiental en la escuela, contribuyendo así a la reflexión sobre algunas estrategias que pudieran ayudar a superarlos. De esta exploración y de los hechos que en ella se evidenciaron se partió para fundamentar la segunda etapa.
2.2. Profundización
En esta etapa tomó fuerza la reflexión teórica a propósito de cómo utilizar la información y, sobre todo, de cómo sortear los obstáculos que en materia de Educación Ambiental se venían encontrando para adelantar procesos que tuvieran verdadero impacto en este campo. Uno de los primeros obstáculos con los que se empezó a trabajar fue con el de la conceptualización. En la etapa de exploración se había encontrado un elemento bastante marcado en las diferentes propuestas y proyectos de Educación Ambiental: se partía de un discurso teórico ambientalista, acompañado de unas actividades puramente ecológicas y de unas prácticas estrictamente naturalistas. Estas últimas, a pesar de ser bien intencionadas, desconocían los componentes culturales y sociales del trabajo ambiental y, por lo tanto, limitaban el alcance de los logros en el campo de lo contextual.
Las corrientes ecologista y ecológica, de las que se pensaba que después de 20 años ya habían sido superadas a raíz de todo el trabajo que en este sentido habían venido realizando no sólo las organizaciones de la sociedad civil sino también las diversas organizaciones gubernamentales de nivel nacional e internacional, seguían teniendo fuerza en la orientación y ejecución de las mencionadas propuestas y proyectos. Se notaba un divorcio entre las teorías ambientalistas y las estrategias educativas. A pesar de que se reconocía, como se sigue reconociendo, que estas actividades son un buen comienzo para la formación ambiental, se aclaró la idea de que había que trascenderlas y recontextualizarlas para poder obtener los resultados esperados a medio y largo plazo.
Se llegó a la conclusión de que se requería formular planteamientos que permitieran la construcción coherente de concepciones, metodologías y estrategias que orientaran los diferentes proyectos y actividades que desde la Educación Ambiental se desarrollaron en las diferentes regiones del país.
A la escuela también han entrado este tipo de trabajos de corte ecológico y naturalista, y la mayoría de las veces se han introducido descontextualizados con respecto a la realidad ambiental en la que ella se encuentra inmersa. En la escuela se llevan a cabo «muchísimas actividades», se participa en «variadas campañas», inconexas con la propuesta curricular. Cuando en la escuela se habla de ambiente y se organizan propuestas educativas al respecto, se confunden los «casos típicos» de la Educación Ambiental con sus verdaderos procesos formativos. Ejemplos de esto son los siguientes: «cultivos hidropónicos», «grupos de reciclaje», «reforestación», «huerta escolar», «protección de cuencas», etc. Estas actividades entran de manera aislada en la escuela, pues en la mayoría de los casos no corresponden a prioridades ambientales ni hacen parte de un diagnóstico local o regional, constituyéndose así en obstáculos para los verdaderos procesos formativos, ya que no logran vincularse a la cotidianidad de los alumnos ni a las vivencias de la comunidad, y no les son significativos para la comprensión de su realidad.
Así se pueden encontrar proyectos de reciclaje escolar en los que el principal problema ambiental de la localidad no es la basura o las huertas escolares, donde la prioridad de la localidad no es el manejo del suelo. En casos extremos lo que se recicla en los diferentes proyectos escolares es apenas la selección y la clasificación de basuras. Casi nunca en estos proyectos se logra desarrollar todo el proceso de reciclaje y, por consiguiente, la idea de sostenibilidad queda incompleta en los estudiantes, lo cual constituye un freno para los procesos de formación (actitud y valores). El Equipo de Educación Ambiental no está en contra de este tipo de trabajos. Sin embargo, está convencido de que llevar a cabo actividades educativas sin contexto jamás tendrá resultados en términos de los cambios requeridos en las relaciones de los individuos, de los colectivos y, en general, de los diferentes grupos humanos que forman parte de la sociedad, con el entorno.
La conceptualización de la Educación Ambiental
Plantear estrategias para desarrollar seriamente la conceptualización ambiental y también la Educación Ambiental se presenta como el eje del trabajo que es necesario llevar adelante desde cualquier propuesta en este sentido y, en el caso particular, desde la propuesta del Ministerio de Educación Nacional.
Se requiere que en los proyectos y actividades de Educación Ambiental, en las diferentes regiones del país, las metodologías y estrategias correspondan a conceptualizaciones claras, para lograr los impactos requeridos en lo que a los procesos de formación se refiere (actitudes y valores para el manejo del ambiente). Así mismo, es necesario que no haya más divorcio entre las concepciones educativas y las concepciones ambientales para contribuir de esta manera a aclarar las confusiones y dificultades que existen para comprender el concepto de ambiente como globalidad, que incluye tanto lo natural como lo cultural y lo social.
En esta etapa, cuando se analizó la falta de claridad en la conceptualización de la Educación Ambiental, ubicándola como uno de los obstáculos fundamentales para el desarrollo de los procesos y el logro de los impactos deseados en esta materia, se hizo evidente un aspecto mucho más preocupante: la situación real revela que el conjunto de maestros que participa de una u otra manera en actividades de Educación Ambiental no tiene conciencia de sus propios procesos, de su interiorización, de lo cotidiano y de su propia aprehensión de la realidad, de tal suerte que se le hace difícil el acompañamiento a los alumnos en los procesos de construcción conceptual y de comprensión de la realidad.
En general, cuando los maestros participan en actividades ambientales o de Educación Ambiental, lo hacen porque creen que están haciendo «algo interesante» y «bueno por la naturaleza», sin que ello esté asociado a un espíritu crítico y sin que esté enmarcado en una visión futurista con respecto al mejoramiento de la calidad de las interacciones sociedad-naturaleza. Sus miradas y sus actividades se quedan en lo inmediato y en lo general. No hay un juego entre lo global y lo local. Su reflexión frente a una situación se podría esquematizar así: «si se están acabando las fuentes de agua, entonces hay que sembrar árboles». En cuanto surge el problema, aparece la solución «mágica». Se deja de lado el proceso formativo que hay que acometer para aprender a manejar el agua y poder incidir verdaderamente en la solución del problema de manera reflexiva y consciente a través de la participación en la gestión. Los supuestos «procesos educativos» planteados por los maestros se basan en concepciones fáciles e inmediatas: «si hay problema de basuras, hay que hacer proyectos de reciclaje». Falta claridad con relación al aspecto fundamental de la misión de la Educación Ambiental: aprender a relacionarse con el agua, aprender a tratar los desperdicios, pero, también, intentar mejorar los hábitos de consumo para producir menos basuras, aprender a utilizar el suelo, etc.; en fin, aprender a reconocer la problemática, pero también las potencialidades y a definir responsabilidades en la solución de problemas ambientales desde las competencias de todos y cada uno de los actores sociales.
En esta etapa, un segundo obstáculo es el relacionado con la entrada de la problemática ambiental en la escuela a través de la visión catastrófica del ambiente: ¡El agua se va a acabar! ¡Todos tenemos que recuperar el agua! ¡Se está recalentando el planeta! ¡La capa de ozono se está destruyendo! Eso, por supuesto, produce un sentimiento de angustia y de impotencia en los alumnos, puesto que sólo se les presenta el problema pero no las posibles vías de solucionarlo; únicamente se les da la visión del hombre como destructor, como depredador, y no como constructor permanente del ambiente. Por supuesto, este sentimiento de angustia en los espacios educativos origina bloqueos en los procesos de formación para la responsabilidad, para la gestión y para la concertación.
Cuando la problemática ambiental entra a la escuela mediante la visión catastrófica, en los procesos de Educación Ambiental no es posible trabajar desde las potencialidades, es decir, no se pueden contemplar sistemas ambientales que, guiados a través de relaciones adecuadas a sus propias dinámicas, prometan una evolución positiva de futuro.
Desde la visión catastrófica, entonces, hay que esperar a que llegue el problema para empezar a pensar en su solución; hay que esperar a que se agoten las fuentes de agua para que haya una movilización destinada a «recuperarlas». Sin embargo, el proceso sistemático y secuencial requerido para la comprensión y aprehensión de la situación se deja de lado, y esto se confunde con la Educación Ambiental. Igualmente, desde este punto de vista, sólo cuando la catástrofe se avecina el tema entra en la escuela, es decir, no hay conciencia de que es necesario trabajar la Educación Ambiental para orientar y preparar a los diferentes grupos humanos desde sus dinámicas sociales, naturales y culturales para el manejo y prevención de estas catástrofes, o sea, para un uso adecuado del ambiente.
En conclusión, seguramente en el momento de la catástrofe habrá que obrar con más energía en la atención de la misma, pero hay que empezar a trabajar la Educación Ambiental desde las potencialidades. Hay que ubicar al niño como parte del problema, pero también como parte de la solución; hay que darle la posibilidad de que construya, de que piense que es factible trabajar desde lo que él puede hacer para empezar a asociar y a desarrollar procesos con su comunidad y a establecer relaciones diferentes con su entorno.
La construcción del conocimiento y la Educación Ambiental
Un tercer obstáculo que se observó y que se empezó a analizar en esta etapa de profundización fue el que tiene que ver con el «fantasma del constructivismo» que hoy persigue al sistema educativo. El constructivismo que ha entrado en la escuela, por supuesto, elaborado sin contexto y sin formación conceptual profunda por parte de los maestros en las diferentes disciplinas y en las distintas áreas del saber. Es cierto que de manera experimental, en algunas escuelas e instituciones educativas, desde hace bastante tiempo, muchos maestros son constructivistas y mucho más los ambientalistas o la gente que viene intentando desarrollar procesos de Educación Ambiental, pero también es cierto que el constructivismo, para su aplicación y desarrollo, requiere una fuerte contextualización de los problemas que se abordan en la escuela, de realidades concretas y cotidianas, e, igualmente, requiere flexibilidad y claridad en cuanto al uso de las diversas aproximaciones al conocimiento y a la significación de los saberes en la escuela. Los maestros, en general, no están preparados para este tipo de trabajo.
En la Educación Ambiental, desde hace mucho tiempo, se están tratando de abrir las puertas de la escuela, de penetrarla, de que cambien los procesos escolares, de que los niños salgan a reconocer lo que tienen y vuelvan a la escuela enriquecidos de información, de sensaciones, de quereres y de saberes, para asumir un compromiso con la construcción del conocimiento y su significación en la comprensión de su propia realidad.
Para la Educación Ambiental es importante tener en cuenta los avances de algunos grupos de maestros e investigadores a propósito del constructivismo, ya que éste se constituye en uno de los instrumentos fundamentales para elaborar el conocimiento en torno a la comprensión de problemas y, en particular, de problemas ambientales relacionados con contextos naturales, sociales y culturales. Sin embargo, si se analiza la manera como está entrando la corriente constructivista en la escuela, se puede establecer una analogía entre la situación con respecto al cambio de perspectiva educativa que ello implica, y la que se presentó cuando se empezó a cambiar la visión del mundo de Tolomeo por la de Copérnico. Pasar de la visión del mundo del uno a la del otro llevó una gran cantidad de tiempo y originó una serie de conflictos, pues implicó un cambio radical en la concepción del mundo y del universo. Esto último es de esperar que suceda también en los procesos educativos, pues hoy el cambio requerido en educación es conceptual. De propuestas instruccionalistas en la escuela se quiere pasar a propuestas constructivistas. Los maestros colombianos, que en su mayoría provienen de las mencionadas propuestas instruccionales y de procesos de formación conductuales, tienen asumido este sistema y, a pesar de las nuevas teorías, tal vez sin darse cuenta, reproducen todavía este esquema en su quehacer docente. Quizás en teoría los maestros intentan moverse desde los presupuestos del constructivismo, pero en la práctica reproducen los elementos fundamentales del otro sistema. Esto coloca a los maestros en serios conflictos conceptuales, metodológicos y estratégicos en los campos de la pedagogía y de la didáctica y, por supuesto, en el ámbito de su quehacer educativo. Dicho conflicto es preocupante para los procesos de Educación Ambiental.
En este aspecto se presenta un gran dilema: los maestros tienen que comenzar por preguntarse a sí mismos qué universo han construido y cuál es su relación con el conocimiento. Tal reflexión no se ha hecho en los grupos de maestros del país. Siempre se habla de las corrientes novedosas, se tratan de desarrollar algunas experiencias innovadoras en el campo de la pedagogía, pero no se hacen reflexiones críticas permanentes a propósito de las mismas. Muchas veces se cae en el activismo pedagógico, y en este marco se adelantan proyectos que no están contextualizados y que no permiten saber con qué parámetros evaluar para ver si vale la pena continuar con ellos, qué se debe transformar, qué sirve, qué se puede retomar de la experimentación y cuál es el impacto, de acuerdo con los objetivos propuestos, en el marco de la Educación Ambiental.
Este es uno de los obstáculos importantes que hay que resaltar y trabajar seriamente para que los procesos de Educación Ambiental tengan resultados. Los maestros de hoy tienen un gran reto en cuanto a su formación. Ese reto tiene que ver con ellos mismos. Consiste en conocerse, en preguntarse acerca de todo, en aprender a leer la realidad, en volver en el tiempo para rescatar la mirada de los niños, con el fin de poder ver la realidad haciéndose muchas preguntas. En el quehacer docente no se está acostumbrado a este tipo de labor autocrítica, se está preparado para contestar y para «contestar bien», «se hacen afirmaciones» delante de los alumnos, porque de todas maneras los maestros deben estar del lado de la «autoridad» (según la anterior concepción educativa), del lado del que «sabe».
En el anterior contexto los maestros no están preparados para el proceso de hacerse preguntas, de mirar con ojos de asombro lo que ven, y es quizás esto último lo único que puede garantizar que se inicie un proceso de verdadera construcción del conocimiento y de apropiación de la realidad por parte del maestro. La única garantía que existe para que los verdaderos procesos de Educación Ambiental se desarrollen es que cada vez que los maestros salgan, cada vez que hagan un trabajo de campo o un reconocimiento, que empiecen a trabajar un tema o un concepto, tengan menos respuestas y más preguntas. Seguramente así se irá construyendo un proceso de investigación y se plantearán muchas hipótesis para llegar, en un momento determinado, a construir las «verdaderas» respuestas que, por supuesto, siempre serán provisionales.
2.3. Proyección
La etapa de proyección es la que el Equipo de Trabajo de Educación Ambiental está llevando a efecto en la actualidad. En ella, teniendo en cuenta todo lo anterior y las bases conceptuales que desde la exploración se han venido detectando como necesarias para apoyar y seguir los procesos de Educación Ambiental locales, regionales y nacionales, se han formulado unas estrategias para contribuir a superar los obstáculos encontrados en anteriores etapas. En la de proyección se busca permear el ambiente educativo a través de la concertación, de la negociación y de la gestión, con el ánimo de contribuir a organizar la Educación Ambiental en el país y de lograr verdaderos y efectivos resultados en cuanto a la formación en actitudes y valores relacionados con un adecuado tratamiento del entorno y con la construcción de un proceso de mejoramiento de la calidad de vida de los grupos humanos del país.
Para el Equipo de Educación Ambiental del MEN es mucho más interesante impulsar la construcción de nuevos espacios de interacción y de intercambio, adecuados a dinámicas locales y regionales, que trabajar solamente con base en seminarios, conferencias y talleres. Estas últimas estrategias no han tenido el impacto esperado y, por eso, es necesario complementarlas con acciones más profundas y añadirlas a otras estrategias pedagógicas y didácticas mucho más contextualizadas. La intención del Ministerio de Educación Nacional, a través del Programa de Educación Ambiental, es la de establecer espacios de reflexión y de intercambio para las conceptualizaciones, para las metodologías y para las estrategias en el campo de la Educación Ambiental: ganar terreno para la teoría pero también para la praxis, para el seguimiento, pero también para la evaluación formativa. Esto es fundamental, y es en tal etapa en la que están comprometidos hoy todos los integrantes del Equipo Nacional de Educación Ambiental del MEN en concertación con el sector ambiental y con los otros equipos y grupos de trabajo que forman parte de la nueva estructura del Ministerio de Educación Nacional, en el marco de la Ley 115 (Ley General de Educación) y de la Ley 99 de 1993 (Ley de creación del Ministerio del Medio Ambiente).
3. Las estrategias
Desde que se inició el trabajo de la etapa de profundización, se hizo evidente que una de las maneras de llegar a las regiones con propuestas contextualizadas para que pudieran ser adaptadas y transformadas por ellas era formular un marco conceptual básico y unas estrategias que sirvieran de punto de partida para negociar el tipo de acciones que se querían llevar a cabo en cada una de ellas. Para poder concertar con las regiones un trabajo que tuviera el impacto deseado en materia de Educación Ambiental, era necesario partir de una propuesta lo más clara posible, ya que sólo explicitando los marcos generales de la misma se podían convenir acciones conjuntas. Fue así como para diseñar estas estrategias se partió de la propuesta que el Programa de Educación Ambiental del Ministerio de Educación Nacional ha venido construyendo desde sus inicios.
En 1994, a raíz de la promulgación de la Ley 99 que creó el Ministerio del Medio Ambiente y de la Ley 115 (Ley General de Educación), que reformó el sistema educativo colombiano, el Equipo de Educación Ambiental del MEN se dio a la tarea de recontextualizar la reflexión y la investigación sobre los marcos conceptuales que podrían conducir los lineamientos generales de Educación Ambiental para el país. Como se vio anteriormente, ya se venía trabajando en el diseño de los mismos desde 1992, pero la expedición de nuevas reglamentaciones afectaba de manera directa la propuesta inicial. Así mismo, dichas leyes abrían la posibilidad de reglamentar aspectos legales de la Educación Ambiental que son básicos para poder realizar los propósitos de la misma de manera eficiente y eficaz. Fue entonces cuando se comenzaron a organizar varios eventos de trabajo, primero con un equipo del recién creado Ministerio del Medio Ambiente y luego con los delegados del Ministerio de Defensa. Los objetivos centrales de estas reuniones fueron, de un lado, trabajar en la expedición de un decreto que permitiera reglamentar algunos aspectos básicos de la Educación Ambiental plasmados en las Leyes 99 y 115, y, de otro, discutir con el Ministerio del Medio Ambiente propuestas de trabajo conjuntas que contribuyeran a lograr los propósitos de la Educación Ambiental en el país.
Del trabajo de estas reuniones surgió el decreto 1743, de agosto de 1994, por medio del cual se instituyó el proyecto de Educación Ambiental para todos los niveles de educación formal, en el contexto de los proyectos educativos institucionales; se fijaron criterios para la Educación Ambiental no formal, especialmente para el servicio militar ambiental y para el servicio social en Educación Ambiental, y se establecieron los mecanismos de coordinación entre el Ministerio de Educación Nacional y el Ministerio del Medio Ambiente. Igualmente, estas reuniones de trabajo permitieron aclarar con el Ministerio del Medio Ambiente competencias y responsabilidades en cuanto al tratamiento conjunto de proyectos, tales como el presentado por el Ministerio de Educación Nacional (aprobado por el BID en 1995), para la incorporación de la dimensión ambiental a la educación básica en las zonas rurales y pequeño urbanas del país.
BIBLIOGRAFÍA:
Maritza Torres es Coordinadora Nacional del Programa de Educación Ambiental del Ministerio de Educación Nacional de Colombia y Docente-Investigadora de la Facultad de Medio Ambiente y Recursos Naturales de la Universidad Distrital de Santafé de Bogotá.
EDUCACIÓN EN VALORES
TEMA 8
Documentos de trabajo
INTRODUCCION:
PREÁMBULO
1. La Oficina Internacional de Educación, en su calidad de centro especializado de la UNESCO en materia de contenidos, estructuras y métodos de la educación, ha organizado la 46ª reunión de la Conferencia Internacional de Educación en Ginebra, del 5 al 8 de septiembre de 2001.
2. Más de 600 participantes, y entre ellos, 80 Ministros y diez Viceministros de Educación provenientes de 127 Estados Miembros de la UNESCO tomaron parte en los debates, junto con nueve representantes de organizaciones intergubernamentales, de trece organizaciones no gubernamentales y de tres fundaciones.
3. El objetivo de profundizar y hacer prosperar el diálogo a nivel de políticas educativas sobre los problemas y las perspectivas de solución con vistas a mejorar la calidad de la educación para aprender a vivir juntos ha sido alcanzado en gran medida. Las siguientes conclusiones y propuestas de acción sólo resumen la profusión de deliberaciones y de trabajos preparatorios – esto es, el Foro Internet, los mensajes de los ministros, los informes nacionales, las «buenas prácticas» y otros. Todo el conjunto de quehaceres figurará en el informe final, los informes de los talleres y otros documentos que se publicarán después de la Conferencia.
4. Las presentes conclusiones, adoptadas el 8 de septiembre de 2001, proceden de los debates principales, de las sesiones plenarias así como de los seis talleres que tuvieron lugar durante la Conferencia. Están destinadas a los gobiernos, las organizaciones internacionales intergubernamentales y no gubernamentales, los maestros y organizaciones de la profesión docente, los medios de comunicación y todos los actores de la sociedad civil, los cuales velan por mejorar la calidad de la educación, favorecer el diálogo y desarrollar la capacidad de vivir juntos.
A. LOS DESAFÍOS
5. Dada la enorme complejidad de los problemas que todas las sociedades han de enfrentar, especialmente, la mundialización y las desigualdades inadmisibles dentro de los países y entre ellos, el aprender a vivir juntos, concepto elaborado por la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI, se ha convertido en una necesidad en todas las regiones del mundo.
6. Uno de los principales desafíos a los que se enfrentan los sistemas educativos sigue siendo el de garantizar y respetar el derecho a la educación para todos. No obstante, el derecho de los niños y las niñas de acceder libremente a las escuelas dista de ser respetado en el mundo, y en particular, en los países que viven situaciones de guerra, ocupación, violencia e intolerancia.
7. Recurrir a la educación para que ésta recoja los desafíos que se plantean a las sociedades no es un fenómeno nuevo. No obstante, hoy por hoy, las expectativas se están volviendo cada vez más apremiantes, dando la impresión de que la educación puede resolver por sí misma los problemas que existen en los países y a nivel internacional.
8. La educación formal y la educación no formal son instrumentos indispensables para iniciar y promover los procesos sostenibles de construcción de la paz, la democracia y los derechos humanos; sin embargo, ellas no pueden aportar por sí solas soluciones a la complejidad, a las tensiones e inclusive a las contradicciones del mundo contemporáneo.
9. No obstante, es preciso, como se pone de manifiesto en la Declaración de Jomtien y en el Marco de Acción de Dakar, que los esfuerzos a nivel nacional e internacional para desarrollar la educación sean complementados con estrategias globales para la erradicación de la pobreza y la promoción de la participación en la vida política, social y cultural.
10. La realización del objetivo de la educación para todos va más allá del empeño por alcanzar la escolarización universal. En cada país, la búsqueda de la cohesión social, la lucha contra la desigualdad, el respeto a la diversidad cultural y el acceso a una sociedad del saber que puede ser facilitado por las tecnologías de la información y la comunicación, se lograrán por medio de políticas dirigidas a mejorar la calidad de la educación.
11. Estas políticas han de superar los obstáculos creados por la desigualdad en el acceso así como por los riesgos de la exclusión en los ámbitos de las lenguas, las ciencias y las tecnologías.
En lo que se refiere a las lenguas, cabe observar que numerosos países son multilingües aunque en ellos haya un solo idioma oficial de comunicación.
En relación con las ciencias y las tecnologías, en particular aquellas de la información y de la comunicación, la brecha se está ensanchando debido a la desigualdad en el acceso a los avances más recientes.
B. POLÍTICAS Y PRÁCTICAS EDUCATIVAS
12. Por doquier en el mundo se manifiesta la voluntad de numerosos gobiernos y docentes encaminada a adaptar los contenidos, las estructuras y los métodos de la educación ante los desafíos arriba mencionados.
13. Las experiencias de las políticas y las prácticas educativas indican que es necesario enfocar las reformas más como procesos que como productos. Estas pueden surgir tanto de las decisiones gubernamentales como de las iniciativas de las demás partes implicadas. La forma en que son puestas en marcha, que involucra la movilización de todos los actores, es tan importante como el contenido.
14. En la comunidad internacional comienza a haber ciertos consensos básicos en lo que se refiere a las líneas de acción para promover la capacidad y la voluntad de vivir juntos. Los responsables de las políticas educativas a nivel nacional han expresado claramente su voluntad de proseguir la aplicación de esos acuerdos.
15. La evaluación de los resultados de los procesos de reforma y de las «buenas prácticas», permite vislumbrar tanto algunas condiciones propias de cada contexto cultural como resaltar algunas características comunes.
C. PROPUESTAS DE ACCIÓN
16. Todo el conjunto de prácticas docentes y educativas para «vivir juntos» debería darse a conocer, ser ampliamente difundido y aprovechado para fortalecer las capacidades endógenas de cada país.
17. La formación en materia de diálogo político es indispensable para alcanzar el objetivo principal de mejorar la calidad de la educación para todos.
18. Los procesos de reforma deberían continuarse o emprenderse en las áreas siguientes:
Los contenidos
Adaptar los currículos y actualizar los contenidos para que reflejen:
los cambios económicos y sociales acontecidos, especialmente, por causa de la mundialización, la migración y la diversidad cultural;
la dimensión ética de los adelantos científicos y tecnológicos;
la creciente importancia que cobran la comunicación, la expresión y la capacidad de escuchar y dialogar, en primer lugar, en la lengua materna y luego en la lengua oficial del país así como en una o más lenguas extranjeras;
la contribución positiva que podría resultar de la integración de las tecnologías en el proceso de aprendizaje.
Desarrollar no sólo abordajes y competencias disciplinarios sino también interdisciplinarios.
Apoyar y fomentar las innovaciones.
Velar, en el desarrollo de los currículos, por su relevancia en los planos local, nacional e internacional.
Los métodos
Promover los métodos de aprendizaje activos y el trabajo en grupo.
Fomentar un desarrollo integral y equilibrado y preparar a la persona para el ejercicio de una ciudadanía activa abierta al mundo.
Los docentes
Facilitar una participación genuina de los docentes en la toma de decisiones en la escuela mediante la formación y otros medios.
Mejorar la formación de los docentes para que puedan desarrollar mejor en sus alumnos y alumnas los comportamientos y valores de la solidaridad y la tolerancia, preparándolos para prevenir y resolver conflictos pacíficamente, y para respetar la diversidad cultural. Modificar las relaciones entre el docente y alumnos y alumnas para responder al cambio de la sociedad.
Mejorar el uso de las tecnologías de información y comunicación en la formación docente y en las prácticas en las aulas.
Vida cotidiana en las instituciones educativas
Crear en la escuela una atmósfera de tolerancia y de respeto que propicie el desarrollo de una cultura democrática.
Dotar a la escuela de un modo de funcionamiento que estimule la participación de los alumnos en la toma de decisiones.
Proponer una definición compartida de proyectos y actividades de aprendizaje.
Investigación educativa
Fomentar la investigación que permita clarificar el concepto de aprender a vivir juntos y sus implicaciones para las políticas y prácticas educativas.
Promover la investigación sobre la formulación de los contenidos y los métodos de enseñanza relacionados con el aprender a vivir juntos.
Estimular la realización de estudios comparativos en los contextos subregional, regional y transregional.
19. Relaciones entre los asociados
Dado que la educación no es la única respuesta al desafío de aprender a vivir juntos, su mejora requiere la contribución no sólo de la escuela sino también de todos los actores implicados. Por consiguiente, es preciso constituir y afianzar asociaciones genuinas con el conjunto de la sociedad: los maestros y maestras, las comunidades, las familias, el sector económico, los medios de comunicación, las ONGs y las autoridades intelectuales y espirituales.
Asimismo, la constitución de asociaciones es necesaria para ampliar el acceso a y el uso efectivo de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación.
20. Aprender a vivir juntos requiere políticas de desarrollo del aprendizaje a lo largo de toda la vida que comiencen desde la educación de la primera infancia.
D. COOPERACIÓN INTERNACIONAL
21. El desarrollo de las actividades de la cooperación internacional orientado a mejorar la calidad de la educación para todos para aprender a vivir juntos debería basarse en seis ejes principales:
el fortalecimiento de la Oficina Internacional de Educación como observatorio de las tendencias así como de su función en el desarrollo de bancos de datos y de sistemas de información fácilmente accesibles;
la recopilación de los resultados de la investigación educativa referida al desarrollo de los contenidos y la promoción de estudios comparativos a nivel subregional y regional, así como su difusión internacional;
la creación de redes de cooperación a nivel internacional, regional y subregional que faciliten el intercambio de experiencias y promuevan proyectos conjuntos a fin de fortalecer las capacidades endógenas;
la formación de los decisores de los sistemas educativos en materia del diálogo político con el fin de promover la definición de objetivos convergentes, la búsqueda de consenso y la movilización de los actores;
la experimentación de nuevas modalidades de asistencia técnica proporcionadas por los organismos de cooperación bilateral o multilateral a fin de tener en cuenta no sólo la colaboración Norte–Sur sino también la de Sur–Sur.
El fortalecimiento de las asociaciones entre la UNESCO y otros organismos intergubernamentales relevantes.
E. EL PAPEL DE LA UNESCO Y DE SUS INSTITUTOS ESPECIALIZADOS
22. Las conclusiones de la 46a reunión de la Conferencia Internacional de Educación son transmitidas a la 31a sesión de la Conferencia General de la Organización con el fin de que se tengan en cuenta para enriquecer el proceso de reflexión y afianzar, a corto, mediano y largo plazo, los programas de acción de la UNESCO, de su Oficina Internacional de Educación y de los demás institutos especializados con vistas a mejorar la calidad de la educación.
EDUCACIÓN EN VALORES
TEMA 9
Talleres
TALLER 1La educación y la ciudadanía: aprendizaje escolar y social
Autor del documento de debate: Centro Danés de Investigación y Desarrollo para la Educación de Adultos
TALLER 1 DOCUMENTO DE DEBATE
Introducción
El concepto de ciudadanía y sus implicaciones dependen de la cultura y del contexto. Si bien el propio término tiene que ver con la historia de un concepto democrático occidental, en el fondo se basa en valores mundiales compartidos sobre las formas de "vivir juntos", tal como se expresan en la Declaración Universal de Derechos Humanos.
Distintas dimensiones y niveles de la ciudadanía
La ciudadanía se ejerce en distintos contextos y posee distintas dimensiones de índole política, social y cultural relacionadas entre sí. La dimensión política de la ciudadanía se define fundamentalmente como un conjunto de derechos y obligaciones constitucionales, y supone también un compromiso activo y un sentido de la responsabilidad para con la sociedad y el bien común. Su dimensión social se funda en la inserción en un contexto sociocultural común y se refiere a las relaciones mutuas entre los miembros de la comunidad y a la forma en que viven juntos. Por su parte, la dimensión cultural remite a la conciencia de poseer un patrimonio cultural común que define a la comunidad con respecto a la sociedad que la rodea.
La ciudadanía también se da en diferentes planos y apunta a ellos: local, nacional, regional y mundial, lo cual alimenta conflictos potenciales para el individuo, debido a la pugna de intereses dentro de las distintas comunidades. Es lo que podría ocurrir, por ejemplo, si una comunidad cultural se opusiera al conjunto de la comunidad política con motivo de la creación de un Estado Nación o de una región política. El desafío de la coexistencia cultural es más patente que nunca. Los problemas comunes de nuestro planeta -el medio ambiente, la guerra, las desigualdades- exigen un espíritu de ciudadanía mundial, pero los obstáculos son numerosos y sólo se pueden salvar si impulsamos el aprendizaje de la convivencia.
¿Cómo se puede aprender a manejar los distintos tipos de ciudadanía?
¿Cómo se puede aprender a tratar los posibles conflictos entre los distintos contextos, dimensiones y niveles?
¿Hay grupos excluidos de la participación en la comunidad, ya se trate del plano local, nacional, internacional o mundial?
¿Cómo se puede contrarrestar la posible marginación?
¿Cómo se puede respaldar una conciencia global que destaque, por ejemplo, las cuestiones ambientales que si bien se pueden percibir en el plano local, también deben entenderse a escala del planeta?
Responsabilidad de fomentar el civismo o deber de ciudadanía como preocupación individual y colectiva
La motivación para fomentar la democracia y crear un espíritu cívico se ha relacionado a menudo con una esperanza de que se desarrolle el bienestar económico. En las democracias asentadas se considera que la práctica activa del civismo es un concepto y un ideal fundamental del desarrollo social encaminado a "lograr una vida mejor para todos", y que los ciudadanos activos son parte integrante del capital social, cultural y económico de sus comunidades. La educación cívica o, dicho en otros términos, el aprender a vivir juntos, es la piedra angular del fomento del civismo y presenta un interés individual y colectivo a la vez. Individual, porque supone la adquisición de competencias que permiten a cada persona relacionarse adecuadamente con el mundo que la rodea, y colectivo, porque uno de los objetivos de la sociedad es fomentar el civismo y porque éste, a su vez, se plasma en acciones colectivas.
Es sumamente importante destacar que la condición de ciudadano supone la existencia de derechos y obligaciones. Si bien el ciudadano tiene derechos civiles, políticos y sociales, la ciudadanía no se debe entender como un estilo de vida individualista, sino más bien como una manera de vivir juntos en la que cada uno comparte la responsabilidad que todos los demás tienen para con la sociedad. Como ciudadano, uno no puede centrarse exclusivamente en lo que le resulte mejor individualmente, sino que debe tener en cuenta los intereses de la comunidad, es decir, el bien común. Mediante la intervención, la participación y la capacidad para resolver las discrepancias, el civismo es el instrumento que permite comprender mejor los dilemas que entraña el ideal del bien común.
¿En qué medida el enseñarnos a vivir juntos es una misión del sistema escolar o una tarea de tipo privado?
¿Dónde están los límites que no debe rebasar el sistema escolar -en cuanto instrumento del Estado- a la hora de influir en los educandos?
¿Debe haber una coherencia en los objetivos de la educación que fijan el individuo, la familia, la comunidad y el sistema escolar?
¿Cómo se puede promover, en los planos internacional y mundial, la responsabilidad de aprender a vivir juntos para que sea aceptada por las comunidades a escala local y nacional?
Aprendizaje de la ciudadanía en el marco de la educación formal, no formal e informal o incidental
El espíritu cívico se crea mediante la adquisición de conocimientos, competen- cias y valores. El aprendizaje tiene lugar en contextos diversos. En función del tipo de sociedad, de la estructura económica y de la cultura, las formas en que los ciudadanos se preparan son muy variadas. Así como en algunas sociedades es el sistema educativo el que se preocupa de enseñar cómo se adquiere una competencia laboral duradera, en otras, ésta se adquiere principalmente en el seno de la familia o de la comunidad local. La adquisición de competencias básicas de lectura, escritura y aritmética se considera parte de las funciones de la escuela, incluso en las zonas donde las posibilidades de alcanzar los ideales son escasas o nulas.
Ahora bien, los conocimientos que constituyen la base de los valores y las actitudes se adquieren de forma más difusa en el contexto de un esquema complejo que comprende las tres formas de educación -formal, no formal e incidental- que se complementan y reflejan mutuamente.
La educación formal tiene lugar en instituciones educativas, está estructurada, se destina a grupos de edad precisamente definidos y conduce a la obtención de un reconocimiento de las competencias y calificaciones en forma de certificado o diploma.
La educación/aprendizaje no formal tiene lugar fuera de las instituciones antes mencionadas, está estructurada y complementa el sistema educativo formal o institucional. Aunque no conduce a la obtención de un diploma oficial, puede desembocar en un reconocimiento de hecho de las competencias y calificaciones adquiridas, por ejemplo en los lugares de trabajo o en los sindicatos. También puede tener lugar en el marco de actividades recreativas (deportivas o musicales), guarderías, cursos nocturnos, asociaciones voluntarias, entre otras.
El aprendizaje informal o incidental es episódico, tiene lugar paralelamente al de carácter formal y no formal, y viene a responder a un plan de estudios no deliberado o subrepticio. Es posible que el educando ni siquiera tenga plena conciencia de estar aprendiendo: se trata de conocimientos tácitos que se adquieren continuamente en el entorno familiar y religioso, en la calle y en el mercado, o gracias a los medios de difusión.
Las posibilidades de aprendizaje de cada uno dependen directamente del marco y los programas de estudios que ofrezcan la escuela y la comunidad. La educación cívica no debería verse como algo aparte que pertenece a los sistemas de educación formal. Tratándose de la capacidad para vivir con los demás, el aprendizaje se arraiga profundamente en la práctica social, en la familia, el lugar de trabajo, asociaciones u otros medios, vale decir, allí donde se dan el aprendizaje no formal e incidental, por contener elementos que propician el civismo a causa de su conexión con la vida cotidiana: puede ser un aprendizaje organizado, deliberado, o un aprendizaje inconsciente. La práctica social aúna los aspectos culturales, sociales y políticos del civismo o la ciudadanía.
La noción de "aprendizaje que abarque todos los aspectos de la vida" refleja una concepción amplia de éste, que una las experiencias y los reconocimientos de la vida cotidiana y el aprendizaje realizado de manera más deliberada. Pone de relieve que el aprendizaje puede revestir cualquier forma y tener lugar en cualquier momento de la vida y engloba, en consecuencia, la noción de aprendizaje a lo largo de toda la vida: los tres tipos de aprendizaje -formal, no formal e informal o incidental- se encuentran así en una relación orgánica recíproca que los hace complementarios. En los sistemas educativos institucionales, el civismo se fomenta mediante programas formales e incidentales así como por medio de la participación democrática en el entorno en que el aprendizaje tiene lugar.
¿De qué maneras puede el sistema escolar formal propiciar la responsabilidad y la participación activa de los educandos?
¿En qué medios educativos no formales e incidentales pueden fomentarse?
¿Cuál es la importancia de los distintos modelos de conducta: compañeros, padres y educadores?
¿Fomentan el civismo la cooperación y las redes establecidas entre distintos medios educativos formales e informales?
La práctica de la ciudadanía: incrementar la participación crítica
Aprender la ciudadanía y la democracia en la práctica supone una participación activa, un sentido crítico y una posibilidad real de influir en la situación o de recibir su influencia. Ha quedado demostrado que tanto el medio educativo propicio para que los educandos se expresen y manifiesten sus puntos de vista, como las escuelas y las aulas abiertas en las que impere la cordialidad son esenciales en el sistema educativo formal.
Es fundamental que la práctica de la convivencia esté respaldada por conocimientos de las ciencias humanas y sociales para entender las distintas culturas, tradiciones y sociedades y sacar lecciones de la historia. Esto supone que cada uno se conozca a sí mismo a la luz de su propia cultura e historia y teniendo en cuenta las de los demás. Este tipo de conocimiento influye de manera decisiva en nuestras actitudes y actividades.
La adquisición de competencias y capacidades para la práctica de la ciudadanía interesa, en líneas generales, a todas las disciplinas, puesto que el aprender a vivir juntos es una cuestión que debe considerarse desde todas las facetas de la vida. Las matemáticas, la física, los idiomas y las demás asignaturas nos dan a conocer aspectos de las diferencias entre las culturas y distintas representaciones del mundo. La educación cívica trata cuestiones morales que se plantean en todos los ámbitos de la vida, por lo cual se debe considerar una materia transversal del programa de estudios relacionada con todas las disciplinas en general y con ninguna en particular.
Tanto para el aprendizaje como para la participación, es fundamental que el plan de estudios sea pertinente para los educandos y aproveche y acreciente sus conocimientos y experiencias reales. El contenido de disciplinas como la educación cívica, la historia, la geografía o la biología, entre otras, debe abordar problemas de actualidad, e incluso a veces tabúes, para que los educandos estén en condiciones de afrontar los desafíos que plantean las nuevas exigencias de la sociedad. Tenemos derecho a conocer nuestro propio contexto histórico y cultural -aunque comprenda aspectos sombríos- para tener conciencia de que formamos parte de él y ser capaces de actuar de cara al futuro. Un aprendizaje que se funda en el debate y el análisis, el sentido crítico, la familiaridad con los problemas y la aptitud para resolverlos permitirá a los educandos utilizar su propia creatividad para reducir la distancia que media entre la enseñanza y la vida cotidiana. De ahí que deba replantearse la función de los educadores. Para éstos no es nada fácil mantener intacta su autoridad y, al mismo tiempo, velar por que reine en el aula una atmósfera de apertura y dar acceso a distintas fuentes de conocimiento.
¿Cómo se puede incorporar la educación cívica a las asignaturas concretas que se enseñan en la escuela?
¿Es necesario prever asignaturas específicas o adoptar un enfoque interdisciplinario particular?
¿Qué elementos se deberían incorporar?
¿Qué papel debe desempeñar el educador? ¿Qué tipo de autoridad debería ejercer?
¿Qué marcos pedagógicos fomentan la comprensión del civismo?
¿Qué requisitos debe reunir los materiales pedagógicos?
Cuando se evalúa el aprendizaje de la convivencia deben tomarse en cuenta los aspectos cualitativos
La educación cívica trata de prácticas y actitudes relacionadas con valores humanos comunes como la responsabilidad moral, el evitar la marginación y la exclusión, propiciar la participación y la sostenibilidad. Podría considerarse esencial estar en condiciones de evaluar las prácticas cívicas y las actitudes con respecto a la ciudadanía, la educación cívica y el aprender a vivir juntos. ¿Cómo se pueden medir esos aspectos y cualidades de la educación?
Se necesitan indicadores suplementarios -de índole más cuantitativa- para poder observar la evolución de los métodos pedagógicos, las estrategias de aprendizaje y los contenidos, entre otros. Las preguntas siguientes apuntan a una serie de cuestiones que deberían formar parte de esos indicadores suplementarios para analizar la educación cívica en los distintos sistemas escolares y sociedades.
Es de fundamental importancia insistir en estas y otras cuestiones para evaluar las prácticas y actitudes en materia de civismo y educación cívica, lo cual no es del todo fácil. En efecto, a la hora de comparar distintos sistemas educativos para examinar nuevos medios y marcos pedagógicos, suele predominar un planteamiento cuantitativo, aunque otros, de carácter más cualitativo, también podrían resultar esenciales.
¿Cómo, y en qué medida, forma parte integrante de la enseñanza en los distintos niveles una perspectiva global?
¿Cómo, y en qué medida, forma parte integrante de la enseñanza en los distintos niveles una dimensión intercultural?
¿Cómo, y en qué medida, se practica la participación activa en la educación?
¿Cómo, y en qué medida, está presente la responsabilidad moral en las actitudes y prácticas?
¿En qué medida el sistema educativo procura deliberadamente impedir la marginación y la exclusión?
¿Cómo, y en qué medida, la práctica relacionada con la sostenibilidad forma parte integrante de la educación en los distintos niveles?
TALLER 2Exclusión social y violencia: la educación para la cohesión social
El Institut Universitaire d'Études du Developpement (IUED, Ginebra)
Autor del documento de debate: Sr. Sobhi Tawil (IUED)
TALLER 2 DOCUMENTO DE DEBATE
Introducción
Tradicionalmente la educación obligatoria, normalizada y pública ha sido un instrumento fundamental para crear y consolidar un sentimiento común de pertenencia, identidad y cohesión social dentro del modelo del Estado Nación. Ahora bien, a veces la escuela no sólo fracasa en el cumplimiento de esta función esencial, sino que además refleja, o incluso exacerba, las tensiones y conflictos políticos y sociales existentes. La eficacia de la educación formal como instrumento de integración y cohesión social se cuestiona cada vez más a medida que los rápidos cambios estructurales correlativos a los múltiples procesos de mundialización van haciendo más endebles los modelos tradicionales de organización social, política y económica. Las más de las veces, las preocupaciones por el deterioro de la cohesión social están relacionadas con el aumento de las desigualdades en la distribución de los ingresos que se observan dentro de los países y entre los distintos países, así como con la creciente exclusión social y el incremento patente de los casos de violencia en todas las sociedades. En efecto, la combinación de las disparidades socioeconómicas con la exclusión social y con factores culturales de fácil politización, como la cuestión étnica, lingüística y religiosa, suele conducir a la violencia y a la ruptura de la cohesión social. Se podría aducir que las manifestaciones de violencia física son un indicio de la ruptura de los vínculos sociales, unida a los múltiples procesos de exclusión social que se dan en los planos cultural, político y económico. ¿Qué relación guardan los contenidos y procesos de la educación formal con las formas de violencia que trae aparejada la ruptura de la cohesión social? Tras las aclaraciones epistemológicas necesarias sobre las expresiones "exclusión social" y "violencia", en el presente documento se esbozan algunas ideas sobre las causas y consecuencias de diversas manifestaciones de violencia desde la perspectiva de sus vínculos dialécticos con el contenido y los procesos de la educación. Más concretamente, el análisis se estructurará en torno a las siguientes series de preguntas que constituyen otras tantas pistas de reflexión:
– ¿Cuáles son las consecuencias de la violencia social en la educación? ¿En qué proporción y de qué maneras la violencia social trasciende a la experiencia de aprendizaje en las escuelas? ¿Qué relación guarda la violencia en la sociedad con la violencia en el medio escolar?
– ¿En qué medida y de qué manera la educación formal actúa como catalizador o factor de precipitación del proceso de desintegración social y del estallido de la violencia? – ¿Cómo puede contribuir eficazmente la educación a reforzar o restablecer la cohesión social y a prevenir la violencia en el medio escolar y en la sociedad en general?
Cuestiones epistemológicas
Todo intento de definir e investigar esas interrelaciones exige, no obstante, definiciones claras de lo que significan términos como "exclusión social" y "violencia". Como concepto multidimen-sional concebido para aprehender los distintos procesos políticos, sociales y económicos de carencia social, se puede considerar que la noción de exclusión social abarca varias formas de exclusión que pueden ser de índole económica (exclusión del empleo, de los medios de producción, de la tenencia de la tierra…), política (privación de seguridad, de representación, de ciudadanía y de derechos…) o social (exclusión de la educación, de los servicios sanitarios, de la vivienda…). Aunque el concepto de exclusión social se traslapa manifiestamente con conceptos más convencionales como los de pobreza, desigualdad y privación, a menudo la exclusión del sistema educativo se considera un elemento fundamental de los demás procesos de exclusión. Pasando a la violencia, una definición amplia abarca una vasta gama de interacciones humanas que van desde el empleo de la fuerza o las amenazas de empleo de la fuerza hasta los conflictos armados, e incluso hasta otras formas de negación de la dignidad humana que van aparejadas a la extrema pobreza. Además de la distinción fundamental entre las formas manifiestas de violencia a que recurren las bandas y los enfrentamientos armados y las formas encubiertas de violencia estructural y simbólica, también es necesario distinguir entre las formas que reviste la violencia entre personas y las que se dan entre grupos.
Conflictos armados y exclusión de la educación
Ya es sabido que un número considerable de países en los que se observó un descenso de la matrícula en el decenio de 1980 se veían afectados por la inestabilidad política crónica, la inseguridad y conflictos armados (Berstecher y Carr-Hill, 1990). En el curso de los últimos diez años en que se desplegaron esfuerzos en pro de la Educación para Todos, se fue admitiendo paulatinamente que la violencia política representaba un "nuevo reto" (Amman, 1996) y "las necesidades de […] los niños y los adultos afectados por los conflictos armados" llegaron a figurar expresamente en el Marco de Acción de Dakar adoptado por el Foro Mundial sobre la Educación de Dakar (abril de 2000).
¿Qué proporción de los 113 millones de niños en edad escolar que no están escolarizados viven en regiones afectadas por la violencia política y los conflictos armados?
¿Se pueden alcanzar los objetivos de la educación para todos, habida cuenta de la extensión manifiesta de los conflictos armados internos que hay en todas partes del mundo?
¿En qué medida las intervenciones educativas se han incorporado con éxito en la concepción de las respuestas a situaciones de emergencia? ¿Qué tipos de cooperación han demostrado ser eficaces para satisfacer las necesidades educacionales de las poblaciones de las zonas afectadas por los conflictos?
La educación como catalizador de la violencia
¿Qué función desempeña la educación como catalizadora de los múltiples procesos socioeconómicos, culturales y políticos que van aparejados al debilitamiento y a la ruptura general de la cohesión social y al estallido de la violencia? El creciente reconocimiento de que la educación es a menudo uno de los blancos de la violencia política, ha despertado mayor preocupación por las formas en que los contenidos y procesos educativos pueden contribuir efectivamente a precipitar el estallido y el desarrollo de conflictos violentos. En el estudio temático de evaluación de la educación en casos de emergencia (Foro Mundial sobre la Educación de Dakar, 2000) se reconoce que "las carencias de las estructuras y contenidos de la educación pueden haber contribuido a los conflictos civiles" y que "un sistema educativo que agudiza las fisuras sociales puede constituir una peligrosa fuente de conflictos".
¿Qué monografías se han realizado para establecer relaciones de causa a efecto entre el contenido y los procesos de la educación y los conflictos internos?
Educación y exclusión social
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