Propuesta de estrategia didáctica para la enseñanza-aprendizaje de la lengua inglesa

1. Resumen.
3. Marco teórico-referencial para concebir la estrategia didáctica.
4. La estrategia didáctica desarrolladora.
5. Marco metodológico y discusión de los resultados.
6. Conclusiones.
7. Recomendaciones.
8. Referencias bibliográficas
9. Bibliografía.
10. Anexos.

Resumen.

En el presente trabajo investigativo se ofrece una estrategia didáctica desarrolladora, para concebir el proceso de enseñanza–aprendizaje de la competencia comunicativa integral de la lengua inglesa, en escolares de 6to grado de la escuela primaria en Pinar del Río. En el capítulo I, se hace una valoración acerca de la evolución y desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje de la comunicación en la lengua extranjera desde la Antigüedad hasta nuestros días, en los niveles internacional, nacional y local, arrojando como aspectos relevantes la identificación de una cuarta tendencia en la enseñanza y el aprendizaje de lenguas extranjeras: la histórico-cultural y el estado real de ese proceso.

Seguidamente, en el capitulo II, se presenta la elaboración de la estrategia didáctica desarrolladora, que tiene una fundamentación teórico-didáctica basada en las concepciones de Lev. S. Vygotsky y sus seguidores, contextualizada al entorno de la escuela primaria cubana, a partir del uso de las tecnologías de la información y la comunicación.

Se brindan recomendaciones didácticas al maestro de Inglés, sobre cómo implementar el proceso de enseñanza-aprendizaje de la competencia comunicativa integral (concepto que se redimensiona), que incluyen procedimientos para un entrenamiento estratégico, sustentado en una taxonomía de estrategias para el aprendizaje del idioma inglés por alumnos de 6to grado. Finalmente, en el capítulo III, se hace una validación de la introducción de la estrategia didáctica desarrolladora en la práctica escolar, por las vías cuasi-experimental y por valoración por criterio de expertos, quedando así demostrada la alta eficiencia de la misma.

INTRODUCCIÓN.

La escuela cubana ha logrado estar a la vanguardia de la educación en América Latina y el Caribe, en una primera etapa por la total cobertura de los servicios educacionales, a lo que se une en las últimas décadas, los logros mostrados en el alcance de la calidad educativa, que se propone actualmente incrementar a partir de crear un conjunto de condiciones que favorezcan aún más, la realización del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Hoy en día, la sociedad cubana se plantea la importante necesidad de enriquecer la formación cultural del hombre, cuya preparación lo sitúe a la altura del desarrollo del mundo contemporáneo; un hombre culto que comprenda los problemas de su contexto, en su origen y desarrollo, que se inserte en la batalla de ideas que enfrenta el país, con argumentos sólidos para asumir una actitud transformadora, dirigida al alcance de los ideales sociales de nuestra Patria.

Se ha planteado en el II Seminario Nacional para Educadores 1 que el reto que enfrenta el Sistema Educativo Cubano debe ser asumido por todos los subsistemas educacionales, y para cumplir con tal propósito, se necesita un cambio en los conceptos actuales de enseñanza y de aprendizaje, pues los existentes obstaculizan alcanzar dichas metas.

El Ministerio de Educación de Cuba, en el documento mencionado en el párrafo anterior, refiere dos grandes problemas que de manera negativa influyen en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Estos son:

• Acumulación de insuficiencias en el resultado del aprendizaje, que se incrementa de grado en grado y que se manifiesta en el limitado desempeño de los alumnos en la asimilación y uso de los conocimientos, que en general son débiles y no rebasan el plano reproductivo.
• La estimulación del desarrollo intelectual y la formación de habilidades para aprender a aprender se trabajan de forma limitada, en ocasiones de manera espontánea, y las acciones educativas para la formación de cualidades y valores en los alumnos no se asocian suficientemente al proceso de enseñanza-aprendizaje desde la propia clase.

Por otra parte, en investigaciones realizadas por especialistas del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas de Cuba 2 sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje en la escuela primaria, publicado en el 2000, se reportó:

• El predominio de un proceso con un carácter esencialmente instructivo-cognitivo, en el cual se centran las acciones mayormente en el maestro y en menor medida en el alumno.
• Que el alumno tiende a aprender de forma reproductiva, observándose muy afectado el desarrollo de habilidades y sus posibilidades para la reflexión crítica y autocrítica de los conocimientos que aprende, de ahí que su inclusión consciente en el proceso se vea limitada.

• Que continúa el predominio a separar la educación y la instrucción, no aprovechándose las posibilidades que brindan tanto el contenido como el proceso en sí, para incidir en la formación de sentimientos, cualidades y valores, entre otros.

La asignatura Inglés, como parte del subsistema de Educación General Politécnica y Laboral no está al margen de las insuficiencias referidas anteriormente. Inclusive, estas insuficiencias, refiere Hernández 3, no son sólo privativas del marco cubano, sino que además, se reportan en el contexto de la enseñanza y el aprendizaje del inglés como lengua extranjera a nivel internacional, pues los resultados en el aprendizaje de los alumnos así lo reflejan.

Al diagnosticar la realidad de la provincia de Pinar del Río, en el curso escolar 2000-2001, a través de un estudio exploratorio preliminar (ver detalles en el capítulo III), en cuanto al aprendizaje de los escolares de 6to grado de la escuela primaria en la asignatura Inglés, se detectaron, entre otras, las siguientes deficiencias:

• El aprendizaje de la lengua inglesa está afectado, debido a que la didáctica que se utiliza no favorece el desarrollo eficiente de la competencia comunicativa y sus dimensiones de forma integral, y a que se desaprovechan las potencialidades educativas de la asignatura Inglés para contribuir a una personalidad integral y autodeterminada en los alumnos.

• Los maestros trabajan de forma empírica, al presentar limitaciones en el conocimiento de los fundamentos teóricos y didácticos de la enseñanza de lenguas extranjeras.

De los resultados del estudio realizado emerge el problema que se pretende resolver con esta investigación pedagógica, el cual es:

• ¿Cómo solucionar las limitaciones que presenta la didáctica utilizada para dirigir el proceso de enseñanza-aprendizaje de la competencia comunicativa integral de la lengua inglesa, en los escolares de 6to grado de la escuela primaria de la provincia de Pinar del Río?

El objeto de investigación es el proceso de enseñanza-aprendizaje de la competencia comunicativa integral de la lengua inglesa, en escolares de 6to grado de la escuela primaria en Pinar del Río.

El campo de investigación es la Didáctica Especial de la Enseñanza de Lenguas Extranjeras en el nivel elemental.

Para solucionar el problema y transformar el objeto de estudio se propone el siguiente objetivo:

• Elaborar una estrategia didáctica desarrolladora que contribuya con mayor eficiencia al desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje de la competencia comunicativa integral de la lengua inglesa, en escolares de 6to grado de la escuela primaria en Pinar del Río.

Con la intención de dar cumplimiento al objetivo propuesto para resolver el problema y orientar el proceso investigativo, se derivan las siguientes preguntas científicas:

1. ¿Cuáles son los referentes teórico-didácticos que han caracterizado la enseñanza de lenguas extranjeras a través de la historia, y las tendencias más difundidas actualmente en el mundo y en Cuba?
2. ¿Qué particularidades caracterizan el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua inglesa en escolares de 6to grado de la escuela primaria en Cuba y en Pinar del Río?
3. ¿Cómo elaborar una estrategia didáctica desarrolladora para concebir el proceso de enseñanza-aprendizaje de la competencia comunicativa integral de la lengua inglesa, en escolares de 6to grado de la escuela primaria en Pinar del Río?
4. ¿Qué efectos puede provocar en la práctica pedagógica la estrategia didáctica desarrolladora que se propone para la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje de la competencia comunicativa integral de la lengua inglesa, en escolares de 6to grado de la escuela primaria en Pinar del Río?

Teniendo en cuenta el problema, el objetivo y las preguntas científicas, se proponen las siguientes tareas investigativas:

1. Sistematización de los referentes teórico-didácticos, que han caracterizado la enseñanza de lenguas extranjeras a través de la historia, y las tendencias más difundidas en el mundo y en Cuba.
2. Caracterización del estado del proceso de enseñanza-aprendizaje de la competencia comunicativa de la lengua inglesa, en escolares de 6to grado en Cuba y en la provincia de Pinar del Río.
3. Diseño de una estrategia didáctica desarrolladora, a partir de las concepciones pedagógicas y didácticas que tiene como fin la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje de la competencia comunicativa integral de la lengua inglesa, en escolares de 6to grado de la escuela primaria en Pinar del Río.
4. Validación de la efectividad de la estrategia didáctica desarrolladora propuesta, por las vías cuasi-experimental y por sometimiento a criterio de expertos.

Esta investigación se enmarca en un enfoque investigativo integral 70 y 71 y se clasifica como descriptivo-explicativa, con un diseño cuasi-experimental con post-test.

Todo el trabajo investigativo se realizó bajo el enfoque dialéctico-materialista como método general de la ciencia, al utilizar un sistema de métodos, técnicas y procedimientos de investigación para recopilar, analizar, procesar y valorar la información.

Los métodos teóricos posibilitaron descubrir, analizar y sistematizar los resultados obtenidos, para llegar a conclusiones confiables que permitan resolver el problema. En tal sentido se usaron:

• El histórico-lógico para estudiar los referentes teórico-didácticos que han caracterizado el estudio de las lenguas extranjeras a través de la historia, y las tendencias más difundidas actualmente en el mundo, en Cuba y en la provincia de Pinar del Río.

• La modelación permitió representar el proceso de enseñanza-aprendizaje de la competencia comunicativa integral de la lengua inglesa, que tiene como fin la transformación de la realidad pedagógica pinareña.

• El enfoque de sistema proporcionó la orientación general para el conocimiento de la estructura de los métodos, los enfoques y las tendencias utilizadas en la enseñanza de lenguas extranjeras en el decursar histórico, para el estudio del proceso de enseñanza-aprendizaje que venía ocurriendo en la lengua inglesa en estudiantes de 6to grado, y para diseñar la estructura interna de la estrategia didáctica desarrolladora.
• El análisis y la síntesis y la inducción y la deducción se utilizaron durante toda la investigación, para llegar a conclusiones y hacer generalizaciones.

Los métodos empíricos empleados en el transcurso de la investigación permitieron descubrir y acumular un conjunto de datos, que sirven de base para dar respuesta a las preguntas científicas. Para ello se utilizaron:

• El experimento en su versión cuasi-experimental, para validar la efectividad de la estrategia didáctica desarrolladora en la práctica escolar.
• El análisis de contenido con el fin de caracterizar la didáctica, que se utiliza para la enseñanza del Inglés en la escuela primaria y el escolar cubano de 6to grado.
• Las entrevistas y las encuestas para conocer el impacto de la didáctica que se utiliza para dirigir el proceso de enseñanza-aprendizaje de la competencia comunicativa de la lengua inglesa en los maestros, en los padres y en los familiares de los alumnos.
• La observación de clases como una de las vías para evaluar la efectividad del proceso de enseñanza-aprendizaje de la competencia comunicativa de la lengua inglesa.
• Las pruebas pedagógicas para constatar las transformaciones, que en el orden del aprendizaje de la competencia comunicativa de la lengua inglesa alcanzan los alumnos.
• La consulta a expertos para evaluar la calidad de la estrategia didáctica de-sarrolladora propuesta.

Para el procesamiento de la información se utilizaron técnicas estadísticas descriptivas e inferenciales, que permitieron interpretar, resumir y presentar la información a través de tablas y gráficos.

La investigación arroja como aportes teóricos los siguientes:

2. El enriquecimiento de la Didáctica de la Lengua Inglesa, al brindar una fundamentación teórica y didáctica, basada en el enfoque histórico-cultural de Vygotsky y sus seguidores, para dirigir el proceso de enseñanza-aprendizaje de la competencia comunicativa integral del idioma inglés en la escuela primaria pinareña.

2. La identificación de una cuarta tendencia en la enseñanza y el aprendizaje de lenguas extranjeras: la histórico-cultural, que conlleva a enriquecer la literatura especializada existente.
3. El concepto de competencia comunicativa integral, el enriquecimiento de la dimensión lingüística y el establecimiento de dos nuevas dimensiones: la competencia afectiva y la competencia comportamental.
4. Brinda, metodológicamente, una distinción analítica de las nueve dimensiones que se toman en cuenta para el acercamiento al problema de la competencia comunicativa integral.

En el orden del aporte práctico, la investigación:

2. Ofrece una estrategia didáctica desarrolladora para concebir el proceso de enseñanza-aprendizaje de la competencia comunicativa integral de la lengua inglesa, en escolares de 6to grado de la escuela primaria en Pinar del Río, sustentada en el enfoque histórico-cultural.
3. Brinda un conjunto de procedimientos para un entrenamiento estratégico, basado en una taxonomía de estrategias de aprendizaje para los escolares de 6to grado en la asignatura Inglés.

El tema de investigación es de gran actualidad porque se enmarca en la Tercera Revolución Educacional que se lleva a cabo en nuestro país, particularmente, en las transformaciones de la escuela primaria y, de forma singular, en el empeño de elevar la eficiencia del aprendizaje en la asignatura Inglés, a partir de su inclusión como parte del currículo desde el 3er. grado.

La novedad científica radica en que por primera vez en nuestro país se elaboran los fundamentos teóricos y didácticos, para concebir un proceso de enseñanza-aprendizaje de la competencia comunicativa integral de la lengua inglesa en escolares de 6to grado de la escuela primaria, concretados en una tendencia: la histórico-cultural.

La tesis se estructura de la siguiente forma:

• La introducción que fundamenta el diseño teórico y metodológico de la investigación.

• El capítulo I que aborda los antecedentes y la situación actual del proceso de enseñanza-aprendizaje de la competencia comunicativa integral.
• El capítulo II donde se presenta la estrategia didáctica desarrolladora.

• El capítulo III que describe el proceder de la metodología de la investigación pedagógica utilizado y aborda la discusión de los resultados.

El informe de la tesis cuenta, además, con conclusiones, recomendaciones, referencias bibliográficas, bibliografía y anexos.

Los resultados investigativos se generalizan en la provincia de Pinar del Río, desde noviembre de 2003, utilizando como vías de socialización el sistema de trabajo metodológico de la Dirección Provincial de Educación y el Instituto Superior Pedagógico de la provincia, la docencia de post-grado y pregrado, los eventos científico-metodológicos y las publicaciones periódicas.

CAPÍTULO I. MARCO TEÓRICO-REFERENCIAL PARA CONCEBIR LA

ESTRATEGIA DIDÁCTICA DESARROLLADORA.

Este capítulo aborda los referentes teóricos que sirven de punto de partida para la elaboración de la estrategia didáctica desarrolladora, que tiene como núcleo básico la enseñanza y el aprendizaje de la competencia comunicativa integral del idioma inglés, en escolares de 6to grado de la escuela primaria en Pinar del Río.

1. Estudio histórico.

El estudio histórico aborda el origen y evolución de los métodos, enfoques y tendencias de la enseñanza de lenguas extranjeras, a escala internacional y nacional.

2. Métodos y enfoques de enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras.

Hacer un estudio crítico acerca de los métodos y enfoques utilizados en la enseñanza de lenguas extranjeras, es una tarea extremadamente compleja por la diversidad y características de cada uno de ellos.

Para el estudio, el autor consideró los siguientes indicadores:

• Etapa en la que se utilizó o utiliza el método o enfoque.
• Objetivo rector a alcanzar por el método o enfoque, en términos de la competencia comunicativa.
• Papel del maestro y del alumno.
• Posibles insuficiencias metodológicas que posee.

Para su estudio, se consideran las etapas planteadas por Rogova4, a partir de la significación que estos pueden tener para la enseñanza de lenguas extranjeras, enmarcándolos en dos momentos: el primero, aquellos que tienen una menor influencia en la actualidad y, el segundo, los que mantienen una mayor influencia sobre la enseñanza de lenguas extranjeras actualmente, denominada por ella etapa de los métodos contemporáneos.

La primera etapa agrupa los métodos utilizados en la antigüedad, en el feudalismo y en el capitalismo hasta el siglo XIX, utilizándose para su estudio los criterios de las autoras Antich y otras5 y Rogova (ob. cit.). En el anexo 2 aparece una tabla que resume la información.

De esta primera etapa sobre la enseñanza de lenguas extranjeras, infiere el autor que los métodos estaban dirigidos fundamentalmente a una sola de las direcciones de la competencia comunicativa: la lingüística, y respondían, por lo general, a un aprendizaje reproductivo y memorístico. No existía la integración de habilidades lingüísticas, pues predominantemente se trabajaba con una de ellas según el período y el método utilizado.

La enseñanza estaba basada en el maestro, quien jugaba un papel protagónico, mientras que el alumno mayormente tenía un papel pasivo. Se necesitaba gran cantidad de tiempo para aprender una lengua, y se le prestaba poca o ninguna atención a la esfera inductora de la personalidad.

A continuación se presenta el estudio de los métodos y enfoques contemporáneos, contemplados entre los siglos XX y XXI.

Los métodos estructurales, según Cerezal6, tienen en común que el aprendizaje de una lengua extranjera es un proceso de adquisición de estructuras y patrones por medio de la formación de hábitos. La teoría del lenguaje subyacente en estos métodos es la lingüística estructural, que considera al lenguaje como un sistema de elementos estructuralmente relacionados para codificar significados, siendo estos elementos: los fonemas, los morfemas, las palabras, las estructuras y los tipos de oraciones.

El estructuralismo basa su teoría de aprendizaje en concepciones conductistas de la formación de hábitos. El conductismo, una escuela americana de psicología representada por Skinner, tenía un enfoque antimentalista y empírico hacia aspectos de la vida social, del mismo modo que el estructuralismo en relación con el lenguaje. La conducta, según esta teoría, puede ser condicionada por tres elementos: un estímulo que provoca una conducta, la consecuente respuesta y el refuerzo final.

El estructuralismo, según refiere Pérez7, tiene dos vertientes que lo caracterizan: el enfoque oral y el método audio-lingual.

El enfoque oral, a partir de criterios de Cerezal (ob.cit.), tiene su origen en la lingüística aplicada británica de las décadas de 1920 y 1930, representada por Palmer y Hornby, y fue difundido en el mundo desde 1930 hasta la década de 1960.

El método audio-lingual, considera Cerezal (ob.cit.), se corresponde con la tradición estructuralista norteamericana de la enseñanza de lenguas extranjeras. Se difundió después de la Segunda Guerra Mundial. Su origen se remonta a Bloomfield, quien sentó las bases de la lingüística estructural, segmentando y clasificando las oraciones en sus constituyentes fonológicos y gramaticales. Las características y presupuestos teóricos de este método aportaron gran énfasis al enfoque oral para la enseñanza de lenguas extranjeras, y se centraron en la exactitud del habla, sin tener las explicaciones gramaticales un papel importante.

Las unidades de enseñanza, plantea Cerezal (ob.cit.), se organizan siguiendo tres líneas metodológicas: nada será hablado antes de ser escuchado, nada será leído antes de ser hablado, nada será escrito antes de ser leído. Durante la década del 60, surgen grandes críticas a los métodos estructurales; en primer lugar, se cuestionaron sus ideas acerca de las teorías del lenguaje y el conocimiento; en segundo lugar, los maestros no vieron cumplidas sus expectativas; y, finalmente, los estudiantes tenían muchas dificultades para comunicarse fuera del contexto del aula y algunas veces el aprendizaje se les convertía en una experiencia aburrida y desalentadora. Estos métodos fueron usados en Cuba en los diferentes subsistemas de educación hasta principios de la década de 1990.

El método cognitivo, según Rogova (ob. cit.), surge en los EE.UU. entre los años 50 y 60 del siglo XX, en reacción al método audio-lingual. Tiene una base filosófica racionalista y está basado en el cognitivismo de Ausubel y Bruner. Desde el punto de vista lingüístico, se nutre de los conceptos de Chomsky y de la teoría de la competencia comunicativa de Hymes.

Considera al lenguaje como un sistema específico y el alumno debe conocer cómo funciona este en la comunicación real. Los procesos cognitivos implican el reconocimiento de la forma, la percepción del significado, las relaciones de lo universal y lo particular, la generalización y la analogización. Utiliza ejercicios para enseñar la gramática a partir de la comprensión de los conceptos que se introducen, por las explicaciones deductivas de la gramática antes de cualquier práctica con la estructura.

Se trabajan las cuatro habilidades lingüísticas desde el inicio. Plantea una práctica significativa, creativa y comunicativa. Agrega Rogova (ob. cit.), que es una versión más moderna y sofisticada del método de gramática-traducción. Finalmente, considera Pérez8, que constituye el antecedente del enfoque comunicativo.

Por otro lado, plantea Rogova (ob.cit.), que el enfoque práctico-consciente surge en la antigua URSS en 1961, para mejorar la eficiencia en el aprendizaje de lenguas extranjeras. Este enfoque, señalan Antich y otras (ob.cit.), responde a la concepción de la enseñanza de lenguas extranjeras de la pedagogía socialista, y añade que el marxismo-leninismo es su base filosófica y la lingüística soviética su base lingüística.

El enfoque, con una marcada base psicológica, añaden Antich y otras (ob.cit.), hace énfasis en la vía seguida para la adquisición de habilidades en el idioma, a saber, del enfoque consciente en la formación de automatismos mediante la práctica. Las características principales del mismo, refieren Antich y otras (ob.cit.), son: plantea objetivos prácticos, educativos y culturales; propone el desarrollo de las cuatro habilidades lingüísticas; jerarquiza la comprensión como componente básico; se basa en un enfoque científico para la selección del contenido y en principios tales como: la utilización de la lengua oral como vehículo principal y punto de partida de la enseñanza, sea cual fuere el objetivo que persiga, el empleo de procedimientos activos, con amplio apoyo en los medios de enseñanza y la determinación precisa de la secuencia en que deben formarse las habilidades.

El enfoque comenzó a utilizarse en Cuba en la década de 1980, pero sin muchos frutos, debido, según Acosta9, a que no enfatizó en la relación forma-función-contexto, le otorgó extrema importancia a la práctica repetitiva al margen de la situación comunicativa e hizo hincapié en el conocimiento del sistema de la lengua, en detrimento de la comunicación en la práctica pedagógica.

Es criterio de Cerezal (ob.cit.), que el enfoque comunicativo (conocido inicialmente como funcional o nocional) surge como reacción a los métodos estructurales.

El enfoque comunicativo, plantea Hernández3, no escapa de las garras del conductismo al asimilar sus aciertos y, al mismo tiempo, hereda algunos de sus desaciertos, manifestando en la práctica una alta dosis de cognitivismo y de humanismo; además, agrega que en este enfoque se sintetiza lo mejor del cognitivismo, algo nunca antes logrado.

El enfoque comunicativo es ampliamente utilizado en Cuba en todos los subsistemas educacionales, desde la década de 1990.

Es opinión del autor que entre las limitaciones del enfoque comunicativo, se aprecia, fundamentalmente en su versión inicial, el énfasis excesivo en algunas de las direcciones de la competencia comunicativa en detrimento de otras, como por ejemplo: la competencia lingüística. De igual manera, se observa el excesivo énfasis en el aspecto cognitivo, restándole importancia al afectivo.

En su estudio sobre los métodos de enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras, Pérez7 hace referencia a los modelos procedimentales, que encuentran sus raíces en la práctica y en el pensamiento educacional provenientes de los enfoques humanísticos.

Estos enfoques surgen en la década de 1990, como reacción a los modelos tradicionales de la enseñanza de la comunicación. Mayormente se utilizan para la enseñanza de la escritura y, su innovación principal, según Cerezal (ob.cit.), es un cambio de énfasis de la materia que debe aprenderse, al proceso de aprendizaje; y a la vez, implican interesantes consecuencias relacionadas con la negociación, la evaluación y la planificación retrospectiva.

Han existido otros métodos poco difundidos, plantea Hernández (ob.cit.), tales como: la sugestopedia, la vía silente, el de respuesta física total y el aprendizaje de lenguas en comunidad surgidos en la segunda mitad del siglo XX, y agrega que estos han sido llamados como metodologías humanistas por su relación con esta teoría psicológica de partida.

Es opinión de Rodríguez Fernández 10, que estos "métodos" son más bien una especie de notas al pie de otros métodos, al poder ser utilizados indistintamente como puntos de apoyo ante la ansiedad del aprendiz.

Estos métodos han aportado algunos aspectos importantes a la enseñanza y al aprendizaje de lenguas extranjeras.

La sugestopedia, refiere Hernández3, explota las grandes reservas de las capacidades humanas. El individuo reacciona consciente y paraconscientemente ante cualquier estimulación. Su autor, Lozanov, la define como un sistema de instrucción que intenta llegar a la libertad interna y a la autodisciplina, basada en la psicoterapia comunicativa y en otras disciplinas psicoterapéuticas. En esta concepción didáctica, los alumnos son sentados en muebles confortables, escuchando música instrumental, se les da nombres nuevos y escuchan extensos diálogos, presumiendo que esto los lleve a una asimilación más rápida y duradera.

Se plantea que al tercer día, el alumno es capaz de comunicar en la lengua extranjera lo que pudiera aprender en tres meses en un curso convencional. Esta didáctica se concentra en los alumnos y en sus estados mentales, prestándole atención a sus deseos y estados de ánimo, evitando a toda costa el temor y la ansiedad del alumno.

En la vía silente, plantea Hernández (ob.cit.), el profesor ofrece un input (cantidad de material a ser asimilado) limitado, modelando el lenguaje que va a ser aprendido e indicando a los alumnos lo que deben hacer mediante señales, gestos, medios visuales, láminas, punteros y otros medios silentes. El profesor promueve las acciones a realizar sin censuras ni recompensas, sólo que se esfuercen. Este método lleva al estudiante a confiar en sus propios recursos.

El de respuesta física total, señala Hernández (ob.cit.), está basado en la teoría de Krashen sobre la entrada de información, que precisa, entre otros principios, la necesidad de un adelantamiento en comprensión auditiva como requisito para aprender a hablar. El profesor ofrece las instrucciones a los alumnos, pero estos no hablan, sino realizan lo indicado: bailan, se mueven y saltan, entre otras acciones.

Aquí se aprende a través de acciones y respuestas físicas en lugar de ejercicios mecánicos, y los alumnos hablan cuando se sientan confiados y deseen hacerlo. Plantea Wilga Rivers, en entrevista que le realizó Arnold 11, que es un método efectivo para iniciar la enseñanza de una lengua extranjera, por lo que su uso en niños es recomendable, al crear un ambiente de cooperación e interacción entre los alumnos en el aula.

El aprendizaje de lenguas en comunidad, según Wilga Rivers en la entrevista realizada por Arnold (ob. cit.), este método tiene mucho que aportar a la enseñanza de lenguas por reducir la ansiedad que el aprendizaje produce en los alumnos. Agrega que se caracteriza por el aprendizaje grupal, promoviendo la interacción, pues el alumno aprende en comunidad.

El maestro tiene el rol de conocedor y consejero, manteniéndose pasivo para reducir la ansiedad en sus alumnos. Utiliza la traducción de la lengua materna a la lengua extranjera durante las primeras lecciones. El tema de cada clase lo determina el alumno.

En la provincia de Pinar del Río, con los trabajos de investigadores del Instituto Superior Pedagógico "Rafael María de Mendive", a partir de la segunda mitad de la década de 1990, se habla de una metodología interactiva para la enseñanza de lenguas, que incluye la materna y las extranjeras. Tiene una base filosófica marxista-leninista y se fundamenta en las teorías contemporáneas de la enseñanza de lenguas, utilizando preceptos psicológicos derivados de las corrientes cognitivista, humanista, enfoque histórico-cultural y, en menor medida, conductista. Considera como contenido de la enseñanza la competencia comunicativa y sus dimensiones, a partir de una atmósfera relajada y con mucha flexibilidad. Los alumnos aprenden haciendo, sin descuidar los procesos mentales y sus estados emocionales.

Es criterio del autor, que la fundamentación teórica de esta metodología debe ganar en coherencia y que debe profundizar en los aspectos filosóficos, sociológicos, psicológicos, lingüísticos y pedagógicos que la sustentan.

A modo de resumen del estudio histórico de los métodos y enfoques de la enseñanza de lenguas extranjeras, el autor considera que:

• Las corrientes psicológicas contemporáneas dominantes en el siglo XX, dígase conductismo, cognitivismo y humanismo, así como el desarrollo de la lingüística han influido en el sistema de principios y categorías de los métodos y los enfoques surgidos para la enseñanza de lenguas extranjeras.
• Por lo general, un método o enfoque surge por las ineficiencias que en el orden del aprendizaje de la competencia comunicativa ha tenido el que le ha precedido.
• En la mayoría de los métodos y enfoques, existe la tendencia a sobrevalorar el papel del maestro o del estudiante en el proceso de aprendizaje de la competencia comunicativa de la lengua extranjera, lo que ha traído como resultado clases centradas en el maestro o en el alumno, considerando que ambas tendencias afectan el aprendizaje, pues lo óptimo es considerar las funciones de ambos en unidad y armonía.
• La competencia comunicativa como fin del proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua extranjera no se ha logrado con la eficiencia esperada, debido a que no se han tratado las direcciones que la componen con la integralidad requerida. El enfoque que ha mostrado una mejor eficiencia en términos de la competencia comunicativa es el comunicativo y, sin embargo, ha tenido fisuras al tratar las competencias lingüística y sociocultural, esta última, al menos en el contexto cubano.
• La relación dialéctica entre los componentes cognitivo-instructivo y afectivo-volitivo, en la mayoría de los métodos y enfoques, no se ha trabajado con la integralidad necesaria, para poder contribuir al desarrollo de una personalidad integral y autodeterminada de los alumnos, entre otras cosas porque el contenido del proceso de comunicación ha sido comprendido de forma estrecha.
• Se deduce del estudio histórico realizado, la existencia de puntos de contacto entre determinados grupos de métodos y enfoques, lo que conduce a pensar en tendencias relacionadas con la enseñanza y el aprendizaje de lenguas extranjeras.

1.2. Tendencias de la enseñanza de lenguas extranjeras.

A continuación se realiza una caracterización de las tendencias contemporáneas de la enseñanza y el aprendizaje de lenguas extranjeras, y se hacen valoraciones de las insuficiencias de las mismas, sobre la base de la concepción filosófica, psicológica y pedagógica del autor de la tesis.

Ellis12 y 13 considera que los métodos y enfoques utilizados en la enseñanza y el aprendizaje de lenguas extranjeras, se agrupan en tres tendencias: la conductista, la cognitivista y la interactiva. Se infiere, a través del rastreo bibliográfico, que esta clasificación responde a corrientes psicológicas contemporáneas, por lo que el autor identifica una cuarta tendencia, a partir del estudio crítico, a la cual se adhiere y utiliza como fundamento teórico de la estrategia didáctica desarrolladora que propone.

1.2.1. Tendencia conductista.

Según Ellis (obs. cits.), esta tendencia sobre la enseñanza de lenguas extranjeras está basada en la corriente psicológica conductista. Sus postulados lingüísticos se basan en la lingüística estructural norteamericana y británica.

El rasgo distintivo de los métodos de enseñanza de lenguas extranjeras agrupados en la tendencia conductista es la fórmula estímulo-respuesta-reforzamiento. Refiere Finocchiario y otros14, que entre sus características están: dar una secuencia a las unidades, siguiendo solamente como principio la complejidad gramatical; prestar más atención a la estructura y a la forma que al significado; demandar la memorización de diálogos basados en estructuras gramaticales; no considerar necesaria la contextualización de los elementos lingüísticos; basar el aprendizaje en aprender estructuras, sonidos y palabras; lograr la perfección en el uso del idioma, incluyendo una pronunciación igual a la del nativo; utilizar la ejercitación como técnica principal; evitar las explicaciones gramaticales; dar paso a las actividades comunicativas después de un largo proceso de ejercitación; prohibir el uso de la lengua materna y la traducción en las etapas tempranas; trabajar la lectura y la escritura después que exista una perfección en la habilidades orales; tener como objetivo deseado la competencia lingüística; controlar y evitar por todos los medios entrar en conflictos con la teoría; considerar la lengua como hábito, por lo que los errores tienen que ser prevenidos a cualquier costo; lograr como meta la precisión; lograr la interacción del alumno con el sistema lingüístico, presentado a través de medios técnicos audiovisuales y de materiales controlados y determinar lo que el alumno va a usar.

Todo este proceder metodológico hace un uso excesivo y extensivo de la imitación, hasta el nivel de obviar la creatividad, la espontaneidad y la independencia del alumno. Para tal fin, se diseñaron los laboratorios de lenguas y la enseñanza programada; sin embargo, los resultados no han sido todo lo satisfactorio que se esperaban, acota Hernández (ob. cit.).

Los ejemplos clásicos que responden a esta concepción son el enfoque oral y el audio-lingual, que pertenecen al grupo de métodos estructuralistas.

Señala van Dijk15 que la limitación fundamental de las investigaciones estructuralistas estuvo en que sus estudios "no daban cuenta de los procesos cognitivos, ni de la interacción, o a las estructuras sociales". Plantea además Roméu16, que el método de análisis estructural del lenguaje, estuvo centrado en la caracterización de las unidades de cada uno de los niveles que conforman su complejo sistema, desvinculado de la cognición y la sociedad.

Por tales razones, el autor considera que las principales insuficiencias de esta tendencia, se centran en obviar la racionalidad humana, pues no consideran los procesos mentales que intervienen en la comunicación; en no considerar lo afectivo-volitivo como parte del proceso de comunicación, y en ver al ser humano como un ente que se adapta al ambiente incapaz de transformarlo.

1.2.2. Tendencia cognitivista.

A partir del estudio de Ellis (obs. cits.), la tendencia cognitivista, también conocida por mentalista, tiene su base en la corriente psicológica contemporánea cognitivista, que surge en la década de 1950 en los EE.UU., como respuesta al conductismo.

Las concepciones pedagógicas derivadas de la corriente psicológica cognitivista, según Hernández (ob.cit.), fueron llevadas al campo de la enseñanza de lenguas extranjeras con gran éxito. Como ejemplos de estas ideas están el método cognitivo y el enfoque comunicativo, que enfatizan los procesos cognitivos al aprender una lengua extranjera.

Considera Finocchiario y otros (ob. cit.), que las diferentes versiones del Enfoque comunicativo se caracterizan por determinar la secuencia de las unidades a partir del contenido, la función y el significado que sean de interés para comunicar algo; usar diálogos que giren alrededor de funciones comunicativas, sin tener que ser necesariamente memorizados; considerar la contextualización como premisa básica; lograr una comunicación efectiva; utilizar la ejercitación, como algo periférico; lograr una pronunciación comprensible; usar cualquier recurso a partir de la edad y de los intereses de los alumnos; estimular los intentos por comunicarse desde el mismo comienzo; hacer un uso juicioso de la lengua materna; usar la traducción cuando sea necesario y beneficioso; comenzar la lectura y la escritura desde el primer día; aprender las estructuras lingüísticas que sean objeto de aprendizaje a través del proceso de lucha por comunicarse; tener la competencia comunicativa como la meta a alcanzar; ayudar a los alumnos de cualquier manera, de forma tal que los motive a trabajar con la lengua; considerar el ensayo y el error como proceso que le permita a los alumnos crear su propia lengua; considerar el lenguaje fluido y aceptable como la meta principal; la precisión no puede juzgarse en abstracto, sino en contexto; lograr una interacción entre los propios alumnos a través del trabajo en parejas y en equipos y; finalmente, lograr una motivación intrínseca a partir de lo que se quiera comunicar en la lengua.

Como insuficiencias de esta tendencia, el autor considera que se sobrevalora el aspecto cognitivo y se le resta importancia a la esfera afectivo-volitiva, las cuales deben estar presentes de forma balanceada y armónica en el proceso de formación de la personalidad y en el propio proceso de la comunicación humana que es, en primer, y quizás único lugar, un proceso estrictamente motivado y, por lo tanto, afectivamente determinado. Por otra parte, los procesos mentales son predominantemente estudiados desde el punto de vista biológico, obviando un tanto el carácter social del aprendizaje y de la comunicación.

1.2.3. Tendencia interactiva.

Esta tendencia, como las anteriores, tuvo su base en la corriente psicológica humanista, por lo que también es conocida como tendencia humanista de enseñanza de lenguas extranjeras, plantea Ellis (obs. cits.).

Estas ideas han sido llevadas a la enseñanza de lenguas extranjeras a través de los enfoques procedimentales y otros métodos menos difundidos (la sugestopedia, la vía silente, el de respuesta física total y el de aprendizaje de lenguas en comunidad), en los que se realza el aspecto afectivo-volitivo. Esta tendencia considera, que en la planificación del proceso de aprendizaje los aspectos más importantes son las actividades y los roles de los alumnos en lugar del contenido, por lo que no se parte de objetivos previamente preestablecidos, planteándose un cambio de énfasis de la materia a enseñar al proceso de aprendizaje, considera Cerezal (ob. cit.).

Como crítica a esta forma de aprendizaje de lenguas extranjeras, el autor considera que se minimiza el papel de los docentes y de la institución escolar, restándole importancia a la función educativa del maestro y al papel social de la escuela en la formación de una personalidad integral y autodeterminada. Por otro lado, la comunicación no se aborda como un proceso integral, ya que las diferentes dimensiones de la competencia comunicativa no se trabajan como un sistema interrelacionado y balanceado.

4. Tendencia histórico-cultural.

Por la trascendencia de esta tendencia para la elaboración de la estrategia didáctica desarrolladora, se hace un análisis más exhaustivo de sus rasgos distintivos.

Esta cuarta tendencia, considera el autor, también tiene su raíz en una corriente psicológica contemporánea: el enfoque histórico-cultural, surgido en la antigua URSS con los trabajos del destacado psicólogo Lev S. Vygotsky en la década de 1930 y enriquecida posteriormente por sus seguidores.

Para su análisis se partirá de las perspectivas filosófica, sociológica, psicológica, lingüística, pedagógica y didáctica.

Perspectiva filosófica:

• Tiene como base el materialismo-dialéctico.
• Enfoca la comunicación como una actividad humana.
• Concibe el dominio del idioma extranjero como una actividad, que le permite al sujeto gozar de una vida más plena, al ampliarle su universo cultural, contribuyendo a una personalidad más integral.

Perspectiva sociológica.

• Relación educación-sociedad.

• En la dimensión individual, donde están presentes los sujetos portadores de la acción educativa, la escuela juega un papel de primer orden para desarrollar la competencia comunicativa en los alumnos, junto a la familia y a la comunidad.
• En la dimensión social, el nivel microsocial es de suma importancia porque en él, se establecen las relaciones entre los diferentes protagonistas del proceso de enseñanza-aprendizaje: maestro-grupo, maestro-alumno, alumno- alumno y alumno-grupo.

• Relación educación-cultura.

• Se considera la educación como mediadora entre el hombre y la cultura, para promover un amplio espectro de conocimientos en las diferentes áreas del saber.

• Relación cultura-lengua.

• Se parte del idioma extranjero como mediador instrumental para el de-sarrollo de una cultura general en al alumno. En tal sentido, planteó nuestro Comandante en Jefe Fidel Castro Ruz17 que conocer el inglés y hasta otra lengua extranjera como el francés " va a ser una de las manifestaciones de cultura y de una cultura general integral en Cuba".

Perspectiva psicológica:

• Se basa en el enfoque materialista – dialéctico de la psiquis humana, en particular, en la aplicación del Enfoque histórico-cultural de Lev. S Vygotsky y sus seguidores, al proceso de aprendizaje de la competencia comunicativa de la lengua extranjera.

Perspectiva lingüística:

• Se parte de que el idioma extranjero es una vía para expresar ideas, emociones, sentimientos y, sirva a la vez, para la regulación de la personalidad.

• Se concibe la competencia comunicativa en la lengua extranjera como proceso integral de la actividad humana, donde las funciones comunicativas son formas concretas que permiten el proceso de apropiación de la lengua extranjera, y el contexto como condición para que se produzca dicho proceso.

Perspectiva pedagógica:

• Se asume una Pedagogía humanista socialista, centrada en los procesos de enseñanza y aprendizaje, en que la clase de lengua extranjera debe garantizar la justicia y la igualdad sociales desde esos propios procesos.
• Se parte de un proceso pedagógico que garantize la atención a la individualidad y a la diversidad.
• Se concibe la comunicación como actividad que tiene presente lo afectivo y lo cognitivo.

Perspectiva didáctica:

Se erige sobre un conjunto de exigencias didácticas, tales como:

• Estructurar el proceso a partir del protagonismo del alumno en los distintos momentos de la actividad.
• Orientar al alumno hacia la búsqueda activa del conocimiento, mediante un sistema de actividades que propicien la búsqueda y exploración del conocimiento desde posiciones reflexivas, que estimulen el desarrollo de su pensamiento y su independencia cognoscitiva.
• Partir del diagnóstico de la preparación y desarrollo del alumno. Atender a las diferencias individuales en el tránsito del nivel logrado hacia el que se aspira.
• Estimular la formación de conceptos, y el desarrollo de los procesos lógicos del pensamiento y el alcance del nivel teórico, en la medida que se produce la apropiación de los procedimientos y se eleva la capacidad de resolver problemas.
• Orientar la motivación hacia la actividad de estudio y mantener su constancia. Desarrollar la necesidad de aprender y entrenarse en cómo hacerlo.
• Desarrollar formas de actividad y comunicación que permitan favorecer el de-sarrollo individual, logrando una adecuada interacción de lo individual con lo colectivo en el proceso de aprendizaje.
• Vincular el contenido de aprendizaje con la práctica social y estimular la valoración por el alumno en el plano educativo.
• Considerar la competencia comunicativa integral y sus dimensiones, las funciones comunicativas y el contexto como objetivos rectores de la enseñanza y el aprendizaje de la lengua extranjera, en un marco donde la comunicación en esta lengua extranjera sirva, también, como medio.
• Utilizar las tecnologías de la información y la comunicación, para reforzar la labor instructiva y educativa del maestro y la independencia cognoscitiva y estratégica del alumno.
• Tener en cuenta la orientación práctica de los objetivos, hacia las habilidades lingüísticas fundamentales: audición, expresión oral, lectura y escritura, y hacia los procesos autorreguladores de la personalidad.
• Considerar el principio de la funcionalidad como criterio rector para la selección del contenido de la competencia comunicativa integral.
• Reconocer la primacía del lenguaje oral, al aprender la lengua extranjera.
• Partir de la división de la enseñanza en etapas claramente diferenciadas y la consecuente disposición concéntrica del material.
• Considerar la presentación temático-situacional del material didáctico.
• Considerar los procesos de vacío de información, selección y retroalimentación.
• Considerar los errores como proceso lógico del aprendizaje.

Por el impacto pedagógico del enfoque histórico-cultural, especialistas occidentales de la enseñanza de lenguas, han comenzado a estudiarlo o a ponerlo en práctica a partir de la década de 1990, tales son los casos de: M. Brubacher, R. Payne y K. Ricket en Canadá18, P. Ashton19, R. Donato y D. Mc Cormick20 en EE.UU., Rod Ellis 12 y 13 en Gran Bretaña y Le Pham Hoai Huong21 en Nueva Zelanda, entre otros.

A esta tendencia se adscribe el método práctico-consciente para el aprendizaje de lenguas extranjeras y la metodología interactiva diseñada por Acosta22, Hernández (ob.cit.), Pérez (ob.cit.), Rivera23, entre otros, del Instituto Superior Pedagógico "Rafael María de Mendive" de Pinar del Río. Además, considera Enríquez24 que en los últimos años se han defendido varias tesis de grado científico para doctor en ciencias pedagógicas, esencialmente en Inglés con Fines Específicos, que han fundamentado sus propuestas asumiendo lo histórico-cultural como concepción psicológica general en Cuba.

Como limitaciones fundamentales para la puesta en práctica de esta tendencia, se encuentran el insuficiente conocimiento por los docentes de las concepciones que la fundamentan y la poca experiencia en su aplicación práctica en la enseñanza de lenguas extranjeras.

Para resumir el estudio tendencial, se puede plantear que:

• Las tendencias conductista, cognitivista y humanista de la enseñanza de lenguas extranjeras han estado soportadas por las ciencias de la educación, en las que ha regido la concepción psicológica, como ciencia de gran auge en esta etapa analizada.
• De la inferencia anterior, el autor identifica la existencia de una cuarta tendencia en la enseñanza de lenguas extranjeras: la histórico – cultural, también sustentada en una corriente psicológica contemporánea de la época: la histórico – cultural.
• La competencia comunicativa en la lengua extranjera se ha abordado de formas diferentes en cada tendencia, al responder, por lo general, a la lingüística de la época, manifestándose la falta de integralidad al tratar un proceso tan complejo. Sin embargo, en la tendencia histórico-cultural, a partir de la concepción marxista de la comunicación y a los aportes de Lev. S. Vygotsky al respecto, la comunicación es entendida como una actividad humana que tiene presente lo cognitivo, lo afectivo y lo social.
• El proceso de enseñanza-aprendizaje de la comunicación que se promueve en estas tendencias tiende a polarizar el proceso de enseñanza en unos casos y, en otros, el de aprendizaje, por lo que las clases se centran en el maestro o en el alumno. Ha existido en los últimos tiempos una tendencia a centrar la atención en los procesos de aprendizaje con los enfoques humanistas. No obstante, la tendencia histórico – cultural parte de una concepción balanceada entre ambos procesos, que conllevan a formar una personalidad más integral en los alumnos.

1.3. Consideraciones acerca del proceso de enseñanza-aprendizaje con niños.

Refiere Shaaban25, que en las dos últimas décadas del siglo pasado, se evidenció un aumento de la enseñanza del inglés como lengua extranjera en el nivel primario, en muchos países. Se observa que los enfoques estructuralistas perdieron vigencia y, en su lugar, ganaron terreno los enfoques comunicativo, humanísticos y los centrados en el aprendizaje. Estos últimos enfoques sugieren métodos y técnicas de enseñanza que reducen la ansiedad de los niños al aprender la lengua extranjera.

Por otro parte, la utilización de estos nuevos enfoques, ha traído consigo el surgimiento de nuevas interrogantes sobre cómo enseñar con más efectividad la lengua extranjera a niños, plantea Hudelson26. En tal sentido, propone organizar el currículo utilizando el enfoque por tópicos, que se sustenta en principios de enseñanza propuestos por Piaget y Vygotsky. Este enfoque se caracteriza por comenzar con un tema que sea relevante y de interés para los niños, para lograr que los mismos se involucren en tareas investigativas a partir de su nivel lingüístico. Por tanto, los objetivos de la enseñanza se integran al contenido de estudio.

Según Enríquez27, la enseñanza del inglés a niños en Cuba no está generalizada porque tradicionalmente comienza a partir del 7mo grado, es decir alrededor de los 11 años. Agrega, que antes de 1960, existían en nuestro país las escuelas bilingües y privadas, a las que tenían acceso los hijos de familias económicamente privilegiadas, que enseñaban el inglés desde edades muy tempranas.

Con el proyecto de investigación La enseñanza del Inglés en edades muy tempranas a través de los contenidos de la asignatura "El mundo en que vivimos", dirigido por Enríquez27, se demuestra la factibilidad práctica de comenzar el aprendizaje de una lengua extranjera en edades muy tempranas, por razones psicológicas, fisiológicas y sociales. En tal sentido, se propone utilizar el enfoque comunicativo con elementos del enfoque basado en el contenido (Content-Based Instruction). Más adelante, se hace un análisis pormenorizado de esta metodología para la enseñanza y el aprendizaje del inglés desde el 3er grado.

1. Fase descriptiva o de diagnóstico propiamente dicha.

Seguidamente se presenta el estudio de diagnóstico relacionado con el fin y los objetivos de la escuela primaria cubana, el estado real del proceso de enseñanza-aprendizaje del idioma inglés en esta enseñanza, en Cuba y en la provincia de Pinar del Río y las características psicopedagógicas del escolar de 6to grado.

2.1. Fin y objetivos de la escuela primaria cubana actual.

Plantean Rico y otros2, que existe consenso en que la escuela primaria debe transformarse de modo que los estilos de dirección, el proceso de enseñanza-aprendizaje, la vida de la escuela y las relaciones de esta con la familia y la comunidad adquieran, cada vez más, un carácter democrático, flexible y creador. En el anexo 3, se hace una valoración más completa de esta transformación y de los objetivos a alcanzar, planteados en el texto Hacia el perfeccionamiento de la escuela primaria, publicado en el 2000, como resultado de una investigación realizada por especialista del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas en la Educación Primaria cubana.

2.2. Caracterización del proceso de enseñanza-aprendizaje del idioma inglés en la escuela primaria cubana actual.

La caracterización se realiza con el objetivo de reflejar el estado real de las concepciones que se tienen en cuenta para dirigir el proceso de enseñanza-aprendizaje de la competencia comunicativa de la lengua inglesa en la escuela primaria cubana, tanto a nivel nacional como local.

Con tal propósito, se tuvieron en cuenta los indicadores, que a juicio del autor, son esenciales para caracterizar el proceso de enseñanza-aprendizaje en la asignatura Inglés. Estos son: las concepciones filosóficas, sociológicas, psicológicas, lingüísticas y pedagógicas que sirven de base al enfoque; la integralidad con que se trata la competencia comunicativa; el papel de los protagonistas en el proceso de enseñanza-aprendizaje y la concepción de sistema al abordar las categorías didácticas.

El Comandante en Jefe, Fidel Castro Ruz, en la graduación del curso emergente de maestros primarios de la escuela "Revolución Húngara de 1919" de Melena del Sur en provincia La Habana, el 15 de marzo de 2001 17, expresó la posibilidad de que el inglés comenzara a enseñarse en la escuela primaria y, más recientemente, en la inauguración del curso escolar 2003-2004 28, refirió que se incorporaría una frecuencia semanal de este idioma a partir del tercer grado hasta el quinto y dos en sexto grado, utilizando medios audiovisuales. Estas frecuencias se comenzaron a impartir en el mes de abril de 2004.

Estas ideas del Comandante han sido llevadas a la práctica en el marco de las transformaciones de la Educación Primaria como parte de la Tercera Revolución Educacional en que se encuentra enfrascado el país.

Como parte de ese reto, plantea Basaco29, la Dirección Nacional de Educación Primaria del Ministerio de Educación introdujo cambios en el plan de estudio vigente y se implementó la impartición del Inglés desde el 3er grado hasta el 6to a través de vídeoclases, de manera que ese idioma forme parte del currículo de la escuela, para lo cual se tomaron las medidas necesarias para asegurar el éxito de tan noble e impresionante programa.

Para dar respuesta a esta pretensión, un colectivo de especialistas de lengua inglesa de la Facultad de Lenguas Extranjeras del Instituto Superior Pedagógico "Enrique José Varona" emitió el documento: Propuesta curricular para la enseñanza del inglés de preescolar a sexto grado30, con el propósito de dar orientaciones metodológicas para la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje en todos los grados de la escuela primaria cubana a partir de su implementación. De igual manera, se hicieron precisiones por el Ministerio de Educación por medio del Documento metodológico para las clases de inglés en vídeo de Primaria31 en marzo de 2004.

En el anexo 4, se presentan algunos aspectos generales sobre la enseñanza del inglés en Cuba.

El análisis crítico sobre el proceder metodológico propuesto por Enríquez y otros (ob.cit.) en el documento Propuesta curricular para la enseñanza del inglés de preescolar a sexto grado (2003) y por el Ministerio de Educación en el Documento metodológico para las clases de inglés en vídeo de Primaria (2004), se presenta en forma de fortalezas y aspectos a enriquecer, a partir de los indicadores planteados en el acápite 2.2 de este capítulo.