El estilo docente y su relación con la conducta agresiva de los estudiantes (página 2)

El constructivismo asume que nada viene de nada. Es decir que conocimiento previo da nacimiento a conocimiento nuevo.  La palabra "conocimiento" en este caso tiene una connotación muy general.  Este término incluye todo aquello con lo que el individuo ha estado en contacto y se ha asimilado dentro de él,  no solo conocimiento formal o académico. 

De esta manera, creencias, prejuicios, lógicas torcidas y piezas de información meramente atadas a la memoria por asociación y repetición, son tan importantes en el juego del aprendizaje como el conocimiento más puro y más estructurado que se pudiera pensar. 

En el corazón de la teoría constructivista yace la idea de que el individuo "construye" su conocimiento.  ¿Con qué lo construye?  Pues con lo que tenga a su disposición en términos de creencias y conocimiento formal.  Así como el buen arquitecto levanta con piedra y lodo bellas construcciones, así el buen aprendiz levanta bellas 'cogniciones' teniendo como materia prima su conocimiento previo (prejuicios y creencias incluidos). Nuestras construcciones mentales son fundamentalmente una creación de reglas, modelos, esquemas, generalizaciones o hipótesis que nos permitan predecir con cierta precisión que va a pasar en el futuro.  Hacemos, por ejemplo, construcciones mentales de la personalidad de aquellos que nos rodean y frecuentemente estamos cambiando estas construcciones adaptándolas a lo que vamos viendo en esas personas. 

Para el alumno el constructivismo viene a corroborar lo que prácticamente ha conocido desde siempre pero no era algo fácil de revelar o hacer explicito en un ámbito donde la autoridad del maestro era indiscutible. El constructivismo en un grito de batalla para que el alumno deje su papel sumiso de receptor de conocimiento y adquiera responsabilidad en su propia formación intelectual.  Es un reto abierto a la supuesta autoridad del maestro y una aceptación tacita de que en el mundo de las ideas solo se reconoce la autoridad del conocimiento.  Esto no es nuevo por supuesto.  Los griegos fueron tan constructivistas como cualquier científico, artista o político de este siglo e igual lo fueron los hombres y mujeres del Renacimiento. Lo que es nuevo, maravillosamente nuevo, es que el elitismo del pensamiento se está perdiendo. 

Construimos no como queremos, sino en las condiciones dictadas por las imposiciones de nuestro propio proceso de aprendizaje.  En los más fantásticos logros cognitivos, en la estructura magnífica creada para las explicaciones de un problema científico, podemos encontrar los ladrillos de estructuras impuestas que fueron en algún momento destruidas o transformadas, pero al mismo tiempo proveyeron el material para levantar un nuevo edificio. 

En cierta forma todo aprendiz que intente lograr estas altas metas educativas es en esencia un iconoclasta.  Todo aprendiz tiene que destruir para construir, pero no destruye como quiere, este es un punto muy importante, destruye las estructuras que le han dado.  Aquí el maestro tiene una misión que es tan difícil como es sublime… tiene que fomentar el análisis crítico de las ideas con el mismo fervor que las construye y las impone en los alumnos.

El constructivismo ha tomado la mente de todos los educadores actuales. En todas partes se hacen manifiestos constructivistas muchas veces sin entender del todo el compromiso docente que este concepto implica. Este concepto ha ocupado las mentes pedagógicas más brillantes del planeta como Bruner, Freire, Piaget y Vygotsky, las cuales fervientes y metódicas se adhieren con determinación al concepto.  El constructivismo parece ser la culminación de una serie de ideas pedagógicas muy anheladas que se han presentado en la historia de la humanidad y que, con apoyo de la filosofía y los desarrollos de la psicología cognitiva, le han dado un estatus incomparable en la vida profesional de millones de maestros. 

Este acuerdo de pensamientos, ya que no es realmente un acuerdo en la práctica,  alrededor de un concepto educativo es un fenómeno sin precedentes en la historia de nuestra profesión de maestros. (Cerezo, H. 2007).

5.1.4 El paradigma del "Enfoque cognitivo". En los últimos 30 años, las tendencias cognitivas en su conjunto han contribuido a un entendimiento multidisciplinario de la mente y de la cognición en general. Su diversidad teórica y metodológica ha sido un punto fundamental para enriquecer los avances abarcando estudios que van desde una célula nerviosa, hasta una red neuronal; desde un individuo hasta los grupos sociales, en donde el lenguaje, la organización social y la cultura juegan roles fundamentales. A mediados de los años cincuenta, un conjunto de investigadores de distintas disciplinas (filósofos, lingüistas, psicólogos, computólogos, antropólogos, sociólogos y neuro-científicos) descubrieron que tenían un interés común en un conjunto de premisas encaminadas todas hacia la interpretación del funcionamiento del cerebro: ¿cuál es la naturaleza de la inteligencia? ¿Qué mecanismos biológicos y computacionales apoyan esta actividad? ¿Cuál es el rol del medio ambiente -cultural, físico y social- en el proceso de adquisición de conocimiento? ¿Cuál es el papel del aprendizaje, la adaptación y el desarrollo en el desarrollo del comportamiento cognitivo? La forma más adecuada de responder a todas las interrogantes fue a través de investigaciones multidisciplinarias e integradoras en donde se tendieran puentes entre distintos puntos de vista y se generaran nuevos paradigmas. Según Thagard (1996) los estudios actuales se han centrado en el entendimiento de las representaciones mentales asociándolos con procedimientos computacionales (CRUM= Computacional Representational Understanding of Mind).

5.1.4.1 "La Revolución Cognitiva". Sin embargo, fue más que una revolución, fue un rescate de la idea de procesos mentales complejos que William James había tratado de explicar medio siglo antes (Bruner, 1956). Lo que había dominado la investigación del aprendizaje hasta ese momento -la conexión estímulo-respuesta, las sílabas sinsentido, la rata y la paloma- dejó de ser importante para tomar temas de investigación que trataban de descifrar lo que ocurría en la mente del sujeto entre el estímulo y respuesta. La actividad mental de la cognición humana era de nuevo respetable en el campo de la psicología y digno de estudio científico (Simón, 1991).

Se hace necesario recordar que los inicios del cognitivismo como corriente pedagógica contemporánea pueden situarse en los trabajos de Jean Piaget (En Ginsburg, 1977) quién propuso una teoría racionalista frente a las tesis empiristas de la tabula rasa. En otras palabras, el conocimiento era una interpretación activa de los datos de la experiencia por medio de unas estructuras o esquemas previos. Consideró estas estructuras no como algo fijo e invariable, sino como algo que evolucionaba a partir de las funciones básicas de la asimilación y la acomodación. La filosofía racionalista, la biología evolucionista y el pragmatismo funcionalista, constituyen las principales coordenadas de su pensamiento. Este diluvio de ideas nuevas continuó desatándose gracias a las capacidades analíticas de otra gran figura intelectual del siglo XX, Noam Chomsky (1975). Como lingüista, Chomsky trato de entender el aprendizaje de una lengua en términos de los postulados conductistas y se encontró continuamente con contradicciones teóricas.

En sus propias palabras Chomsky (1975, p. 30) explica esto con precisión: "Si un conductista acepta las definiciones generales de caracterización de un evento físico impactando un organismo como estímulo y cualquier parte de este organismo como respuesta, es necesario concluir que la mayor parte de este comportamiento del organismo no está regido por las leyes conductistas. Si se aceptan definiciones menos generales de comportamiento se puede decir que está regido por leyes, pero de alcance mucho más limitado ya que la mayor parte de lo que el organismo hace simplemente no ha de ser considerado comportamiento. De aquí que el conductista tenga que admitir que el comportamiento no es regido por leyes o debe restringir su atención a aquellos aspectos más limitados en los que sus leyes aplican. Skinner no adopta consistentemente ninguna de estas posiciones. Él utiliza resultados experimentales como evidencia de las características científicas de sus postulados y predicciones analógicas (formuladas en términos de metáforas de su vocabulario de laboratorio) como evidencia de su alcance" (En Ginsburg, 1977)

Las implicaciones educativas del cognitivismo son impactantes, particularmente en cuanto a sus aplicaciones inmediatas en el aula escolar, en la solución de problemas, en los procesos de meta-cognición, en el pensamiento creativo, en cuanto a los estilos y dimensiones de aprendizaje, en los diseños instruccionales, en el planteamiento de "escuelas inteligentes", en la aparición de los nuevos enfoques para enseñar a pensar y en el desarrollo de habilidades de pensamiento entre otros muchos aportes, lo cual deja claro que la corriente cognitiva está lejos de ser un cuerpo de conocimientos terminado y completo. Por ser un área de conocimiento relativamente nueva, día con día se siguen generando avances sobre el pensamiento humano a través del uso del método experimental.

5.1.5 El Paradigma de "La Teoría Socio-Histórica"

¿Cuál es la esencia de los planteamientos de la teoría socio-histórica y de su más respetado representante Lev Semionovich Vygotsky? La respuesta podría encontrarse en la célebre línea del Poeta Donne (1991)

"No man is an island, entire of it self, everyone is a part of the continent a piece of the main": En efecto ninguno de nosotros somos islas autosuficientes en el océano social. Dependemos de aquel "otro generalizado" para nuestro desarrollo físico, mental y espiritual. El conocimiento y el aprendizaje no están localizados en los recovecos neurales de la corteza cerebral sino en los encuentros sociales que incansablemente enriquecen, atemorizan, oprimen y liberan nuestra existencia.

Se ha atacado a la teoría socio-histórica de Vygotsky como un "conductismo social" en el cual la mente y autodeterminación del individuo sí bien existen, son insignificantes frente al monstruo que es la sociedad. Los estímulos que vienen de la sociedad, las respuestas y hábitos generados en el individuo son predecibles con una asombrosa precisión estadística. La ciencia de la publicidad y la propaganda se encargan de dar una ilustración perfecta de este supuesto "conductismo social."

Sin temor a cometer un error fácilmente, puede considerarse que ningún pensador ha dado más fundamento teórico a la profesión pedagógica como lo ha hecho Vygotsky. La educación más que ser un derivado de la psicología educativa como ha sido hasta ahora, muy pronto ha de ocupar un lugar independiente en las ciencias sociales como la antropología, la sociología y la psicología.

El cognitivismo, aun con todas sus virtudes y descubrimientos en la estructura de la mente, la memoria, la representación mental y la psicolingüística siempre padeció de una gran limitación. Todos sus resultados fueron obtenidos observando a los sujetos en situaciones ideales de laboratorio. Cuando toda esta revolución cognitiva estaba sucediendo, educadores, sociólogos y antropólogos se preocupaban con problemas de aprendizaje en el mundo real de las fábricas, las oficinas y las escuelas de Norteamérica. Observaban que, por ejemplo, los niños hispanos en los Estados Unidos se comportaban inteligentemente en un ambiente hispano pero parecían casi retrasados mentales en el ámbito escolar típicamente anglo de Norteamérica. Los niños negros consistentemente obtenían puntajes bajos en exámenes de inteligencia, hasta que un psicólogo negro elaboró un examen de inteligencia culturalmente sesgado con expresiones particulares de la cultura negra, y demostró que en estos exámenes la población anglo-sajona era la que consistentemente obtenía puntajes bajos.

Este y otros eventos propiciaron que gradualmente creciera un descontento general acerca del cognitivismo, no por sus métodos o sus descubrimientos sino por la limitación puramente cognitiva intrínseca a todos sus estudios. En las batallas teóricas desarrolladas en este siglo entre las corrientes pedagógicas contemporáneas, podemos decir que el cognitivismo rechazó al conductismo porque  negaba  la posibilidad del pensamiento constructivista y auto regulado. La teoría Socio-Histórica no rechazó al cognitivismo sino que lo incorporó dentro de ella y lanzó devastadoras críticas en sus limitaciones. Este fue un paso decisivo en la historia de la pedagogía.

Respecto a la corriente pedagógica sociocultural es importante establecer que la preocupación social de Vygotsky tiene sus orígenes en el pensamiento de Marx quien vigorosamente defendió la idea de que la ideología de una sociedad está moldeada en las actividades sociales (en particular sociales y productivas) en que el individuo participa, no dentro de su cerebro exclusivamente.

Vygotsky, (1978)9 siendo psicólogo, se propuso demostrar que todo aprendizaje tiene un origen social. El siguiente párrafo ha llegado a ser uno de los textos más famosos en la historia de la educación: "En el aprendizaje, los procesos interpersonales son transformados en procesos intra-personales. Todas las funciones en el desarrollo cultural del niño aparecen dos veces: primero en el ámbito social y luego en el ámbito individual; primero entre las personas (inter-psicológicamente) y luego dentro del niño (intra-psicológicamente). Esto aplica igualmente al control voluntario de la atención, la memoria lógica y la formación de conceptos. Todas las funciones de alto nivel se originan en relaciones reales entre humanos." (p.57)

Todo esto queda encapsulado en otra célebre frase de Vygotsky (1978): "a través de otros llegamos a ser nosotros mismos." Otra contribución importante de Vygotsky en el desarrollo de esta corriente pedagógica fue el estudio de la zona de desarrollo próximo, a la cual Vygotsky (1980) definió de esta manera: "La zona de desarrollo próximo es la distancia entre el nivel de desarrollo actual determinado por la habilidad para resolver problemas bajo la dirección de un adulto o de un compañero más capaz. La zona de desarrollo próximo define aquellas funciones que aún no han madurado pero están en el proceso de maduración; funciones que madurarán mañana pero se encuentran en estado embrionario en el presente. Estas funciones puede decirse que son capullos o flores… más todavía no los frutos." (p.86).

En términos educativos la zona de desarrollo próximo es importante porque en ella se conectan aprendizaje y desarrollo cognitivo, y además define qué clase de aprendizaje ha de promover desarrollo. Bien, podemos decir que no todo aprendizaje genera desarrollo cognitivo, pero sí que todo desarrollo cognitivo debe ser función del aprendizaje. De esta manera, aprendizaje es la condición necesaria de todo desarrollo pero no es suficiente; aprendizaje en la zona de desarrollo próximo es condición necesaria y suficiente para el desarrollo cognitivo. Por ejemplo: aprender matemáticas es incorporar en la estructura de la memoria permanente hechos básicos de las matemáticas. Pero el desarrollo matemático cognitivo implica usar este hecho básico para resolver un problema o probar un teorema.

Así que de acuerdo a Vygotsky (1980) se puede hacer una distinción importante: "aprendizaje auténtico" es solo aquel que promueve desarrollo cognitivo, mientras que "aprendizaje" es simplemente incorporación de hechos en la memoria permanente. Desde el punto de vista constructivista el primero es la integración de nueva información en una estructura previamente construida, mientras que el segundo es información nueva pero desconectada de la estructura.

Finalmente, no hay que olvidar el elemento "histórico" de la teoría socio-histórica. Esto es crucial para el entendimiento del pensamiento del psicólogo ruso.  Azares genéticos pusieron al individuo en cierta posición social y en cierto punto de la historia de la humanidad. Estos hechos histórico-sociales determinan las posibilidades de aprendizaje. Genes que han de proveer inteligencia natural son por sí mismos casi irrelevantes en el aprendizaje del individuo. Todo va a depender en qué forma su ámbito socio-histórico favoreció el desarrollo de esa potencialidad. La semilla de una manzana tiene genéticamente el potencial para llegar a convertirse en bello manzano de ramas gruesas y flores sonrosadas y olorosas. Sin embargo, ese potencial nunca fructificará si la semilla no encuentra tierra fértil que favorezca su desarrollo y además, durante el tiempo de su crecimiento, el manzano debe coexistir con un medio ambiente libre de catástrofes meteorológicas.

Con relación al estilo docente estos se pueden resumir en el siguiente cuadro, el cual describe las principales características de los docentes dentro del aula de clase:

Fuente: tomado del blog. La disciplina en el colegio (2012)

Además de la clasificación anterior también se puede mencionar la realizada por Brekelman, Levy y Rodríguez, (1993) Destacan los estudios realizados sobre los estilos de interacción de los profesores los cuales se articulan sobre dos parámetros: la proximidad y la influencia al enseñar. La proximidad se basa en el grado de cooperación y relación interpersonal que establecen con los alumnos y la influencia refleja quién y cómo controla la comunicación en el aula. Basándose en una serie de estudios realizados con este enfoque en el que preguntaron a alumnos de Holanda y Estados Unidos y Australia sobre su percepción de los estilos de comunicación de sus profesores, obtuvieron una tipología de ocho estilos de comunicación del profesorado:

Estricto; El ambiente de aprendizaje está bien estructurado y centrado en la actividad.. Estructura la actividad y se organiza con eficacia y normalmente termina toda la programación a tiempo. No es cercano a los alumnos aunque a veces es amigable y comprensivo dado que no le parecen importantes las relaciones de amistad con el alumnado. Domina y controla la discusión en el aula manteniendo el interés de los alumnos. Se enfada de vez en cuando aunque las normas son bien conocidas y se respetan. Es exigente con el nivel curricular centrándose sobre todo en la tarea. Se le percibe como exigente

Con autoridad: Bien estructurado, con ambiente agradable y centrado en la tarea. Las reglas son claras y no son cuestionadas por los alumnos. Los alumnos suelen estar atentos y generalmente producen mejor trabajo que con el profesor estricto. Se muestra interesado en las necesidades de los alumnos pues muestra un interés personal en sus alumnos. Su método preferido es la exposición del tema, si bien puede hacer uso de otros métodos. Sus clases están bien estructuradas y planificadas. Los alumnos le consideran un buen profesor.

Tolerante y con autoridad; Mantiene una estructura que favorece la responsabilidad y la libertad del alumnado. Usa gran variedad de métodos, a menudo utiliza el pequeño grupo donde el alumnado actúa bien. El ambiente de la clase se parece al profesor con autoridad si bien hace más hincapié en unas relaciones interpersonales más cercanas con el alumnado, mostrándose a gusto con las clases y creando buen ambiente. Ignora la disrupción leve y hay poca necesidad de recordar las normas.

Tolerante; Los alumnos tienen más libertad y el ambiente es agradable con apoyo y les gusta la clase. Los alumnos aprecian al profesor por sus esfuerzos por compaginar sus estilos de aprendizaje con la materia. Suelen trabajar a su ritmo por lo que a veces provoca que se perciba el ambiente como desordenado. Este perfil según Marchena (2005) coincidiría con el ideal dentro de la escuela inclusiva.

Inseguro/Tolerante; Muy cooperativo pero con poco liderazgo. La clase está poco estructurada. Tolera el desorden y los alumnos no se centran en la tarea, muestra una cierta ceguera hacia lo que está ocurriendo en la clase. Se preocupa por la clase y no le importa repetir lo que no se entiende reiteradamente pero el ambiente es tan desestructurado que a menudo sólo atienden los alumnos de las primeras filas mientras que el resto hace sus cosas. Los alumnos no molestan mucho al profesor dado que éste ignora la mayoría de las veces el desorden existente. Las normas son arbitrarias y los alumnos no saben bien qué ocurrirá cuando se infringe una norma. Actúa con poco fuerza ante las faltas de conducta y apenas obtiene efectos positivos. A veces reprende inmediatamente y a veces no presta atención. Tiene pocas expectativas sobre el rendimiento del alumnado a largo plazo y como mucho se siente satisfecho a corto plazo, el resultado es un equilibrio improductivo en el que tanto el profesor como el alumno llevan su propia vida.

Inseguro/Agresivo; Hay un ambiente de desorden agresivo. El profesor y los alumnos se perciben como oponentes y continuamente se escalan los conflictos. Los alumnos aprovechan cualquier oportunidad para actuar indebidamente y provocar al profesor, chillando riéndose, saltando por la clase que provoca una reacción de pánico con respuestas amenazantes, desproporcionadas, de pánico que a su vez produce peor conducta hasta poder llegar al descontrol total. En medio de la lucha el profesor puede repentinamente intentar disciplinar a algún alumno que reacciona agresivamente quedando el culpable sin castigo. Las reglas no son ni conocidas, ni comunicadas con precisión. El profesor pasa casi todo el tiempo intentando controlar la clase y no intenta diferentes métodos de enseñanza puesto que piensa que primeo debe existir orden y después se podrá enseñar. Por desgracia el aprendizaje es lo que menos se da en estas clases.

El aguantador; Lo más relevante es el constante esfuerzo que el profesor realiza por mantener el orden en la clase, lo cual suele conseguir pero a costa de mucha energía personal. Se sitúa entre el docente inseguro agresivo e inseguro tolerante. Los alumnos atienden siempre y cuando el profesor intenta motivarles activamente. Normalmente consigue impartir la clase con rutinas establecidas y repetitivas en el que el profesor continuamente habla sin ninguna experimentación. No se muestra cercano al alumnado, ni presta ayuda, ni crea competitividad, ni es entusiasta pero no le perciben ni simpático ni antipático, no se producen muchos afectos. A menudo está cercano al estado del profesor quemado debido a los continuos esfuerzos que tiene que hacer para mantener el orden en la clase.

Represivo; Los estudiantes se muestran desconectados y extremadamente dóciles, aunque no significa que se impliquen en la actividad, siguen las reglas y tienen miedo de los estallidos de enfado del profesor. Este profesor es la cúspide de la rigidez. Sus clases están estructuradas pero no bien organizadas, no se fomentan las preguntas ni se dan muchas aclaraciones. De vez en cuando los alumnos trabajan de forma individual pero recibirán poca ayuda del profesor. El ambiente es carcelario y desagradable con alumnos temerosos donde prima la competitividad y focalizado hacia los exámenes. El profesor no permite la iniciativa del alumnado prefiriendo la clase magistral mientras que los alumnos se sientan en silencio. Perciben al profesor como infeliz e impaciente y su silencio se asemeja a la tranquilidad después de la tempestad.

Evidentemente estos diferentes estilos docentes, tienen repercusiones en el aprendizaje del alumnado, y están directamente vinculados con los estilos personales de afrontar la interacción del aula. Si bien es casi imposible que se dé un profesor que únicamente ponga en práctica sólo uno de estos estilos, a menudo tenderá hacia uno de ellos si bien podrá tener clases o momentos en los que actúe desde otro modelo diferente al habitual. El profesor represivo confunde la agresión con dominación, por el contrario los tres primeros modelos que se centran en un alto dominio y baja oposición al alumnado generan ambientes de aprendizaje mucho más productivos y satisfactorios.

Los estudiantes entendían en estos estudios que sus mejores profesores eran unos líderes fuertes, amigables, comprensivos y menos inseguros e insatisfechos además de no amonestar tanto como otros. Usualmente les dejaban más responsabilidad y libertad. Por el contrario los peores profesores se les percibía como menos cooperativos y que se situaban en posiciones de oposición u oponente. En general los alumnos responden mejor a comportamientos amigables y comprensivos que a conductas de liderazgo y estrictas. La cualidad que más valoraban en un profesor era el nivel de proximidad y no tanto el de dominio. Sin embargo, los profesores son percibidos por el alumnado como dominantes y cooperadores a la vez. Por lo que el buen profesor se basa en una mezcla de cooperador con dominio como serían los tres primeros modelos de la tipología. Por el contrario los peores profesores eran aquellos que se engloban dentro de las categorías, represivo, inseguro-tolerante y agresivo-inseguro. El primero por ser tremendamente estricto y duro y los dos últimos, que a menudo se asociaba a profesores recién entrados en la profesión, debido al desorden y nivel de disrupción que hay en sus clases.

5.2 CONDUCTA AGRESIVA EN EL CONTEXTO ESCOLAR

La palabra agresividad se deriva del latín aggredior, que significa "ir o cometer contra otro". La agresividad implica provocación o ataque. Barkowitz (1996) la define como "faltar al respeto, ofender o provocar a los demás", es decir, el comportamiento que se realiza sobre la víctima. En la actualidad, se la define desde la perspectiva del agresor y de la víctima y se la ubica en una temporalidad y en un contexto donde se dan las relaciones y las interacciones humanas.

Desde el modelo holístico del ser humano, se observa cómo la psicología posee en la actualidad un vastísimo campo de acción para la comprensión del desarrollo de las personas en sus diferentes dimensiones: biológica, afectiva, cognitiva, comunicacional, valorativa, actitudinal, social y espiritual (Carmona, 2005).

Es indudable, entonces, que, cuando se habla del comportamiento agresivo, se hace referencia a una multi-causalidad, pues, tal comportamiento está influenciado por diferentes factores: social, cultural, genético y biológico, tanto a nivel familiar como individual, justificándose, así, el abordaje desde diversos enfoques teóricos (Castrillón, D., Ortiz, A. y Vieco, F., 2004). También Brain (1994, citado en Del Barrio et. al., 2003) concibe que la agresión no es una categoría homogénea, sino multifactorial.

Veamos, entonces, algunos enfoques concebidos para entender la agresión.

Desde la perspectiva biológica, el genotipo de una persona y otros correlatos biológicos del género pueden influir en la propensión a la conducta agresiva, antisocial. Sin embargo, para Shaffer (2000), Albert Bandura y Seymour Fesbah, teóricos de la agresión, el grado en que un individuo tiende a ser agresivo y antisocial dependerá en gran medida del entorno social donde se haya criado.

De acuerdo con la teoría del aprendizaje social propuesta por Bandura (1977), la conducta agresiva se adquiere bajo condiciones de modelamiento y por experiencias directas, resultando de los efectos positivos y negativos que producen las acciones, mediados por las cogniciones sobre ellos.

El término, desde la psicología social, encuentra que el ser humano tiene tanta fuerza y tendencia a la agresividad como propensión a la sociabilidad y afiliación (Ledesma, 1990). Shaffer (2000) advierte incluso sobre la existencia de actos agresivos que se realizan como medio para obtener fines no agresivos, que el impacto de los indicios agresivos depende en mayor proporción de las interpretaciones que se hagan de los estímulos y hechos (factores cognitivos) que de la mera presencia de tales indicios.

La agresión es una dimensión de una conducta dirigida a procurar dolor o dañar de algún modo a otra persona u objeto, así como también se presenta como rasgo  y está relacionada con la incapacidad de las personas para manejar sus emociones, específicamente con una baja tolerancia a la frustración y poco autocontrol. El sentimiento que está en la base de las conductas agresivas es la cólera y la ira pobremente canalizadas. Un problema central es que estos niños no se ponen en contacto con sus sentimientos ni los de los demás, así como en un pobre juicio acerca del impacto de sus acciones en terceros.

Además de ello, el comportamiento agresivo complica las relaciones sociales que van estableciendo los niños a lo largo de su desarrollo y dificulta por tanto su correcta integración en cualquier ambiente. El trabajo por tanto a seguir es la socialización de la conducta agresiva, es decir, corregir el comportamiento agresivo para que derive hacia un estilo de comportamiento asertivo.

La conducta agresiva es una manifestación básica en la actividad de los seres vivos. Su presencia en la totalidad del reino animal y los resultados de las investigaciones sobre la misma le dan el carácter de fenómeno "multidimensional" Huntington y Turner, (1987); Mos y Oliver, (1988).

"De acuerdo a Ballesteros (1983), mencionado por Fajardo (2008), las teorías que se han formulado para explicar la agresión, pueden dividirse en:

5.2.1 Teorías Activas. Son aquellas que ponen el origen de la agresión en los impulsos internos, lo cual vendría a significar que la agresividad es innata, por cuanto viene con el individuo en el momento del nacimiento y es consustancial con la especie humana.

Estas teorías son las llamadas teorías biológicas. Pertenecen a este grupo las Psicoanalíticas (Freud) y las Etológicas (Lorenz, store, Tinbergen, Hinde) principalmente.

5.2.2 La Teoría Psicoanalítica. Postula que la agresión se produce como un resultado del "instinto de muerte", y en ese sentido la agresividad es una manera de dirigir el instinto hacia afuera, hacia los demás, en lugar de dirigirlo hacia uno mismo. La expresión de la agresión se llama catarsis, y la disminución a la tendencia a agredir, como consecuencia de la expresión de la agresión, efecto catártico.

5.2.3 Los Etólogos. Por su parte han utilizado sus observaciones y conocimientos sobre la conducta animal y han intentado generalizar sus conclusiones al hombre. Con el conocimiento de que, en los animales, la agresividad es un instinto indispensable para la supervivencia, apoyan la idea de que la agresividad en el hombre es innata y puede darse sin que exista provocación previa, ya que la energía se acumula y suele descargarse de forma regular.

5.2.4 Teorías Reactivas. Son teorías que ponen el origen de la agresión en el medio ambiente que rodea al individuo, y percibe dicha agresión como una reacción de emergencia frente a los sucesos ambientales. A su vez las teorías reactivas podemos clasificarlas en teorías del Impulso y teoría del Aprendizaje Social.

Las teorías del Impulso comenzaron con la hipótesis de la frustración-agresión de Dollar y Millar (1939) y posteriormente han sido desarrolladas por Berkoviitz (1962) y Feshbach (1970) entre otros. Mencionados por Marsellach (2005).

Según esta hipótesis, la agresión es una respuesta muy probable a una situación frustrante, es la respuesta natural predominante a la frustración. La hipótesis afirma que la frustración activa un impulso agresivo que solo se reduce mediante alguna forma de respuesta agresiva. Sin embargo, cada vez se ha hecho más evidente que la hipótesis de la frustración-agresión no puede explicar todas las conductas agresivas. De modo que parece ser que la frustración facilita la agresión, pero no es una condición necesaria para ella. La frustración es solo un factor; y no necesariamente el más importante que afecta a la expresión de la agresión Bandura (1973) citado por Serrano P. Isabel (2006)

5.2.5"La Teoría del Aprendizaje Social. Afirma que las conductas agresivas pueden aprenderse por imitación u observación de la conducta de modelos agresivos. Enfatiza aspectos tales como aprendizaje observacional, reforzamiento de la agresión y generalización de la agresión. El Aprendizaje Social considera la frustración como una condición facilitadora, no necesaria, de la agresión. Es decir la frustración produce un estado general de activación emocional que puede conducir a una variedad de respuestas, según los tipos de reacciones ante la frustración que se hayan aprendido previamente, y según las consecuencias reforzantes típicamente asociadas a diferentes tipos de acción.

Para explicar el proceso de aprendizaje del comportamiento agresivo se recurre a las siguientes variables:

5.2.5.1 Modelado. La imitación tiene un papel fundamental en la adquisición y el mantenimiento de las conductas agresivas en los niños. Según la teoría del Aprendizaje social, la exposición a modelos agresivos debe conducir a comportamientos agresivos por parte de los niños. Esta opinión está respaldada por diversos estudios que muestran que se producen aumentos de la agresión después de la exposición a modelos agresivos, aun cuando el individuo puede o no sufrir frustraciones.

5.2.5.2 Reforzamiento. El reforzamiento desempeña también un papel muy importante en la expresión de la agresión. Si un niño descubre que puede ponerse en primer lugar de la fila, mediante su comportamiento agresivo, o que le agrada herir los sentimientos de los demás, es muy probable que siga utilizando los métodos agresivos, si no lo controlan otras personas.

5.2.5.3 Los Factores situacionales. También pueden controlar la expresión de los actos agresivos. La conducta agresiva varía con el ambiente social, los objetivos y el papel desempeñado por el agresor en potencia.

5.2.5.4 Los factores cognoscitivos. Desempeñan también un papel importante en la adquisición y mantenimiento de la conducta agresiva. Estos factores cognoscitivos pueden ayudar al niño a autorregularse. Por ejemplo, puede anticipar las consecuencias de alternativas a la agresión ante la situación problemática, o puede reinterpretar la conducta o las intenciones de los demás, o puede estar consciente de lo que se refuerza en otros ambientes o puede aprender a observar, recordar o ensayar mentalmente el modo en que otras personas se enfrentan a las situaciones difíciles (Bandura, 1973).

5.3 CAUSAS Y FACTORES DE LA AGRESIÓN

5.3.1 Causas.

"Por imitación: Cuando existe en la escuela, familia o entorno cercano, personas que agraden física o verbalmente, los niños copian modelos y erróneamente aprenden que ésta es la manera de resolver las cosas y conseguir lo que quieren.

Relaciones conflictivas en el ambiente familiar: Las peleas entre los padres, un ambiente conflictivo, puede inducir al niño a comportarse agresivamente.

Inadecuados estilos de crianza: Cuando se deja hacer al niño lo que quiere y no se le enseña a no agredir a los demás, estará acostumbrado a no respetar normas. Cuando existe incongruencia en el comportamiento de los padres, cuando los padres desaprueban la agresión castigándola con su propia agresión física o amenazante hacia el niño. Asimismo se da incongruencia cuando una misma conducta unas veces es castigada y otras ignoradas, o bien, cuando el padre regaña al niño pero la madre no lo hace.

Falta de afecto hacia el niño: Cuando existe negligencia en la crianza de los padres, no se le brinda los cuidados, la educación que necesita, no se felicita sus buenas conductas o sus logros, el niño tratará de llamar la atención de sus progenitores de muchas formas y al no conseguirlo, reaccionará con la agresión como único recurso efectivo" (Arroyo, M., 1992).

5.3.2 Factores. "Uno de los factores que influyen en la emisión de la conducta agresiva es el factor sociocultural del individuo, ya que es el responsable de los modelos a que haya sido expuesto, así como de los procesos de reforzamientos a que haya sido sometido. Si en el abundan modelos agresivos, la adquisición de estos modelos desadaptados será muy fácil.

La familia es, durante la infancia, uno de los elementos más importantes del ámbito sociocultural del niño. Las interacciones entre padres e hijos van moldeando la conducta agresiva mediante las consecuencias reforzantes  inherentes a su conducta. Dentro de la familia, además de los modelos y refuerzos, es responsable de la conducta agresiva el tipo de disciplina a que se le someta. Se ha demostrado que una combinación de disciplinas relajadas y pocos exigentes con actitudes hostiles por parte de ambos padres fomenta el comportamiento agresivo en los hijos. El padre poco exigente es aquel que hace siempre lo que el niño quiere, accede a sus demandas, le permite una gran cantidad de libertad, y en casos extremos le descuidada y le abandona.

Otro factor familiar influyente es la incongruencia en el comportamiento de los padres. Incongruencia en el comportamiento de los padres se da cuando los padres desaprueban la agresión y, cuando esta ocurre, la castigan con su propia agresión física o amenaza al niño. Los padres que desaprueban la agresión y que la detienen, pero con medios diferentes al castigo físico, tienen menos probabilidad de fomentar acciones agresivas posteriores. Es decir una atmósfera tolerante en la que el niño sabe que la agresión es una estrategia poco apropiada para salirse con la suya, en la que se le reprime con mano firme pero suave y es capaz de establecer límites que no se puede en absoluto traspasar, proporciona el mejor antídoto a largo plazo para un estilo agresivo de vida. Enseñarle al niño medios alternativos acabara también con la necesidad de recurrir a peleas.

La inconsistencia en el comportamiento de los padres no solo puede darse a nivel de comportamientos e instrucciones, sino también a nivel del mismo comportamiento. En este sentido puede ocurrir, que respecto del comportamiento agresivo del niño, los padres unas veces los castiguen por pegar a otro y otras veces le ignoren, por lo que no le dan pautas consistentes. Incluso a veces pude ocurrir que los padres entre si no sean consistentes, lo que ocurre cuando el padre regaña al niño pero no lo hace la madre. De este modo, el niño experimenta una sensación de incoherencia acerca de lo que debe hacer y de lo que no debe hacer. Se ofrece incoherencia al niño, también cuando se le entrena en un proceso de discriminación en el sentido de que los padres castiguen consistentemente la agresión dirigida hacia ellos pero a la vez refuercen positivamente la conducta agresiva de sus hijos hacia personas ajenas a su hogar.

Las relaciones deterioradas entre los propios padres provocan tensiones que pueden inducir al niño a comportase agresivamente.

Otro factor reside en las restricciones inmediatas que los padres imponen a su hijo. Restricciones no razonables y excesivos "haz y no hagas" provocan una atmósfera opresiva que induce al niño a comportarse agresivamente. Por último, en el ámbito familiar, puede fomentarse la agresividad con expresiones que la fomenten. Estas son expresiones del tipo "pero" ¿pero no puede ser más hombre?".

El ambiente más amplio en que el niño vive también puede actuar como un poderoso reforzador de la conducta agresiva. El niño puede residir en un barrio donde la agresividad es vista como un atributo muy preciado. En tal ambiente el niño es apreciado cuando se le conoce como un luchador conocido y muy afortunado. Los agresores afortunados son modelos a quienes imitaran los compañeros.

Además de los factores socioculturales también influyen factores orgánicos en el comportamiento agresivo. En este sentido factores hormonales y mecanismos cerebrales influyen en la conducta agresiva. Estos mecanismos son activados y producen los cambios corporales cuando el individuo experimenta emociones como rabia, excitación miedo. Por tanto, factores físicos tales como una lesión cerebral o una disfunción también pueden provocar comportamientos agresivos.

Otro factor del comportamiento agresivo es el déficit de habilidades necesarias para afrontar situaciones frustrantes. Bandura (1973) indico que la ausencia de estrategias verbales para afrontar el estrés a menudo conduce a la agresión. Hay datos experimentales que muestran que las mediaciones cognitivas insuficientes pueden conducir a la agresión. Camp (1977) encontró que los chicos agresivos mostraban deficiencias en el empleo de habilidades lingüísticas para controlar su conducta; responden impulsivamente en lugar de responder tras la reflexión" Arroyo (1882)

Con relación al ambiente escolar como elemento formador o desencadenador de la conducta agresiva se le dedicara más adelante un espacio para explicar los efectos de la actitud del maestro que pueden llevar a la manifestación de conductas disruptivas en el aula o fuera de ella.

5.4 MANIFESTACIONES DE LA AGRESIVIDAD

La agresividad puede manifestarse en cada uno de los niveles que integran al individuo: físico, emocional, cognitivo y social. Su carácter es polimorfo.

Se puede presentar en el nivel físico, como lucha con manifestaciones corporales explícitas. En el nivel emocional puede presentarse como rabia o cólera, manifestándose a través de la expresión facial y los gestos o a través del cambio del tono y volumen en el lenguaje, en la voz. Desde un nivel cognitivo puede estar presente como fantasías destructivas, elaboración de planes agresivos o ideas de persecución propia o ajena. El nivel social es el marco en el cual, de una manera o de otra, toma forma concreta la agresividad.

En el marco jurídico se puede entender como un "acto contrario al derecho de otro". El término agresor según el diccionario de la lengua Española, se aplica a la "persona que da motivo a una querella o riña, injuriando, desafiando o provocando a otra de cualquier manera" Como conducta social puede implicar lucha, pugnacidad y formar parte de las relaciones de poder/sumisión, tanto en las situaciones diádicas (de dos personas) como en los grupos.

En su sentido más estricto, puede entenderse como "conducta dirigida a causar lesión física a otra persona". La intención de causar daño puede manifestarse de distintas maneras, unas más implícitas y ritualizadas enseñar las uñas, gruñir,…), otras más explícitas (golpear, arañar,…). La agresividad presenta elementos de ataque y retirada. Por ello, se implica con otras conductas de autoprotección. Amenaza, ataque, sumisión o huida se presentan muy asociadas en la naturaleza.

Para Weisinger (1988), en la raíz de la conducta agresiva está la ira. La define como "una sensación de disgusto debida a un agravio, malos tratos u oposición. Y que normalmente se evidencia en un deseo de combatir la posible causa de ese sentimiento".

Considerando la existencia de cuatro emociones básicas: alegría, tristeza, miedo y rabia, esta última sería la más próxima a la ira. Cuando se manifiestan en sentido pleno, la rabia es una emoción incompatible sincrónicamente con la tristeza, del mismo modo que lo son entre sí el miedo y la alegría. Tanto la rabia como la alegría tienen un carácter expansivo. Por su parte, la tristeza y el miedo se manifiestan corporal y cognitivamente.

5.5 ACTITUDES DEL MAESTRO QUE GENERAN CONDUCTAS AGRESIVAS

En algunos integrantes de la comunidad educativa escolar se presentan conductasagresivas, unas más evidentes que otras, unas conductas generadas por influencias de un entorno altamente violento en el que se desenvuelve cada persona en su diario vivir y otros comportamientos agresivos que se gestan en el propio acontecer y quehacer de la institución educativa, situaciones relacionadas con el reglamento escolar, los espacios o con la práctica pedagógica de los maestros; y es en éste último determinante donde se centra la atención, específicamente en la categoría de las actitudes que adopta el maestro como respuesta a las acciones o situaciones que se presentan en la sesión académica, actitudes que de manera consciente e inconsciente propician un ambiente hostil en la clase, que a su vez desencadena comportamientos agresivos en los estudiantes comprometidos y no comprometidos en la problemática.

Hay actitudes del maestro que no aportan al mejoramiento de las acciones de losalumnos, por el contrario incitan al incremento de los comportamientos agresivos en los niños entre ellos destacamos:

5.5.1 Actitud de Señalamiento y Amenaza. Referida a aquellas actitudes que adopta el maestro cuando repite una y otra vez el defecto o error en que incurre el estudiante, además de antecederla con el refuerzo expresivo: usted siempre… Actitudes del maestro como "lo tomó del brazo y lo hizo a un lado y le dijo con tono de enojo: usted siempre peleando, estoy muy aburrida con usted, voy a mandar llamar otra vez a su papá", o "Hernán, usted porque siempre tiene que golpear a alguien, ponga más cuidado"

Los anteriores, son ejemplos claros de repetición y señalamiento, asunto que además de hacer sentir culpables a los niños, también hacen que el error o comportamiento del pequeño ocurra con más frecuencia.

Gordon (2001) plantea que "la crítica, la evaluación negativa y otras formas de señalar las debilidades, tienden a inhibir en lugar de propiciar un cambio en el niño" y agrega, "no todos los alumnos responden de la misma manera a ésta actitud del maestro unos reaccionan haciendo sólo lo indispensable otros en cambio se rebelan y se vengan continuando con el mismo comportamiento". El continuo amenazar con una nota, hace que el estudiante ejecute las actividades bajo presión de resultado numérico y no con la convicción de querer alcanzar un aprendizaje significativo, ya sea motriz, cognitivo o social.

5.5.2 Actitud Ridiculizante. Actitud donde el maestro inconscientemente cree que comparando el estudiante con algo o alguien "grotesco o gracioso" logra cambiar el comportamiento del estudiante, pero de inmediato y para sorpresa el docente recibe del alumno una reacción agresiva. Es el caso del maestro que relata con desconcierto el caso de uno de sus estudiantes: "Hoy su actitud es igual, me acerque y lo invité de varias formas a participar, entonces otro niño dice que no le ruegue, que ese parece un viejito, a lo cual yo me reí y repliqué: "sí parece un viejito de ochenta años así caprichoso", el niño se enfadó y respondió: "vieja usted". Ridiculizó al niño y él, por supuesto, se siente ofendido. Frente a ésta actitud, Gordon (2001) afirma: "Ridiculizar a los estudiantes es una forma de evaluar negativa y crítica, y como tal, tiene el mismo efecto devastador en la imagen que los tienen de sí mismos. La respuesta más frecuente de los alumnos a éstos mensajes es devolverle la pelota al maestro"

5.5.3 Actitud excluyente. Es aquella actitud que el maestro adopta para solucionar los problemas que tiene en el aula, consiste en excluir del salón o de la sesión de clase "Al o los estudiantes conflictivos", solución momentánea para el maestro, que en ocasiones en vez de castigo se convierte en premio para quien la recibe. Posterior a ésta respuesta, el docente se puede ver enfrentado a una serie de dificultades como consecuencia de la falta de control al que ha sometido a sus estudiantes. Es un error por parte del maestro excluir a los estudiantes de la clase, es negarse el reto de un proceso de transformación y negar la oportunidad a sus alumnos de afrontar dicha transformación; pues el docente más que obligación, tiene la capacidad de acercarse al estudiante, entablar una relación con él, conocer sus dificultades y sus fortalezas, emanando desde ahí la posibilidad de brindar lo que el estudiante necesita para aceptar y adoptar cambios que lo convierte en un ser social.

Aunque la teoría dice que cuando el maestro toma la determinación de expulsar un alumno de clase, indirectamente está dando solución a una necesidad de este último; según Gordon (2003) "las personas necesitan de un tiempo individual para recuperar las energías gastadas en una actividad (hay tensión, cansancio), ese ambiente tranquilo que los niños necesitan para estar solos. Cuando éste tiempo se ve reducido o anulado, los estudiantes se irritan, se ponen nerviosos, difíciles de tratar, y buscan maneras ilegítimas para conseguir su tiempo individual, y una de esas formas es comportarse mal para buscar la expulsión del salón", Quiere decir que si el maestro toma dicha determinación, está complaciendo consciente o inconscientemente la necesidad del estudiante, corriendo el riesgo de tenerse que enfrentar posteriormente a nuevos problemas.

Experiencia de exclusión consignada por un maestro en su diario de campo: La directora de grupo "me dice que 3 niñas no van a la clase de Educación Física como castigo al mal comportamiento presentado en las clases anteriores, "no han hecho nada, se la han pasado jugando, entonces ya hicieron la clase" . Éste es uno de los tantos casos ocurridos y consignados en el diario.

5.5.4 Actitud de gritón. Es la reacción que generalmente adoptan los maestros cuando sienten que no son escuchados. Consiste en pedir silencio o llamar la atención a algún alumno elevando en forma exagerada la voz, convencido que así lo escuchan mejor o más rápido. El maestro en la escuela es un modelo para los estudiantes, si su modelo grita, los alumnos interpretan ésta conducta anómala como algo aceptable dentro del aula y no es extraño en un futuro próximo que alguno de ellos repita ésta conducta agresiva. Igualmente, los gritos del maestro pueden asustar e incomodar a los estudiantes. Es el caso descrito por un niño que tenía problemas de adaptación en la escuela, y a una de las cosas que no se ha podido acostumbrar. Cierto día el maestro dialoga con un niño en el descanso y éste último le comenta "en la escuela anterior, era más bueno estudiar porque allá la profesora no grita". La teoría del aprendizaje social de la agresión planteada por Bandura (1973) dice que "las influencias del modelamiento y el reforzamiento operan conjuntamente en el aprendizaje social de la agresión en la vida diaria.

5.5.5 Actitud de sermoneo. El maestro intenta poner orden en la clase partiendo de sermones que son válidos para él, pero el estudiante poca atención le coloca, máxime cuando está de por medio otro tipo de intereses. En 2 ejemplos se consigna como evidencia de éstas actitudes, ambas ante el mal comportamiento del grupo "vea muchachos, tenemos pocas clases de Educación Física, además pocos balones, por ello deben disfrutar las clases y aprender a compartir los implementos, y eso permite que el juego sea bueno, porque ¿qué gracia tiene jugar fútbol solo?, ¿Ustedes creen que peleándose es la mejor manera?". Ante éstos sermones algunos estudiantes suelen estar muy atentos, pero otros, normalmente niños generadores "del desorden", no les interesa el mensaje. Frente a los sermones, Gordon (2003), considera que es una función legítima dentro del área de educación, pero, "siempre ha sido un método ineficaz de enseñanza y a veces es odioso para los alumnos. Ante los sermones, los estudiantes se sienten "atacados", y dejan de escuchar, además, pueden reaccionar hacia la enseñanza sintiéndose inferiores, subordinados e inadecuados".

5.6 ACTITUDES DEL MAESTRO QUE NO GENERAN CONDUCTAS AGRESIVAS

5.6.1 Actitud de Negociación. El maestro adopta actitudes de negociación cuando nota que un determinado hecho está afectando el grupo, entonces comunica la situación a sus estudiantes y plantea una propuesta que beneficia al estudiante y al desarrollo de la clase. Muchos maestros en la actualidad pactan con los alumnos el reglamento a seguir durante el año, lógicamente enmarcado dentro de las exigencias del conducto regulativo de la institución. También en ocasiones el maestro se ve en necesidad de plantear la negociación, es el caso del maestro que redacta en su diario. La explicación de la primera actividad se suspende porque una mayoría de los estudiantes se van para el baño, ya que la profesora no les autoriza hacerlo. Al regreso de los estudiantes, propongo a todo el grupo que en las 3 clases que nos faltan, tienen 3 minutos para que todos vayan al baño así pueden comenzar tranquilos la clase". Para Gordon (2003), las reglas convenidas entre maestro y el grupo permiten el ahorro incontable del tiempo, "el establecimiento de reglas en participación finalmente ahorra incontables horas de manejar comportamientos inaceptables, y conflictos".

5.6.2 Actitud Mediadora. Los maestros frente a los conflictos en la relación estudiante-estudiante, más que castigador, debe presentarse como mediador en la solución de dicho problema. Preguntar, analizar e intervenir para que ambas partes queden satisfechas y por ende salgan bien libradas del suceso, es una labor que aporta al mejoramiento de las relaciones interpersonales entre los estudiantes y al re-establecimiento de un ambiente de paz en la clase de educación Física.

Experiencias de maestros extraídas del diario de campo de su práctica "… Lucas pega patadas y puños a compañeros, al ser interrogado por los hechos siempre dice que fue sin culpa, yo le solicito que ofrezca las respectivas disculpas a los ofendidos, los cuales aceptan y se continúa la clase", "Daniela niña de primero me dice: présteme otra pelota porque mi compañera es toda egoísta y no quiere jugar conmigo. Al preguntarle a la otra niña porque no quiere jugar con ella, me da la siguiente explicación: Es que ella está enojada porque yo le quité la pelota para hacer el ejercicio y ella quiere que yo le entregue la pelota para ella sola. Yo las invité a realizar la actividad en unión y ellas cedieron". ". La segunda pelea se presenta porque durante una carrera una niña golpea sin intención a Wendy, ésta última responde dándole un puño a su compañera, la cual llorando le devuelve el golpe. Yo me reúno con ellas y me cuentan lo anteriormente escrito, les propongo dejar de pelear, ofrecerse disculpas una a la otra y continuaron jugando tranquilas". "Durante la primera clase se presenta una agresión física, Julián Restrepo se da puño y pata con Juan Camilo Pavón, porque el uno le da intencionalmente con un balón. Yo los invito a la no-agresión y a disfrutar de la clase amigablemente, ellos continúan la actividad sin ningún problema". Carmen Rosana aporta a éste tema diciendo "Para un desarrollo armónico de la personalidad y también para la tranquilidad de la clase es importante enseñar a los niños a resolver adecuadamente sus conflictos, actuando nosotros, los educadores, como modelos, mediadores y también como pedagogos" cuando ésta intervención se de, debe ser objetiva, equitativa, escuchar y hacer que ellos se escuchen entre sí, entender a ambas partes, permitir que ambas partes con la ayuda del profesor propongan la solución. Resanas también dice que: " No debemos intervenir siempre sistemáticamente en todos los conflictos de los niños, ellos tienen que aprender a confiar en sus propia capacidad para resolver los pequeños tropiezos de cada día".

Esta actitud del maestro permite reducir las conductas agresivas a través del manejo adecuado del conflicto.

5.6.3 Actitud Tolerante. Referida a una actitud adoptada por el maestro para mantener el orden y la participación de los niños en la clase, es la mejor demostración de la capacidad "paz-ciencia", denominada por Juan Diego Martínez, profesor de la Universidad de Antioquia, capacidad que invita al docente a considerar cada situación que se presente dentro de la sesión de clase, las características de los estudiantes y sus procederes en el desarrollo de las actividades, y de una manera subjetiva valorar dichas acciones y tomar determinaciones donde el grupo y el maestro siempre serán ganadores.

Continuando con el tema se hace necesario de manera concreta al respecto de la agresión en las aulas Cerezo (2001: 60-64) analiza en su obra que las conductas agresivas probablemente no suceden en un solo contexto (familia, escuela), así como tampoco las reacciones de vulnerabilidad de las víctimas. Otro aspecto interesante que también compartimos es la detección de las conductas agresivas de los alumnos en diferentes contextos, así como la reacción o sensibilidad que sus compañeros, profesores y la propia familia manifiesta antes ellos.

De hecho, con frecuencia, los profesores, ante un mismo incidente agresivo, opinan de diferentes maneras, estableciendo un amplio esquema de respuestas. Ante el fenómeno de la agresión podemos encontrarnos en la comunidad escolar diversas opiniones del colectivo de profesionales de la enseñanza. Estos planteamientos dan a pensar que falta sensibilización y formación en este ámbito desde el profesorado.

5.7 MARCO LEGAL

La Constitución Colombiana contiene derechos, principios y obligaciones que tanto el estado como los ciudadanos deben acatar, con el fin de eliminar las diversas formas de discriminación y garantizar la libertad y los derechos universalmente aceptados.

Artículo 44 de la Constitución. Los Derechos Fundamentales de los niños: la vida, la integridad física, la salud y la seguridad social, la alimentación equilibrada, su nombre y nacionalidad, tener una familia y no ser separados de ella, el cuidado de amor, la educación y la cultura, la recreación y la libre expresión de su opinión. Serán protegidos contra toda forma de abandono, agresión física o moral, secuestro, venta, abuso sexual, explotación laboral o económica y trabajos riesgosos… la familia, la sociedad y el estado tienen la obligación de asistir y proteger al niño para garantizar su desarrollo armónico e integral y el ejercicio pleno de sus derechos.

El Articulo 68 de la Constitución Nacional nos define que es un Docente, cuando dice "la enseñanza estará a cargo de personas de reconocida idoneidad ética y pedagógica" y que la educación es un derecho fundamental y señala que corresponde al Estado velar por la calidad de la misma, así como por el cumplimiento de sus fines y por la mejor formación moral, intelectual y física de los educandos. Con esta premisa constitucional comenzamos a vislumbrar lo que es un Docente para la Legislación colombiana.

La ley General de Educación Articulo 5 numeral 1 dice: "El pleno desarrollo de la personalidad sin más limitaciones que las que le imponen los derechos de los demás y el orden jurídico, dentro de un proceso de formación integral, física, psíquica e intelectual, moral, espiritual, social, afectiva, ética, cívica y demás valores humanos".

Numeral 2. La formación en el respeto a la vida y a los demás derechos humanos, a la paz, a los principios democráticos, de convivencia, pluralismo, justicia, solidaridad y equidad, así como el ejercicio de la tolerancia y de la libertad".

En la misma ley, en el artículo 104 define al docente como: El educador es el orientador en los establecimientos educativos, de un proceso de formación, enseñanza y aprendizaje de los educandos, acorde con las expectativas sociales, culturales, éticas y morales de la familia y la sociedad; en el articulo 91 define al alumno o educando de la siguiente manera: El alumno o educando es el centro del proceso educativo y debe participar activamente en su propia formación integral. El Proyecto Educativo Institucional reconocerá este carácter.

El artículo 109 de la Ley 115 de 1994 plantea como finalidades de la formación de educadores los de formar un educador de la más alta calidad científica y ética; desarrollar la teoría y la práctica pedagógica como parte fundamental del saber del educador; fortalecer la investigación en el campo pedagógico y en el saber específico y; preparar educadores a nivel de pregrado y postgrado para los diferentes niveles y formas de prestación del servicio educativo.

El plan decenal de educación contempla en sus intencionalidades: la formación de seres humanos integrales comprometidos socialmente en la construcción de un país en el que primen la convivencia y la tolerancia, seres humanos preparados para incorporar el saber científico y tecnológico de la humanidad a favor de su propio desarrollo y del país.

El Estatuto Docente —Decreto 1278 de 2002: ha establecido reglas de formación, ingreso, evaluación, promoción y permanencia en la profesión, las cuales buscan incidir en los resultados de los estudiantes mediante el mejoramiento de la calidad docente. No obstante, la estructura interna de este estatuto y los altos recursos económicos asociados al ascenso de docentes en el escalafón crean las condiciones para que la expansión de la docencia continúe acompañándose de una heterogeneidad y desigualdad creciente en términos de género, formación profesional, condiciones laborales y salariales.

Este Estatuto de Profesionalización Docente, en su artículo 5, dice que Docentes son las personas que desarrollan labores académicas directas y personalmente con los alumnos de los establecimientos educativos en su proceso enseñanza aprendizaje se denominan docentes. Estos también son responsables de las actividades curriculares no lectivas complementarias de la función docente de aula, entendidas como administración del proceso educativo, preparación de su tarea académica, investigación de asuntos pedagógicos, evaluación, calificación, planeación, disciplina y formación de los alumnos, reuniones de profesores, dirección de grupo, actividades formativas, culturales y deportivas, atención a los padres de familia y acudientes, servicio de orientación estudiantil y actividades vinculadas con organismos o instituciones del sector que incidan directa o indirectamente en la educación.

Define además esta norma, lo que es. Función docente en el articulo 4º La función docente es aquella de carácter profesional que implica la realización directa de los procesos sistemáticos de enseñanza – aprendizaje, lo cual incluye el diagnóstico, la planificación, la ejecución y la evaluación de los mismos procesos y sus resultados, y de otras actividades educativas dentro del marco del proyecto educativo institucional de los establecimientos educativos.

La Evaluación de los docentes es regida por el artículo 26 del Estatuto, cuando dice que el ejercicio de la carrera docente estará ligado a la evaluación permanente y que los profesionales de la educación son personalmente responsables de su desempeño en la labor correspondiente, y en tal virtud deberán someterse a los procesos de evaluación de su labor. La evaluación verificará que en el desempeño de sus funciones, los servidores docentes y directivos mantienen niveles de idoneidad, calidad y eficiencia que justifican la permanencia en el cargo, los ascensos en el Escalafón y las reubicaciones en los niveles salariales dentro del mismo grado. Los superiores inmediatos y los superiores jerárquicos prestarán el apoyo que se requiera para estos efectos y suministrarán toda la información que posean sobre el desempeño de los docentes y directivos que deban ser evaluados.

REGULACIÓN DE LA DOCENCIA EN COLOMBIA

El acceso y el ejercicio de la profesión docente en Colombia son determinados por los diferentes actos normativos que el Estado establece para su desarrollo a través del Congreso de la República de Colombia y son reglamentados por el Ministerio de Educación Nacional, las secretarías de educación, el Departamento de Administración de la Función Pública y la Comisión Nacional del Servicio Civil. Estos actos normativos rigen especialmente para el sector estatal, dado que el sector privado establece las condiciones laborales y profesionales de los docentes conforme a lo regido por el Código Sustantivo del Trabajo.

LEY 1098 DE 2006 o LEY DE INFANCIA Y ADOLESCENCIA

Esta norma nos habla de la Responsabilidad Penal de los adolecentes que tengan una edad entre 14 y 18 años, y dice que en materia de responsabilidad penal para adolescentes tanto el proceso como las medidas que se tomen son de carácter pedagógico, específico y diferenciado respecto del sistema de adultos, conforme a la protección integral. Respecto de las personas menores de catorce (14) años, no serán juzgadas ni declaradas responsables penalmente, privadas de libertad, bajo denuncia o sindicación de haber cometido una conducta punible. Cuando una persona menor de catorce (14) años incurra en la comisión de un delito sólo se le aplicarán medidas de verificación de la garantía de derechos, de su restablecimiento y deberán vincularse a procesos de educación y de protección dentro del Sistema Nacional de Bienestar Familiar.

Metodología

• TIPO DE INVESTIGACIÓN

Se realizó una investigación cualitativa de corte etnográfico porque se estableció contacto con docentes y estudiantes analizando comportamientos agresivos y su relación con los estilos docentes y cuantitativa de corte descriptivo por el análisis de los resultados generados por cuestionario dirigido a los estudiantes sobre la actividad docente y el manejo de la disciplina, guía de entrevista semi-estructurada a profesores y formato de observación de clase. Bartolomé (1994).

6.1.1 Participantes. Se escogió a la institución Educativa José Manuel Rodríguez Torices" INEM de Cartagena. Que es el plantel de Educación Media diversificada, que bajo una administración unificada ofrece varios programas académicos y vocacionales tendientes a la obtención del grado de bachiller Académico y/o Técnico. En esta institución, el estudiante se familiariza primero en la disciplina de educación general y luego escoge entre varias modalidades o especialidades previamente establecidas, la que más se ajuste a sus necesidades, intereses, aptitudes y preferencias (articulo 4º decreto 1962 –1969).

6.1.2 Breve Reseña de la Institución. Los institutos de Educación Media Diversificada. INEM, surgen a partir de la Conferencia de Ministros de Educación celebrada en la ciudad de Lima (Perú) en 1958, como una recomendación de la UNESCO para atender las necesidades socio – económicas y culturales de los países en vía de desarrollo. El Ministro de Educación Nacional acogió de manera especial la iniciativa antes dicha e inició los estudios necesarios para ejecutarla como proyecto de inmediato plazo, con la asesoría de la UNESCO y la AID, bajo la dirección técnica del departamento de planeación nacional. La OAPEC tuvo a su cargo la construcción y dotación de los 10 primeros institutos. Se creó un establecimiento público denominado Instituto Colombiano de Construcciones Escolares – I.C.C.E., encargado de atender las actividades correspondientes a la OAPEC y a las demás del sector educativo, relacionadas con las construcciones escolares.

La Institucionalidad de la Educación Media diversificada fue ordenada por el decreto 1962 de Noviembre de 1969 y a comienzos de 1970 se inició el funcionamiento de los primeros institutos. El INEM "JOSE MANUEL RODRÍGUEZ TORICES" de Cartagena, inicio labores el 16 de marzo de 1971, siendo su primer rector el Licenciado EMIRO CASTILLO TORRES.

Como Institución Educativa "José Manuel Rodríguez Torices" INEM-Cartagena, ofrece desde el año 2003 los 3 niveles de educación: Pre – Escolar, Educación Básica y la Educación Media (Académica y Técnica). En su sede principal INEM y las otras sedes: Isabel la católica y Jardín los Caracoles.

• MUESTRA

Para el estudio se escogieron como muestra a los estudiantes del grado noveno, cero tres, que son considerados como los más indisciplinados, por parte de la coordinadora académica y de convivencia. Fueron 39 estudiantes de sexo masculino (ya hicieron la diversificación del bachillerato) de la jornada de la tarde, con edades promedio de 15 a 17 años de edad.

• INSTRUMENTOS

Se utilizaron tres instrumentos para la recolección de la información:

Cuestionario dirigido a los estudiantes sobre la actividad docente y el manejo de la disciplina. Consta de 29 preguntas abiertas, dirigidas a los estudiantes con el fin de identificar las estrategias pedagógicas y disciplinarias utilizadas por los docentes para dictar la clase y mantener el orden en el aula. El cual es una adaptación en el lenguaje para que fuera comprensivo para los estudiantes teniendo en cuenta su nivel de desarrollo cognitivo. Se utilizo el método de validación por expertos. (tres) los cuales realizaron sus sugerencias y recomendaciones. (Ver anexo).

Formato de observación de clase dirigido a los docentes con el fin de apreciar la dinámica de las diferentes clases con el grado 9-03 consta de ocho tópicos con sus respectivas subdivisiones (las cuales no fueron incluidas en el formato para evitar el sesgo al momento de las observaciones. (Ver anexo 2).

Guía de entrevista semi-estructurada profesores. Dirigido a los docentes con el fin de conocer aspectos generales de la trayectoria como profesores en la institución y conocer más a fondo la percepción de ellos del grupo 9-03 al cual le dictan clases. (ver anexo 3)

Recolección de información: se llevo a cabo de manera independiente con cada uno de los grupos participantes (estudiantes, docentes, directivos), con el fin de constatar posteriormente la información obtenida. Esto permite que los datos recolectados tengan más validez dándole a la investigación más nivel de confiabilidad.

Resultados

CAPITULO I. DETERMINACIÓN DE LOS ESTILOS DE AUTORIDAD DENTRO DE LOS MODELOS PEDAGOGICOS

Antes de hablar de cada uno de los modelos y sus efectos en la motivación, comunicación, cumplimiento de tareas, y estilo de autoridad del docente. Es necesario hacer claridad en los términos teorías pedagógicas, enfoques y modelos.

Como se puede apreciar en el siguiente mapa conceptual.

Figura 1. Teorías y modelos pedagógicos

Fuente: elaboración propia

De estos modelos se puede desprender cual es el papel que cumple cada uno de los actores del proceso enseñanza aprendizaje teniendo en cuenta como referente las teorías y sus modelos:

EN LA ESCUELA TRADICIONAL se encuentra que:

El Rol del docente es: El centro del proceso de enseñanza y educación. Informa conocimientos acabados (sujeto principal).

El Rol del estudiante: Tiene poco margen para pensar y elaborar conocimientos. Se le exige memorización. No hay un adecuado desarrollo de pensamiento teórico. Tiene un rol pasivo.

Características de la clase: se basa básicamente en la transmisión verbal de gran volumen de información. Objetivo elaborado de forma descriptiva dirigido más a la tarea del profesor, no establece habilidades. No hay experiencias vivenciales. Los contenidos se ofrecen como segmentos fragmentados, desvinculados de la totalidad. Se realizan pocas actividades de carácter práctico por el alumno. No se controla cómo ocurre el proceso de aprendizaje. Se evalúan resultados y a un nivel reproductivo. Método fundamentalmente expositivo. Forma: grupo presencial.

Un aspecto importante de considerar en el modelo pedagógico tradicional es el rol del maestro. De acuerdo con De Zubiría (2006) …bajo el propósito de enseñar conocimientos y normas, el maestro cumple la función de transmisor. El maestro dicta la lección a un estudiante que recibirá las informaciones y las normas transmitidas… El aprendizaje es también un acto de autoridad.

EN LA ESCUELA NUEVA

Rol del docente: Dirige el aprendizaje. Responde preguntas cuando el alumno necesita. Propicia el medio que estimule la respuesta necesaria.

Rol del estudiante: Papel activo. Se prepara para vivir en su medio social. Vive experiencias directas. Trabaja en grupo de forma cooperada. Participa en la elaboración del programa según intereses. Moviliza y facilita la actividad intelectual y natural del niño. Se mueve libremente por el aula, realiza actividades de descubrir conocimiento.

Características de la clase: Resalta el estudio de los hechos, el papel de la experiencia del individuo. Se apoya en el interés del niño. Se propicia la democracia y la participación del niño en colectivo. Aprender haciendo es su divisa. Estructura el contenido en bloque en correspondencia con necesidades e intereses de los niños. Despierta espíritu investigativo. Sitúa al alumno en una posición activa ante el aprendizaje (pedagogía de descubrimiento). Se adapta a particularidades del niño (escuela a la medida). Utiliza métodos activos y técnicas grupales.

PARA LA ESCUELA DESARROLLO INTEGRAL se encuentra que

Rol del docente: es un orientación, guía y control del proceso de educación. Diseña acciones de aprendizaje del contenido integrando sus dimensiones instructiva y educativa desde el aula. Dirige el proceso de educación con enfoque sistémico.

Rol del estudiante: Es protagónico en el aprendizaje de conocimiento y capacidades para competir y actuar consciente y críticamente en la toma de decisiones en un contexto siempre cambiante.

Características de la clase: Tiene al estudiante en su centro, su aprendizaje y el desarrollo de su personalidad. Rol protagónico del alumno bajo la guía y orientación del profesor. Contenidos científicos y globales. Proceso dirigido a la instrucción y educación en un contexto cambiante. Educación con carácter humanista: unidad de lo afectivo y lo cognitivo. Educación como proceso social que satisface sus necesidades, desarrollador de potencialidades. Clima humanista, dialógico, científico, democrático, tolerante, de búsqueda de identidad individual, local, nacional, universal.

Por otra parte el enfoque Cognosctivista que algunos teóricos, entre ellos Flórez (1994), denominan también desarrollista, tiene como meta educativa que cada individuo acceda, progresiva y secuencialmente, a la etapa de desarrollo intelectual, de acuerdo con las necesidades y condiciones de cada uno. No obstante, De Zubiría (2006) estima que, A pesar de que su postura cabría dentro de lo que se podría llamar propiamente una teoría del conocimiento y no del aprendizaje ni de la enseñanza, su divulgación entre la comunidad educativa alcanzó una gran dimensión, en especial desde los años setenta. Teniendo como referencia el anterior concepto, se estima que los seres humanos utilizan procesos cognitivos que son diferentes en los niños y en los adultos. De igual manera, se explica el aprendizaje como una manifestación de los procesos cognoscitivos ocurridos durante el aprendizaje.

En el modelo Cognosctivista el rol del maestro está dirigido a tener en cuenta el nivel de desarrollo y el proceso cognitivo de los alumnos. El maestro debe orientar a los estudiantes a desarrollar aprendizajes por recepción significativa y a participar en actividades exploratorias, que puedan ser usadas posteriormente en formas de pensar independiente.

Según Corral, el enfoque cognoscitivista considera el aprendizaje como modificaciones sucesivas de las estructuras cognitivas que son causa de la conducta del hombre, a diferencia del conductismo que se orienta al cambio directo de la conducta. Un campo interesante e innovador del anterior concepto es el énfasis que se le ha concedido al análisis de los procesos de desarrollo cognitivo. Según este autor la re-conceptualización del aprendizaje ha establecido algunas definiciones de considerable validez para la investigación; por ejemplo, el énfasis se desplaza del estudio de los estadios de desarrollo, como momentos estables de conocimiento, al estudio de los procesos que le dan lugar y son causa a su vez de su futura modificación.