Antecedentes Históricos de las Relaciones entre el Estado, La Universidad y la Sociedad

INTRODUCCIÓN

Para explicar un fenómeno social, en este caso particular la educación superior boliviana, se debe primero establecer que tal fenómeno siempre esta situado en un lugar especifico y un momento determinado. Para llegar a entender el fenómeno educativo actual, debemos remontarnos hasta sus formas más primitivas y más simples; explicar las características por las cuales se definen en cada "estrato" histórico el cual lo limita, para luego poder identificarlo y definirlo en el proceso de su desarrollo, contemplarlo y acompañarlo en su progresiva complejización.

Este recorrido supone una serie de etapas y periodos que, si bien tienen un orden cronológico, estos solo se tomaran en cuenta en la medida que se ubiquen en los momentos de ruptura con un orden establecido, lo cual nos permitirá apreciar los nuevos postulados educativos de una manera comparativa y critica; además de mostrar que la evolución del fenómeno educativo no es ni mucho menos en una dirección lineal o ascendente, como lo sugiere los esquemas tradicionales de análisis histórico, sino que bien podríamos encontrarnos con proceso cíclicos** y, entonces, observar que el presente que conocemos y vivimos, se fue configurando también por procesos de involución.

Este documento es un abstract del trabajo de investigación histórica sobre las transformaciones educativas en el marco social y del Estado boliviano, cuyo trabajo íntegro está disponible en la biblioteca de Formación Docente, el objetivo es aportar con el dato histórico a un proyecto mayor: el de las relaciones Estado – Universidad – Sociedad, el cual será importante para completar el panorama educativo en la actual Bolivia.

Antecedentes de la institución educativa en Bolivia

El marco educativo Colonial

La postura epistemología, desde la cual se encara el problema de la educación, es decisiva para la generación de teorías pedagógicas que sustenten y den coherencia al proceso. Vamos a entender el aspecto epistemológico en educación como construcciones discursivas que organizan, consciente o inconsciente las practicas educativas (Puigros, 1994), en este sentido; es encontrarse con la "educatio" latina, la cual impregnada de la escolástica (dominante en el proceso educativo en la España Imperial) alude, a partir del viejo mito del Prometeo, a la necesidad humana de complementarse y ante todo de conocer como medio de alcanzar la plenitud.

Las teorías sobre la educación que llegan al Alto Perú, se encuentran dentro de esta línea escolástica; en la tradición tomista la educación fue concebida como la conducción del alumno por el maestro con un sentido intelectual y verbalista. En la colonia española la educación cobró el sentido normativo de conducción cuando se dirigió al pueblo y de enseñanza cuando sus destinatarios eran españoles, criollos o el clero. Tal concepción no cambio en nada pese a que, en 1657, Comenio produce la ruptura entre las concepciones medievales de educación, llevándola al campo empirista de Bacon y constituyéndose en el pilar de la educación moderna.

En 1762 Rousseau ubica a la educación dentro los márgenes de la socialización: individuo-sociedad. Tendrían que transcurrir un siglo para que en Sudamérica Simón Rodríguez (y más tarde los argentinos de la generación del 37) recoja del "Emilio" sentidos diversos que conllevan diferentes concepciones sobre las relacione entre la educación y la sociedad, la educación y el Estado.

En los albores de la independencia Simón Rodríguez inauguro un liberalismo en la educación latinoamericana, cuyo contenido democrático funcionó como denuncia de la subordinación de la educación a la lógica del poder. Esta idea será reforzada en 1814 con Saint-Simon, que es leído por numerosos liberales latinoamericanos, especialmente chilenos, desde entonces la educación estaría ligada a la tarea de integración entre individuo y organismo social y a la consolidación del Estado Nación.

Características de la Educación Colonial

Desde su implementación la educación siempre funciono como un verdadero y eficiente aparato ideológico del poder (Althusser, 1970), y como tal, reprodujo las relaciones de dominación colonial; la característica principal son las pocas innovaciones en las colonias americanas en el campo educativo, esto se traduce en el echo de que son contadas las políticas educacionales por parte de las autoridades reales españolas o por la iglesia católica.

"Durante el coloniaje poco hay que decir acerca de la instrucción, que llegaba desde la península, interferida y dispuesta al sostenimiento y estabilidad del régimen español", estas palabras expresan lo que significo el periodo colonial en materia educativa, solo un privilegio para españoles o hijos de españoles, o para los que contaban con un título de blancura.

El monopolio de la instrucción estaba en manos de la Iglesia Católica, la cual transmitía sus escasos conocimientos para habilitar estudiantes a las carreras eclesiásticas o de leyes, las únicas en la Universidad colonial. El resto de la población estaba completamente privada de la atención de la instrucción verbalista, al respecto Enrique Finot anota: "El método escolástico presidía la enseñanza, y la juventud formada bajo tal sistema era lo que tenia forzosamente que ser…inepta para todo asunto de trascendencia práctica".

El modelo educativo en la colonia era el memoristico, el contenido educativo se reducía a dos divisiones de las artes liberales: el Trivium (Gramática, lógica y retórica) y el Cuadrivium (música, aritmética, geometría y astronomía). Como es evidente la enseñanza colonial estaba en total discordancia con los progresos pedagógicos, científicos y naturales del siglo XVIII, se identificaba con el geocentrismo y para la explicación de los fenómenos naturales se bastaba con las sagradas escrituras.

Pero tal vez la característica central de esa educación colonial la aportaba el eurocentrismo, esas categorías mentales estructuradas en milenios y siglos (Rojas, 1993) que propiciaron una visión muy particular que marginaba totalmente al hombre americano de lo humano (de lo humano europeo).

La educación colonial tenia su punto de partida en el eurocentrismo, Rojas Aspiazu comprenderá la permanencia esta la actualidad de esa mirada invisivilizadora de Colon, esa que lo hacia describir al hombre que encontró como parte del paisaje.

La educación en la colonia es la respuesta a la discusión entre Sepúlveda y Las Casas sobre la naturaleza subhumana del hombre americano: el americano es perfectible, hay que adoctrinarlo para que su cualidad humana se complete.

La Educación en el Periodo Republicano

Ignoraba al indio. La república, además, nacía en la miseria. No podía permitirse el lujo de una amplia política educacional". José Carlos Mariátegui.

La independencia fue una ruptura en la estructura de poder colonial producida por la decadencia en la que se encontraba la metrópoli a fines del siglo XVIII e inversamente por los avances políticos que se manifestaban en las colonias debido de la agudización de las contradicciones entre los intereses de los criollos y capas dirigentes locales, con la Corona y con sus autoridades en el Nuevo Mundo.

Con la independencia de la República de Bolivia, las capas dominantes republicanas, simplemente sustituyeron la estructura de poder colonial, razón por la cual los valores y la visión de la educación colonial sobrevivieron a su tiempo y se constituyeron una barrera impenetrable, los criollos se vieron como los herederos de los valores, usos y costumbres y practicas sociales coloniales que posteriormente, en la practica educativa, se fueron perpetuando.

La ideología dominante llevaba implícita la exaltación de los valores hispánicos y el desprecio por el elemento indígena y por el trabajo manual. El "doctorismo" expresado por el apego por los títulos académicos, la sobrevaloración de la lengua castellana y negación de las lenguas indígenas, su marginamiento lingüístico del sistema escolar al igual que la marginación de la mujer de los beneficios de la educación por prejuicios de tipo moral y religioso fueron las características constitutivas de la educación republicana.

Estos elementos servían como justificación a la rígida estamentarización social la cual expresaba la supremacía del criollo en la jerarquía social y el relajamiento del indígena a una abyecta y degradante condición social y humana. El racismo será el componente fundamental de la ideología conservadora cuyo exponente principal fue el intelectual cruceño Gabriel René Moreno.

En la etapa republicana el monto económico destinado a la instrucción, según Bernardo Monteagudo, para una población de 9000.000 habitantes, una extensión territorial de 3 millones de kms. cuadrados y un presupuesto nacional de 2.3000.000 $ febles, se destinaban a Instrucción y Beneficencia la suma de 185.905 $ y para el Ejercito 1.314.000$. Estos datos guardan relación con los que dos siglos después muestran los gastos de algunos de los últimos gobiernos: la prioridad en el gasto publico no la tiene la educación.

El dato puede ser complementado con el de la población escolar de ese entonces: según cálculos aproximados, no alcanzaban a 300 escolares en toda la república (y como cruel paradoja) él ejercito pasaba de 5000 plazas.

No existe en los primeros años de la república la instrucción primaria como tal, como tampoco existe un Ministerio de Instrucción, no existe una sola imprenta en el país; como resultado de este hecho la sociedad boliviana de los primeros años de la república sencillamente no lee, el pueblo mucho menos.

Características educativas en los primeros años de la República.

El más firme intento de romper el horizonte colonial mediante la educación popular es la obra de Simón Rodríguez; es un intento por universalizar la educación, extenderla a todos los sectores sociales; estas y otras ideas están implícitas en el Primer Estatuto Educativo (Modelo Liberal Libertario) diseñado por Don Simón Rodríguez, en su condición de (primer) Director General de Educación en Bolivia.

Este estatuto presenta las ideas más progresistas de su época: concibe a la educación como transformadora y formadora de los nuevos hombres americanos. El contenido de la educación estaba impregnado de un alto componente cívico, dado el compromiso de Simón Rodríguez con una educación democrática e igualitaria, postulados que se llevaron, en parte, a la práctica con las escuelas para todas las clases por más humildes y bajas en la escala social, ellas tenían derecho a la educación.

El énfasis esta en la formación de las escuelas-taller y relacionar de esta manera la educación con el desarrollo productivo, dispone la creación de las primeras escuelas de mineralogía en La Paz y Potosí. Pero todo este proyecto y sus pocas escuelas tuvieron una efímera vida y nunca lograron romper con los cánones de la educación de toga y sotana.

Rodríguez es el primer innovador educativo en América Latina, conoció de presencia la obra de Lancaster y de Pestallozzi y elaboro propuestas innovadoras y de adaptación a las estrategias y métodos elaborados por ellos. La pedagogía activa funciona como modelo teórico de Rodríguez, queriendo más educar que instruir. Se intenta proyectar una educación crítica, donde el hombre sea educado para el ejercicio de su libertad y sus derechos y obligaciones de ciudadano. Su pedagogía tenia dos principios básicos obtenidos del "Emilio": naturaleza y libertad.

El Método de Aprendizaje activo facultaba suprimir los programas autoritarios y se centraban en los intereses del niño, tan de moda en Europa. Los móviles psicopedagógicos de su programa eran: Educación Popular, Coeducación, Gobierno Propio, Trabajos Manuales, Educación Sexual, Educación Laica y Educación Económica. Sobre el Sistema de Evaluación no existe información sobre las escuelas primarias y secundarias y en la Formación Docente se trabaja con personas voluntarias. Todos estos intentos no pudieron romper con la ideología dominante criolla, la cual termino imponiéndose expulsando y clausurando las escuelas de Rodríguez, procediendo a anular los contenido populares y poner en su lugar asignaturas retóricas.

La concepción educativa cambia a partir de los Gobiernos de Santa Cruz y Ballivían, para responder a una concepción elitaria y extrangerizante, se inicia el peregrinaje de la educación en la historia del país, por ejemplo en un primero momento se asigna a los consejos municipales atribuciones educativas especificas, como proponer directores de escuelas, cuidar locales, para luego con el decreto del 13 de octubre de 1841 dejar la instrucción primaria al cuidado de los intendentes de policía, por el espacio de algún tiempo.

Los grandes principios pedagógicos y morales de la época tienen como fondo el que "la letra entra con sangre", "el niño no debe de jugar, no debe ser inquieto, debe de estar sentado en un rincón, debe hacer y oír todo lo que se le diga, debe estar sin hablar, el preguntar es mala crianza,…los niños no deben bañarse nunca porque la suciedad es una virtud cuyo beneficio es el olor a santidad, no deben ir de paseo, ni estar en reuniones con sus compañeros porque se alejan del camino de la castidad y la virtud…."

La metodología pedagógica se basaba en el método Lancaster, que consistía en el uso de los alumnos avanzados como monitores que "vigilaban" a sus compañeros prestando ayuda o explicación y cumpliendo encargos de los maestros. Tal metodología se complementó con los policopiados que distribuían los maestros, un intento de superar los clásicos dictados y las evaluaciones no eran otra cosa que la repetición memorística de lo dicho o escrito por el maestro. Los planes y programas de estudio mantenían sus características orientadas a las ciencias jurídicas, teológicas y médicas descuidando por completo los colegios de ciencia y artes.

En 1841 el país cuenta con 60 escuelas primarias, todas destinadas a la élite, con una población escolar de 4.000 niños que aprendían rudimentos de la lectura, escritura, gramática, versificación y literatura, "…todo de memoria, de viva voz del maestro, quien tenia constantemente empuñada la cruel palmeta, terror y martirio del niño, y colgado junto a su mesa, el látigo, signo de oprobio y esclavitud, con que eran vapuleados los inocentes e indefensos escolares, por la autoridad brutal del maestro…" (Calvimonte, 1937).

Este momento en el desarrollo de la educación boliviana se complemento con la promulgación en los años 1845-1946 del "Estatuto Frias", modelo educativo que retoma las viejas concepciones y practicas educativas del periodo colonial: obligatoriedad de aprender el latín junto al ingles, francés, alemán y castellano. Estableciéndose la memorización como el mejor medio para el aprendizaje.

Como el propósito central del documento es describir la construcción histórica entre las relaciones Estado-Universidad, no vamos a detenernos en un análisis sobre la escuela boliviana, tema que se encuentra en el documento final sobre el desarrollo histórico de la educación boliviana en general.

Resumiendo, la educación en la colonia y en los primeros años de la República fue tomada por el poder como un eficiente mecanismo de legitimación y reproducción social. Si bien es cierto personas como Simón Rodríguez, o Belzu trataron de democratizarla y reforzarla, no son una excepción a la regla del total desinterés por el tema educativo, elementos pedagógicos o didácticos están fuera de las reformas ensayadas a lo largo de la historia de la educación boliviana.

Por otra parte, reformas estructurales de la educación como en el periodo liberal y el del nacionalismo revolucionario respondieron más que a una preocupación del estado por el deterioro educativo, un complemento de las reformas societales ensayadas por entonces, la primera para apuntar a la tan deseada modernidad y la otra al proyecto homogeneizador del nacionalismo.

En el análisis sobre las políticas educativas en Bolivia, documento central, se volverá sobre el tema de la educación primaria desde un análisis comparativo de la actual reforma educativa, y en el cual surgen nuevos actores junto al Estado y las instituciones de educación, con el cual se complementara el documento para su discusión.

Básicamente el proceso de construcción de la educación superior en la colonia, toma el mismo rumbo que la educación primaria y secundaria, manteniendo su característica excluyente, elitista y como mecanismo de reproducción social.
Uno de los problemas con los que tropezamos en esta parte de la investigación es la casi total inexistencia de información, en nuestro medio, de lo que fue el desarrollo de la educación superior en el periodo colonial, por tal razón nos vamos a limitar al análisis del caso alto peruano, es así que encontramos algunos documentos que en cierta manera nos remitan al hecho fúndante del proceso.
En 1621 los Jesuitas crearon el Colegio de San Bernardo, en cuyo establecimiento lograron la apertura de la Universidad de San Francisco Xavier de Chuquisaca en 1624, teniendo como orientación fundamental la teológica. Teología moral, de Artes, Latín y la lengua aymará con el objetivo catequético, todo esto nos confirma que no fue en todo caso un ámbito de investigación científica, sino todo lo contrario; el Latín y el tomismo limitaban su acción configurando claramente su panorama escolásticamente.
En 1681 se logro introducir tres asignaturas de jurisprudencia como resultado de la necesidad administrativa de la colonia y la codificación del Derecho Indiano. Iniciándose desde entonces el sesgo jurista en la conciencia social. En 1757 Carlos III organizo la Escuela de Metalurgia, aunque esta nunca aporto o introdujo innovaciones tecnológicas en la colonia como paralelamente ocurría en Inglaterra, sino, todo lo contrario, la producción se siguió fundamentando en un mecanismo tan retrogrado e inhumano como era la mita, además de otros formas de explotación.
En 1767 se produce la expulsión de los jesuitas y en 1771 los interventores monárquicos propiciaron una Reforma, la cual siempre se mantuvo dentro de la tradición escolástica decadente, el pensamiento intelectual de la colonia solo se llega ah argumentar desde los dogmas católicos y las doctrinas aristotélicas.
1. 1. La Academia Carolina
Como resultado de la expulsión jesuítica fue creada en 1776 la Academia Carolina cuya principal función era la de formar abogados. La rígida selección de sus alumnos era una de sus características más relevantes. Además de la manera tradicional del bachillerato canónico, la selección se la realizaba a nivel social, ya que está respetaba la "jerarquía natural" a demás de verificarse la pureza de sangre de los postulantes.
En lo institucional, la Audiencia mantenía un severo control sobre la escuela por intermedio del nombramiento de un jues-conservador; de un auditor; un supervisor de la conducta de los estudiantes así como del presidente de la escuela (Thibaud, 1999). Esto permitió que el Poder (la Audiencia peninsular) y la Escuela (la Academia criolla) coexistieran sin aposición alguna, la escuela respondía en todos los aspectos a los intereses sociopolíticos del poder español.
Dado el origen geográfico de los estudiantes es posible constatar hasta que punto Charcas fue cuna de la élite cultural, juridico-administrativa regional. En los datos aportados por Clément Thibaud constatamos una relativa dispersión sociológica en los orígenes sociales de los estudiantes y sus intereses en su formación; por ejemplo entre los estudiantes del Alto Perú, como la posesión de tierras no otorga el prestigio que supone el estado de letrado; la educación tiene la función de reafirmar la legitimación de la oligarquía terrateniente, clave de una política de prestigio que intenta borrar el origen económico de su influencia. Era importante para estos estudiantes adquirir el capital simbólico para hacer visible luego el capital económico, esto explica el esmero de los terratenientes paceños por acceder a la escuela ya que ella posibilitaba obtener cargos oficiales.
En el campo Pedagógico la escuela obtuvo sus "mayores éxitos", su reconocida calidad y "el carácter novedoso" de su enseñanza contrastaba con la penosa situación de la Universidad de Chuquisaca, muy poco innovadora desde la partida de los jesuitas. Esta es una de las razonas por las cuales su fama trasciende los limites del Alto Perú a tal punto de acoger a estudiantes de todos los confines de América; entre los cuales notoriamente sobresalen estudiantes porteños, limeños, y alto peruanos, todo esto permitió la construcción de una élite jurídico administrativa que el Estado necesitaba; haciéndose cada vez más presente, desde entonces la identidad sociocultural de este grupo "Ilustrado" de abogados.
Los alumnos de la Academia, traen consigo una larga historia "pedagógica", por ejemplo, la mayoría de los extranjeros pasaron su bachillerato de derecho en la Universidad de Charcas, lo que significa que llegan ya marcados por una concepción teológico-escolástica del mundo; es posible por ello, ciertas características de la configuración intelectual común a los abogados de Charcas; los grandes autores de la escolástica clásica y tardía están presentes en todo el proceso de su formación.
El signo más progresista en la academia era la circulación libre de algunas de las obras "prohibidas" ya que no se aplicaban estrictamente las prohibiciones, a tal punto que los profesores mismos poseían varias obras censuradas y consideradas sediciosas por la Corona, es más, en el circulo universitario era común la concepción monárquica no absolutista, uno de los elementos que permitió el surgimiento de ideas independentistas.
Pero a pesar de esto el habitus intelectual de los académicos y abogados de Charcas quedo estructurado, en contenido y expresión por el pensamiento escolástico. Este elemento de la contra reforma católica es el horizonte que fija la inteligibilidad de los nuevos enunciados, la regla a partir de la cual todo se piensa y se enuncia.
Otro elemento de esta condición intelectual, que se extiende hasta nuestros días, es la predominancia de la Técnica jurídica, es decir, la combinación de un saber jurídico de orden técnico y una practica que modifica y renueva este saber; este nivel esta ordenado alrededor de un interés por los conocimientos racionales y de aplicación inmediata. Se toma en cuenta la materialidad de las "cosas" consideradas desde el ángulo de la razón para construir con ellas, un saber práctico, ordenado y fácilmente transmisible (Thibaud, 1997) algo que sin lo cual no es posible una excelente formación tecnócratica.
Aunque reducidos grupos muestren la existencia de un enciclopedismo de base, un solo dato es graficante de la situación: un buen numero de abogados lee en francés, pero pocos son los que poseen obras de Diderot, Rousseur o Voltaire.
Se encuentra a la Ilustración en Charcas, pero no con la tónica de la Ilustración europea: critica, irreverente y hasta subversiva, sino exclusivamente en su versión elitista, como un signo de reconocimiento entre la gente cultivada, una serie de postulados difusos entre los abogados aunque ellos siempre se perciban como "la élite ilustrada". Pero contrariamente la Ilustración llegó como una moda al Alto Perú
La Educación Superior en la República
En Bolivia desde 1825 se produce un desplazamiento del Poder Colonial a las élites post-coloniales, pero manteniendo intacta la formación social colonial. Iniciándose todo un "proyecto de sociedad" que excluía totalmente a los sectores populares: así con relación, por ejemplo, a la tierra se producen los asaltos a las propiedades de las comunidades indígenas para luego legalizarlas con la ley de Ex – Vinculación en el año 1874, produciéndose con esto el "despojo legal" de las tierras de la comunidad Indígena Originaria que favorece en mucho a la expansión de la hacienda feudal.
A la fundación de la república se establece el monopolio Estatal de la comercialización de la plata hasta 1872, donde un grupo de mineros logran derogar el monopolio iniciándose también el surgimiento de los intereses privados de los capitales anglo-chilenos.
La producción manufacturera siempre pugnando entre el proteccionismo y el librecambismo, después de la Guerra del Pacifico se impuso este ultimo y con ello la inundación de las mercaderías fundamentalmente inglesas en total desmedros del aparato productor manufacturero.
Es por de más claro la supervivencia de los valores y las tradiciones coloniales, especialmente referidas a la educación tanto primaria, secundaria como en la educación superior. Durante la primera década de vida republicana se funda la Universidad Mayor de San Andrés de La Paz en 1830 y la Universidad de San Simón en Cochabamba en 1932. A lo largo del siglo XIX estas Universidades y la de Sucre, serian las encargadas de monopolizar la actividad académica de la república y fueron la base de los programas educativos que ensayaron los sucesivos gobiernos.
Esta condición esta dada por el decreto orgánico de las Universidades, elaborado por Tomas Frias y promulgado por el presidente Ballivián en 1845, que se mantuvo vigente hasta 1908, este decreto dividió el territorio de la república en tres distritos universitarios y encargo a las tres instituciones universitarias existentes la Dirección e inspección de la Enseñanza General del País. El planteamiento del decreto del 15 de enero de 1874, daba cuenta de la existencia de una Universidad Boliviana única, y establecía a las demás universidades existentes solo como distritos de esta.
Aquellas tres universidades estaban caracterizadas por un bajisimo nivel de diferenciación institucional, y una proporción abrumadora de sus alumnos se concentraba en las carreras tradicionales de Derecho y Medicina. La universidad en lo referente a su relación con la sociedad, reunía a un grupo muy reducido de estudiantes, procedentes de círculos elitistas, la situación no cambiaba a lo expuesto líneas arribas en la colonia.
En Bolivia la educación superior era concebida en términos de "agencia destinada a formar la elite dirigente fundamentalmente la elite política" (Tadesco, 1983). Frente a este panorama que articulaba la Universidad y los grupos oligárquicos, la inmensa mayoría de la población, en particular la masa campesina, se encontraba radicalmente excluida del alfabetizo y la escolarización.
A lo largo del siglo XIX las relaciones del Estado con la Universidad estuvieron marcadas por un elevado grado de intervencionismo. Desde mediados de siglo, el ministro de educación ejerció, por derecho, como funcionario titular de la universidad, el cargo de superintendente, con amplias prerrogativas sobre las universidades.
La educación Superior en la Colonia
El proceso de la Reforma Universitaria. 1928-1931

Ya en el periodo republicano surgen voces provenientes de la élite intelectual, reclamando por la necesidad de una autonomía de la educación superior en relación al Estado y la iglesia, fruto de esas acciones son las convenciones estudiantiles de 1902 en Potosí, o el de Sucre en 1909, cuyas conclusiones exigían la "libertad de enseñanza" para la educación universitaria.

Con todo la I Convención Nacional de Estudiantes de Bolivia puede considerarse como el inicio del movimiento reformista universitario por ser la primera vez en que los estudiantes logran romper las ataduras ideológicas del liberalismo y plantean un programa critico al orden sociopolítico y, además, de ruptura respecto al Estado Liberal.

El congreso de estudiantes de 1928

Los acontecimientos que darán origen a la reforma Universitaria nos remiten a la I Convención Nacional de Estudiantes de Bolivia, realizada en agosto de 1928 en Cochabamba, el fondo histórico en el que se mueve el congreso y la posterior reforma esta dado por el pensamiento y la acción de los movimientos reformistas latinoamericanos que surgen a partir del manifiesto de Córdoba en 1918.

Pero al mismo tiempo, la reforma universitaria boliviana no es una mera extensión del movimiento cordobés, sino que posee su propia historia y su propia lógica de desarrollo que la configurara de formas distintas y en ocasiones antagónicas. La reforma boliviana es asimilada atreves de la experiencia peruana, cuya característica es diferente al movimiento argentino por su plataforma rica en contenido social, manifestándose su influencia en la conformación de los primeros núcleos marxistas en el país, las cuales van mezcladas con las ideas reformistas inagurandose la tesis de "indivisibilidad universitaria del ámbito social" (Komadina, 1992).

El 27 de mayo de 1929 los estudiantes paceños lanzan un manifiesto que resume el ideario reformista de ese entonces: "El problema de la reforma universitaria y educacional, que es uno de los problemas básicos de Bolivia, tiene todos los caracteres de un movimiento revolucionario. Revolucionario en el sentido de subvertir el orden actual de nuestras universidades. De lucha enconada por librarlas de la política y de los intereses creados"

El Estado y la Reforma Universitaria Anti-oligárquica

Una clara postura anti-oligárquica fue la característica central del evento, contrariamente a algunos elementos que permitían la coexistencia con algunas ideas-fuerza del liberalismo como resultado de la participación del Estado en la organización de la Convención. El programa de principios confeccionado demuestra una combinación de varios elementos ideológicos de boga en la época: el marxismo, el liberalismo, el anarquismo y del nacionalismo emergente (Komadina, 1992); todo el discurso reformista se articulaba en torno a la idea de Autonomía y el "poder universitario" como poder del Estado; es decir, la construcción de un poder autónomo del Estado.

La influencia de la clase trabajadora llega al estudiantado y este hace suya el discurso anti-oligárquico "La universidad –dice su declaración- constituye el sitio privilegiado para la burguesía y la pequeña burguesía. Queremos que sus puertas se habrán de par en par para todos los ciudadanos que tengan deseos de mejoramiento y el estudio. Nuestro postulado en este orden es: Popularización de la cultura. Extensión universitaria. Rendimiento útil para el medio que la sostiene. Las universidades no deben vivir al margen de los problemas nacionales e internacionales. La universidad debe constituirse en defensora de las libertades, en atajo a los despotismos, en campana de alerta a los peligros del imperialismo yanqui".

En 1930 nos encontramos con un ilustrativo manifiesto de los "intelectuales jóvenes" dirigido a los obreros del taller, del campo y de las minas, entre los firmantes se encuentran a José Tamayo, Enrique Baldivieso, Antonio Díaz Villamil, Augusto Guzmán, José Antonio Arce, Augusto Céspedes entre otros, el manifiesto comienza proclamando la "equidad y justicia social" y recuerda a los universitarios y trabajadores intelectuales su misión de timonear la organización del país, de dar al pueblo ideas directrices para su conducta diaria.

En 1935 en él capitulo segundo de la declaración de principios de la Célula Socialista Revolucionaria, que aglutinaba a varios estudiantes universitarios, declaraban el fracaso de los regímenes tradicionales en materia educativa; se les acusa por haber creado una clase aristocrática omnipotente y por haber agravado progresivamente la pobreza de las masas trabajadoras, sosteniendo una minería oligárquica que se apropia de la fuerza publica, de las fuentes de riqueza y de los grandes medios de producción expoliados al Estado. Esta declaración de los universitarios socialistas señala como enemigo numero uno del progreso y la liberación del pueblo a la gran minería y denuncian sus características de superestado. Los universitarios a partir de la reforma se convirtieron en los directores ideológicos y políticos de los núcleos obreros y socialistas aunque es justo reconocer como lo hace José Aguirre Gainsborg que el contenido de la reforma no es socialista, sino democrático

Es muy importante ver a la Reforma como producto social de la interacción de dos proyectos: la del movimiento estudiantil y de las estrategias educativas Estatales; dadas las características de la configuración del proceso reformista de la educación superior en todas sus etapas, en particular en el proceso boliviano, no es posible realizar un análisis unilateral .

La Autonomía Universitaria

La Federación de Estudiantes plantea a la Junta Militar sus reinvindicaciones de acuerdo al congreso de Estudiantes de 1928, cuyos puntos fundamentales son la autonomía universitaria y la autonomía educacional; la Junta Militar, asesorada por el educador Daniel Sánchez Bustamante, accede al pedido de los estudiantes. El 13 de enero de 1931 la junta militar encabezada por el Gral. Carlos Blanco Galindo que depuso a Siles, y a la cual colaboraron en la conspiración varias direcciones universitarias, puso a consideración de la ciudadanía calificada para el voto, nueve Enmiendas Constitucionales, la enmienda numero ocho reconocía el régimen autónomo de las universidades publicas, y facultaba a las universidades a nombrar a sus rectores y funcionarios, expedir títulos, administra sus rentas y donaciones, la elaboración de presupuestos, entre otras atribuciones. El resultado se plasmo en el veredicto del cerca del 0.6% de la población boliviana y pone fin al primer acto de la Reforma Universitaria Boliviana.

En mayo de 1936 el gobierno "socialista" de Toro emite dos decretos referentes a la autonomía económica creando impuestos nacionales, departamentales y municipales a favor de las universidades, además de fundarse universidades en Oruro, Potosí y Santa Cruz.

La IV Convención de Estudiantes

En 1938 la FUB organiza la IV Convención en el cual se reforma el programa de principios y el Estatuto, presentándose el movimiento estudiantil como la negación dialéctica de la generación del 28, planteando un programa radical influenciado por el pensamiento trostkista (Lora, 1979). Se asume la ideología y la orientación política del proletariado, subordinando lo universitario a la revolución socialista: "Ninguna actuación universitaria es posible aislada de la lucha de clases."

La propia FUB se define como: "organización política y social de la vanguardia universitaria de Bolivia que representa a la más avanzada del proletariado manual e intelectual en el campo de la enseñanza, de la cultura y la universidad _ ". La nueva plataforma de lucha define al imperialismo como el principal enemigo de las clases oprimidas, y se pronuncia en contra del "gamonalismo" a tiempo de proponer la Reforma integral de la educación que en sus puntos más importantes propone: Escuela Unica y democratización de la enseñanza, escuela trabajo y formación integral, co-educación y anulación de toda tendencia "mística catequista" y algo que resume el rumbo educativo: maestros que sean "guías sociales". Klein resalta en el proceso reorganizativo de la FUB la adopción de un pensamiento marxista definido por parte del movimiento universitario.

La nueva relación Estado–Universidad: Autonomía vs. Educación Nacionalista

La Revolución de abril inicia una nueva fase en la relación Estado-Universidad-Sociedad, una relación que tiene como elemento deseado el Poder, en la practica se lleva adelante una relación ambigua: el Estado sienta las condiciones estructurales de la democratización social para permitir el fortalecimiento de la educación superior, al mismo tiempo que cuestiona el régimen autónomo de la universidad a partir de la tesis de "nacionalización de la enseñanza"; si bien el primer camino propone la creación de la base social que no tuvo la Reforma, el segundo implicaba la virtual negación de lo conseguido con la Reforma.

El Estado emergente, basaba su estrategia socio-educativa en la ampliación de su función de dominación fortaleciendo el aparato educativo y constituyendo al "ciudadano" como sujeto, receptor de la educación nacionalista. Es de gran importancia el asunto educativo para el Estado, si este es observado desde el punto de vista de su función legitimadora; en su parte considerativa el Código de la Educación expresa que:

es necesario coordinar el funcionamiento de las universidades con los nuevos principios educacionales de la Escuela Unica y los imperiosos requerimientos del momento histórico que vive el país, de manera que aquellos sirvan a los superiores intereses de la Nación y sus mayorías.

En el articulo 187:

se crea el Consejo Nacional Universitario, que estará presidido por el Ministerio de Educación e integrado por los Rectores y un delegado estudiantil por cada Universidad. Las resoluciones para este Consejo son obligatorias para todas las Universidades.

El Código entraba en abierta contradicción con la Constitución al hacer intervenir al ministerio de educación en asuntos de dirección universitaria, en realidad, la descalificación de la autonomía se constituía en la base de la estrategia universitaria del MNR: subordinar la educación superior al plan nacional de la "Escuela Unica", en este periodo la COB juega un papel de primer orden en el plan educativo estatal y en especial en las llamadas "revoluciones universitarias" dirigidas desde el Estado.

El Primer Congreso Nacional de Trabajadores en 1954, propuso la Nacionalización y Democratización de la enseñanza": Centralización en manos del Estado de los sistemas y planes de enseñanza de las universidades, escuelas y colegios, subordinándolos a los intereses nacionales…la abolición de todo privilegio de clase, casta o religión, dictación del Estatuto Unico de la Universidad Boliviana; Co-educación; Escuela Unica; Laica; etc. todos los sectores sindicalizados, encabezados por el Magisterio presionaban por la cancelación de la autonomía universitaria y se acusaba a las universidades de agentes del "stalinismo-rosco-pirista" (Komadina, 1992).

La universidad autónoma aislada de la sociedad y marginadora de la mayoría era el centro del discurso obrero, a esto se sumaba las acusaciones de estar desvinculada, también, de la esfera productiva del país. Lo cierto es que la ola democratizadora del 52 provoco una mayor demanda de educación superior, por lo tanto era también una demanda global de la sociedad emergente. Por otra parte las universidades se habían convertido en auténticos centros de conspiración y contestación al nacionalismo revolucionario constituyendo una amenaza a la hegemonía COB-MNR.

Las Revoluciones Universitarias

A mediados de los años 50 se producen las llamadas "Revoluciones Universitarias", que constituyen nuevos momentos reformistas, y que paradójicamente se constituyen como negación de anteriores momentos reformistas; las revoluciones constituyen el marco en el cual se desarrollan las luchas estudiantiles por el co-gobierno paritario docente-estudiantil, contra un Estado que responde negando la autonomía e interveniendo las Universidades.

El antecedente para una serie de pronunciamientos "revolucionarios" son una serie de designaciones arbitrarias de autoridades y profesores universitarios; el conflicto rebasa los limites del marco estudiantil, pasando a ser institucional con la integración al movimiento de profesores universitarios y la posterior creación del "Comité Revolucionario" en el cual participan algunos de los protagonistas del movimiento del 28, extendiéndose el movimiento a casi todas las universidades del país.

Este movimiento es una nueva fase de la reforma iniciada el 28 implicando su profundización demandando la institucionalización del co-gobierno en todas las instancias del gobierno universitario y la proyección social de la universidad; esta vez el centro del discurso reformista vienen a ser la demanda de participación estudiantil en el poder universitario. Esta forma de gobierno sin parangón en otra universidad del mundo es decretada el año 1953, en Cochabamba el Estatuto Orgánico de la UMSS de 1954 reconoce al co-gobierno.

Tanto las luchas estudiantiles por el co-gobierno, como las intervenciones del MNR a las universidades, apelaron al calificativo de "Revoluciones Universitarias", pero su naturaleza es diametralmente distinta; la lucha por el co-gobierno tenia mucho contenido democrático, mientras que las medidas del MNR eran instrumentales, respondían a los intereses gubernamentales y sin programa ni apoyo social.

En este proceso el sector estudiantil no fue homogéneo en sus planteamientos, la incisión surge en la II Conferencia Nacional de Dirigentes Universitarios, la cual resuelve apoyar la línea de la COB, por su parte los estudiantes denominados "autonomistas" los acusaron de traición al movimiento universitario al desconocer el programa de principios de la CUB; el movimiento estudiantil se encontraba dividido entre las tendencias nacionalistas e izquierdistas.

El 19 de mayo de 1955 la UMSS es tomada por milicias obrero-campesinas, universitarios movimientistas y células del MNR, con el argumento de impedir la intervención comunista en San Simón, se forma un denominado "Comité Revolucionario" cuya declaración contienen como objetivos importantes: Creación de la Universidad Popular, Facilitar el ingreso de los trabajadores…, Destruir los grupos stalinistas parapetados en la UMSS (EP 19 de mayo de 1955.) y el 20 de mayo ante una masiva concentración de obreros y campesino en Cochabamba Lechin fustigaba a la autonomía en estos términos:

El año 1930, los militares de entonces provocaron un movimiento contra Siles porque cometió el error de imponer algunas cargas tributarias a los militares. Estos no lo permitieron, movilizaron su ejercito y su autonomía (EP 21 mayo 1955 p2).

Acuso al PIR identificado con los universitarios autonomistas, como enemigo de la Revolución Nacional y responsable del colgamiento de Villarroel, tomando su discurso una suerte de "venganza histórica".

Paulatinamente el Estado moderó su discurso queriendo demostrar que no existía intervención a las universidades, dándose cuenta de lo "impopular" de esa medida, por otra parte era ya evidente la falta de un programa coherente por parte de la COB hacia la educación superior, el 24 de junio se reinician parcialmente las actividades académicas, cesan las funciones del Consejo Revolucionario cuyos miembros son incorporados al Consejo Universitario, y se anuncia que los Decanos serán nombrados por el Rector, y el 8 de julio se puso en vigencia el Estatuto Orgánico del 3 de abril de 1954.

Es evidente el fracaso de la "Revolución Universitaria llevada adelante desde el gobierno al tener que reconocer al final a la "antinacional" autonomía universitaria. El 8 de octubre se suscribe un acuerdo final entre el Gobierno-COB y un comité de huelga de la universidad de La Paz, por la cual, el gobierno, en una ultima jugada, logro un vetó a los rectores "piristas": elecciones universitarias sin la participación de los Rectores que cesaron su mandato por "efecto de la revolución universitaria".

El proyecto estatal destinado democratizar, pero principalmente a "nacionalizar" la enseñanza superior fracasó fundamentalmente por la resistencia de las clases medias ligadas directamente a la universidad, porque el sujeto universitario vio en la participación obrera y campesina una amenaza contra su "privilegiado" canal de movilización social que le permite el acceso a los bienes simbólicos, en tales características una universidad masificada con la participación de estos sectores sociales suponía una devaluación de los bienes simbólicos.

El golpe Civil-militar del Gral. Barrientos, el 4 de noviembre de 1964 abre una serie contradictoria de gobiernos militares; el golpe no se constituye en una negación del Nacionalismo Revolucionario, sino que sienta sus bases en la estructura estatal de 1952; se puede afirmar que el proceso de "Restauración" es la versión conservadora del Nacionalismo Revolucionario: la derechización del proceso, traducida en sumisión a los planes norteamericanos, la doctrina de seguridad nacional, una posición antiobrera, etc.

Barrientos no hizo nada para cambiar las relaciones entre el Estado y la Universidad, se conservo el Estatuto Autónomo de la Universidad incluso en momentos de confrontación frontal con el movimiento universitario, los mismos que dada su filiación anti-movimientista, en un primer momento no fueron adversos al golpe militar, es más la FUL cochabambina saludo "alborozadamente" la caída del Gobierno de Paz.

En septiembre de ese año, el XVI Congreso Nacional Universitario elige la nueva CUB, liderada por un militante falangista, aunque la mayoría de sus componentes eran de filiación Democrata-Cristiana. En 1966 se desarrolla "otra" de las "Revoluciones Universitarias", esta vez articula el discurso reformista la masificación universitaria, el acelerado crecimiento de la población universitaria; la UMSS pone en practica los mecanismos de selección, obligada por la incontrolable demanda de educación que contrastaba con el magro presupuesto universitario.

El convenio entre la UMSS con el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), consistente en un préstamo para las reformas pedagógicas y administrativas, que pone como condición la reducción del numero de estudiantes, la supresión del co-gobierno y la departamentalización del sistema pedagógico, inaugura el permanente y "desinteresado apoyo" de los organismos internacionales a la educación superior boliviana.

El movimiento estudiantil se expresaba en el cuestionamiento global a la estructura academica-institucional, y principalmente el grave deterioro de la calidad de enseñanza. Aquí esta clara la recuperación de la tradición iluminista de 1928, aunque por el contexto socio-historico su accionar sea más complejo, una de las características de esta generación reformista es ser un movimiento masivo, no así una elite intelectual como en el 28, el movimiento masivo construye una fuerte identidad corporativa que centra su lucha por resolver la crisis institucional y académica de la universidad autónoma.

El 3 de agosto los dirigentes mineros hacen publico su apoyo estudiantil cochabambino en virtud al "Pacto Minero Estudiantil. Esto demuestra también otra de las características importante en este periodo: la ruptura del aislamiento obrero, dando paso a la radicalización política de los universitarios. En este contexto, en otro pronunciamiento importante la Universidad Mayor y Autónoma Tomas Frias manifiesta como el objetivo de la "Revolución Universitaria" el socialismo y el 24 de febrero se realiza en Siglo XX un ampliado minero donde se formaliza el "Pacto Minero Universitario" cuyo objetivo central era la lucha contra el gobierno "Pro-norteamericano" de Barrientos.

Es importante analizar la conducta de los actores sociales que intervienen en el proceso de la relación entre el Estado, la Universidad y la Sociedad: los mineros de 1954 eran enemigos mortales de la "Autonomía Burguesa" y en 1968 tanto estudiantes como mineros consideran la defensa de la autonomía indispensable para la liberación nacional y social. En la misma lógica: sí los universitarios del periodo Nacionalista Revolucionario eran falangistas o democratas-cristianos, los del 66 son radicales de izquierda.

Transitando las experiencias de Ñancahuazu y Teoponte, el punto más alto de la radicalidad ideológica del movimiento estudiantil es su participación activa en la "Asamblea del Pueblo": todas las direcciones universitarias se alinearon en el bando populista de Lechin y sostuvieron la necesidad de que la asamblea se dote de su propio aparato armado (Zabaleta, 1974).

La Intervención de las universidades. 1972-1978

La dictadura de Banzer significa el intento más serio y orgánico por transformar la organización del sistema universitario, los militares se presentan en este marco como la "contra-reforma" del proceso iniciado, no solo en 1928, sino de los posteriores. La dictadura banzerista tomo por completo el control y la dirección del sistema universitario por medio de la intervención a las universidades, y su desconocimiento total al régimen autónomo. Todas esta medidas se tradujeron en la "Institucionalización" de la universidad, separando violentamente a la institución del movimiento estudiantil, rompiendo de esta forma la continuidad del proceso reformista.

Es atinado el estudio, en esta etapa, de la universidad en términos de aparato ideológico del estado, el sistema educativo resultó en estas características en la prolongación de la dictadura a la sociedad civil. Su función central se constituye en adecuar la sociedad al proyecto estatal y legitimarlo ideológicamente; aunque la dictadura nunca pudo lograr una absorción corporativa completa. La dictadura nunca pudo capturar al movimiento estudiantil, el cual radicalizo su naturaleza contestataria al Estado.

El estado se propone impone una "Nueva Reforma" con la institucionalización, el primer paso es la clausura de las universidades con el pretexto de que estas habían dejado de ser centros de enseñanza superior para convertirse en reducto de "terroristas organizados" _, se crea la Comisión Nacional de Reforma Universitaria y el 2 de junio de 1972 se promulga la Ley Fundamental de la Universidad Boliviana que estaba subordinada a la Ley de Seguridad del Estado y al Servicio Civil Obligatorio; todo esto expresa la nueva relación Estado-Universidad. La ley forma y construye al Consejo Nacional de Educación Superior (CNES) cuyos miembros eran elegidos por la dictadura.

La dictadura introduce el concepto de "autonomía Integrada", de claras connotaciones nucleares, este es el eje donde giran los supuestos ideológicos y educativos del Estado:

Integración de la Universidad con el Estado: ...la universidad boliviana no puede permanecer como un "Estado" dentro del Estado; por el contrario su misión consiste en integrarse a él…
Sistema Nacional de Universidades: La autonomía integrada no supone la autonomía particular de cada universidad sino la coordinación e integración de las universidades entre si en un sistema nacional cuyo organismo ejecutivo es el CNES…
Apoliticismo: Las universidades son centros de estudio y no centros de agitación…
Modernidad: …la innovación de las anteriores estructuras académicas y administrativas y su adecuación a los planes de desarrollo económico impulsados por el Estado…la creación de nuevas carreras universitarias, la departamentalización del sistema pedagógico en función de la técnica.
Selectividad: admisión estricta y restrictiva para recibir en las aulas solo a los "mejores" y a los más dotados.

Los estudiantes contestaron con un amplio movimiento democrático, particularmente en Cochabamba: se formo en la UMSS un Comité Interfacultativo planteando exámenes de competencia, elecciones democráticas y la vigencia de libertades y garantías para las organizaciones estudiantiles.

En 1977 se reorganizan los Centros de Estudiantes, y a fines de ese año los universitarios engrosan las filas de la huelga de hambre que derribara a Banzer. Finalmente en 1978 se realiza en Trinidad el XX Congreso de la CUB en la cual se pide la combinación y articulación de la lucha reivindicativa con la lucha democrática en la que las elecciones al más breve plazo son el eje central; La lucha autonomistas se integra indisolublemente a la lucha de masas por la democracia en el país. Esta claro que desde Banzer las luchas autonomistas coinciden con la reivindicación democrática y el XX Congreso se hace eco del él.

La Reforma de la Universidad Publica de Bolivia

La Nueva Política Económica del Gobierno de Paz Estensoro promulgada el 29 de agosto de 1985, según Sánchez de Lozada para "restablecer la autoridad del Estado sobre la sociedad", pone en practica la liberalización económica del país que supone una confrontación frontal con los sectores sociales y derrotar la oposición de un movimiento obrero seriamente debilitado.

A partir de este "éxito", las condiciones que imponen los órganos internacionales (Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional principalmente) para posibilitar la continuidad del financiamiento externo, sometieron al país a un fuerte compromiso de pago además de "restricciones presupuestarias". El gobierno de Paz Estensoro frente a otras prioridades que posibilitaran la continuidad del ajuste estructural, solo se limito en materia de política universitaria a contener el aumento del presupuesto.

Ya en el Gobierno del Acuerdo Patriótico aumenta la preocupación por el aumento en el volumen de las transferencias del Tesoro General de la Nación a la Universidad Publica Boliviana, además de ir en crecimiento también la desconfianza respecto a la "eficiencia, eficacia y pertinencia de las Universidades Estatales". Surgió la necesidad de imaginar una estrategia para la negociación presupuestaria que idealmente frene la escala de asignación fiscal y que mejore al mismo tiempo el desempeño académico.

La tarea fue encargada a la Unidad de Análisis de Políticas Sociales (UDAPSO) del Ministerio de Desarrollo Humano, esta acción constituye el primer esfuerzo en un gobierno "elegido" en el juego electoral por diseñar un apolítica de mejoramiento de la calidad de la educación superior. La UDAPSO propuso los "Contratos de Racionalización" que las universidades firmaron a cambio de un plus monetario adicional al aporte gubernamental "normal", comprometiéndose en incorporar diversas medidas internas administrativas y académicas hasta conseguir niveles de eficiencia .

A partir de la promulgación del D.S. 21060 y la puesta en practica del paquete de medidas del ajuste estructural, ocurrió el proceso de crecimiento del subsector Universitario Privado, iniciándose así un nuevo momento en que la creación de institutos de educación superior "ha complejizado y diversificado horizontal y verticalmente el sistema universitario" (Rodríguez, 1996), pasando a ser "de una amenaza latente a una posibilidad de desafío real al secular monopolio de las universidades publicas" (Rodríguez, 1986).

La administración de Sánchez de Lozada durante 1994 impone su "propia" visión sobre lo que debe ser el "enfoque avaluativo". En la ley 1565 se incluye un capítulo sobre la educación superior que introducía la acreditación obligatoria para las universidades publicas y privadas por medio de un ente autónomo y especializado y especializado, el Consejo Nacional de Medición y Acreditación de la Calidad Educativa (CONAMED).

El articulo 53 y 54 de la Reforma Educativa obliga al sistema universitario publico a presentar anualmente un Plan Nacional de Desarrollo, compatible con el plan de Desarrollo de la República, como condición para recibir recursos económicos adicionales:

Art. 53°. …el obligatorio y suficiente de las subvenciones del Estado…se determinara por la

necesidad de recursos adicionales a los propios de las universidades, requeridos para su cumplimiento de los fines, los objetivos y los logros de los resultados del Plan Nacional de Desarrollo Universitario y compatibilizado con el Plan General de Desarrollo Económico y Social de la República, presentado por el poder ejecutivo al poder legislativo…La evaluación y certificación del CONAMED permitirá conocer el cumplimiento de la metas y objetivos del Plan Nacional de Desarrollo Universitario.

Art. 54°. En conformidad con lo establecido en los artículos 152° y 155° de la Constitución Política del Estado, las universidades publicas y autónomas deberán presentar anualmente al Congreso las cuentas de sus rentas y gastos, acompañadas de un informe de la Contraloría General de la República, conforme a las normas establecidas por los órganos rectores competentes. El poder legislativo, mediante sus comisiones, tendrá facultad de fiscalización sobre dichas universidades.

Pero el gobierno no encontró interlocutores internos en el sistema universitario para su proyecto de acreditación, según Manuel Contreras porque Bolivia carece de recursos humanos capacitados para esa área, pero tal ves la razón central sea porque no se realizo un consenso mínimo con las universidades, ni sobre los procesos evaluativos, ni sobre el significado mismo del termino "acreditación".

A pesar de la creación de la Unidad de Apoyo a la Educación Superior (UDAES) encargada de producir los medios y materiales técnicos para materializar los artículos de le ley 1565 referidos a la educación superior, el proceso no prospero: la evaluación y acreditación institucional era y son "materia desconocida para Bolivia". Lo cierto es que ninguna universidad estatal o privada lo había practicado.

A fines de marzo de 1996, la UDAES es desarticulada y sus temas no son retomados por ningún ente; y al finalizar ese año el gobierno propone al parlamento una modificación de los cuestionados artículos lo que demuestra la debilidad estatal. Más tarde como producto de las dificultades políticas y técnicas es sustituido el CONAMED por una Superintendencia Sectorial y Unipersonal bajo tiución del poder ejecutivo.

Tal vez el cambio más beneficioso para el gobierno fue la eliminación de las tradicionales negociaciones bilaterales al indexar los recursos fiscales (base 1996) a las tasas de variación en el tipo de cambio del dólar norteamericano: las universidades no tendrían de allí en adelante ni más ni menos.

En lo sucesivo el tema universitario fue perdiendo fuerza dentro de la agenda de las políticas publicas, después de 3 años de la reforma educativa pocos son los pasos para ejecutar lo dispuesto para la educación superior. En 1995 el Gobierno solicito apoyo a la Secretaria de Estado y Universidades e Investigación (SEUI) de España y a la Agencia Española de Cooperación Internacional (AECI) del Gobierno de España. A su vez, la AECI y el Instituto de Cooperación Iberoamericana (ICI) encomendaron a fines de 1996, al Instituto José Ortega y Gasset de España experta en educación superior la realización de una consultoría, cuyo resultado es el documento de la "Reforma de la universidad publica de Bolivia."

El resultado del informe sobre el estado de la Universidad Boliviano fue rechazado por el conjunto de las universidades del sistema, a tal punto que la CEUB declaro públicamente un proceso judicial contra el instituto Ortega y Gasset: la IX Conferencia Nacional Ordinaria de Universidades aprobó la resolución N° 13/68 que en su articulo primero "Autoriza al CEUB para que convoque a la comisión jurídica de la Universidad Boliviana para que realice un estudio y análisis de la documentación correspondiente sobre el libro…y se inicie las acciones legales correspondientes", la UMSS a través de su rector Rodríguez acuso al instituto español de no tomar en cuenta la realidad del país y en particular de la realidad de la sociedad boliviana y de la comunidad universitaria, los acusa también de plagiar resoluciones del "Dialogo Universitario" de Cochabamba, y de comprobarse sus acusaciones seguirá los tramites que la ley establece contra los autores de tan infame documento.

En carta publicada en una pagina de internet titulada "proceso a las ideas", Emilio Lamo de Espinoza director del equipo que trabajo el informe declara que "Torquemada reencarno en el altiplano", bromas aparte pregunta ¿cómo reformas la Universidad si se prohibe hablar de ella?, "el bloqueo del dialogo interno de la universidad muestra dos cosas: de una parte, el control que la burocracia ejercen sobre la critica, y sin critica no hay ni democracia, ni avance del conocimiento, ni posibilidad de autoreforma, y de otra, que al blindarse trasladan por completo la iniciativa de la reforma hacia fuera. Si la Universidad no puede autoreformarse, que es, con mucho, lo mejor, deberá ser reformada desde fuera".

¿Pero cuál es el contenido de tan polémico documento?, Abordar el informe Ortega y Gasset seria alargarse en mucho, pero es indudable que un análisis a fondo del documento en cuestión es ineludible a la hora de analizar las políticas en materia de educación superior, algunas de las conclusiones que llega el informe son:

Actualmente no puede decirse que Bolivia disponga de un sistema de educación superior y ni siquiera un sistema universitario, y lo que pasa por tal es más bien la yuxtaposición histórica de una serie de elementos dispersos formados por institutos superiores, normales, universidades privadas.
La educación superior no universitaria debía desarrollarse bajo la tuición del Ministerio de Educación, en estrecha vinculación con los sectores productivos y empresariales. Y formada por unidades geográficamente dispersas y flexibles.
La integración de las escuelas normales en la universidad es un paso positivo que debería contribuir a la mejora de los maestros y de la calidad de la educación primaria y secundaria.
Debe diseñarse un sistema universitario compuesto por universidades tanto publicas como privadas orientadas a la enseñanza.
En la competencia intrauniversitaria el papel de las universidades privadas adquiere relevancia, pues ellas deben actuar de acicate e impulso que impidan la esclerotización del sistema de universidades públicas.
Este principio de competencia interuniversitarias es de la mayor importancia, pues es lo que debe generar la progresiva especialización y diversificación de las universidades, de modo que cada una debe ir diseñando su propio perfil de actividades, tanto docentes como investigadores.
Se sugiere incorporar una nueva figura institucional de centros universitarios privados adscritos a una universidad pública. Todo ellos exigirán la aprobación de una ley marco de educación superior, que debe de ser sencilla y clara, y que debería de ir preparándose mediante investigaciones y foros de debates sobre educación superior.

FUENTE: La Reforma de la Universidad Pública de Bolivia

Todos estos datos nos indican que estamos frente a una institución de educación superior que no ha terminado de acomodarse a los cambios resultantes de la democracia y de la economía de mercado implementada a partir del ajuste estructural. La Universidad pública esta desprestigiada, 62% de la población desconfía del sistema educativo que incluye a la educación universitaria, contrariamente en la opinión de la mayoría de los bolivianos de que la educación es la institución más importante. La opinión publica percibe una gran distancia entre lo que pide de su sistema educativo y lo recibe. Se encuentra contra la pared ante su "masificación", su ingobernabilidad interna, crisis financiera, etc.

A manera de conclusión

En este contexto la reforma de la educación superior es todavía un aspecto pendiente, pero cuyos lineamientos generales los viene dado por parámetros externos, la que se ha venido promoviendo, e imponiendo, en los últimos años. Si bien las nuevas necesidades de adaptación de las Universidades frente al problema de la globalización aparecen como un hecho evidente, el hecho es que por general, se presentan como una suerte de gruesas líneas y directrices en el esquema referencial de la globalización y, a lo sumo, quedan apuntadas como lo que se tiene que hacer a partir de un supuesto básico: la competitividad y rentabilidad a que deben arribar las universidades en la lógica del mercado.

Las relaciones entre la universidad y la sociedad no pasan por su mejor momento, ambas hablan idiomas totalmente distintos, la universidad para sentirse pueblo desempolva su memoria histórica y pronuncia el discurso de la indivisibilidad de lo social con lo académico, pero solo es un discurso sin que logre objetivarse el sujeto revolucionario, por el otro lado articula muy bien el discurso neoliberal de eficiencia, calidad, efectividad y todas las implicaciones del mercado, esta es la parte que considero clave a estudiar para elaborar el informe final: cómo el discurso de eficiencia económica logra corporizarse en la practica institucional, educativa, docente, estudiantil.

Históricamente las relaciones Estado-Universidad se estructuro a partir del modelo napoleónico y el autónomo: el primero a partir de la estructuración del sistema Estatal de educación superior, a través de él el Estado nación en construcción arranca el control de la formación cultural y mental de las elites a la iglesia católica; la universidad en el esquema napoleónico quedo regulada directamente por la administración central. La reforma de 1931 produjo una ruptura de esa relación, la autonomía universitaria inauguro una nueva relación Estado-Universidad cuya característica fue un Estado en retirada y una comunidad docente-estudiantil consiente de tener el poder para controlar la producción y certificación del conocimiento.

A partir de entonces las relaciones entre estos dos actores fue insostenible. Siempre se vivió en una inestabilidad desesperante y una desconfianza mutua, construyéndose un discurso de autonomía que se identifica antes que nada en la resistencia contra cualquier intento de regulación Estatal.

Esto produjo algo que Rollinn Klent llamaría de "patrocinio benigno sin intenciones directivas". En otras palabras la relación se basaba en la absoluta autodeterminación y endogamia de las instituciones públicas de educación superior.

A partir de aquí se puede observar tres momentos constitutivos y cuyo análisis posterior es muy importante: el momento del Estado benefactor a partir de la década de los ’50 cuya característica es la democratización del acceso a la educación superior, su primacía como factor de movilidad social y en general por una política universitaria por parte del Estado sumamente proteccionista. El Estado interventor claramente identificado con los gobiernos militares, que cambian la relación anterior por una autoritaria hacia las universidades. Y por ultimo a partir de mediados del 80´lo que viene a llamarse como el Estado evaluador cuyo discurso se nutre de una nueva racionalidad para la universidad proveniente del campo económico, la lógica del mercado.

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Trabajo enviado por

Raúl Alvarez Ortega