Propuesta de estrategia didáctica para la enseñanza-aprendizaje de la lengua inglesa (página 4)

Tabla 3. Resumen estadístico de la prueba aplicada (post-test).

Leyenda:

• D. E..: Desviación estándar.
• Min.: Nota mínima.
• Max.: Nota máxima.

Nota: Como puede verse, en los puntajes T todas las variables medidas en el grupo experimental son, en sus medias, altamente significativas (muy por encima del nivel de 0,01).

3.3.1.3. Observación de clases.

La observación de clases se utilizó para constatar la eficiencia del proceso de enseñanza-aprendizaje de la competencia comunicativa integral de la lengua inglesa, que dirigieron los docentes de Inglés de 6to grado en los grupos de control y de experimento.

Los procedimientos seguidos para la observación de clases fueron:

• La utilización de una guía de observación (ver anexo 23), con los indicadores para medir la eficiencia de la didáctica utilizada para dirigir el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua inglesa en los grupos de control y de experimento.
• El uso de un modelo (ver anexo 24) para asentar los datos de las observaciones.
• Se dividieron los períodos de observación en tres etapas en ambos grupos: una primera etapa entre septiembre y diciembre, una segunda entre enero y marzo, y una tercera entre abril y junio.
• En el grupo de experimento se realizaron las observaciones con una frecuencia de al menos una visita semanal, de las tres clases que se impartían, mientras que en el grupo de control una en la quincena.

En el proceso de observación de clases, se hicieron reajustes a la guía de observación, con el fin de adaptarla al contexto de la educación primaria de la provincia de Pinar del Río. Con la introducción en la práctica pedagógica de las transformaciones en la asignatura Inglés, el autor le incorporó un sexto indicador, relacionado con el uso de la vídeoclase y el software educativo.

En total se observaron 50 clases en los dos grupos: 33 en el de experimento y 17 en el de control, cuyos resultados se discuten a continuación.

Como se observa en la tabla 4 de la página siguiente, la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje del grupo de control estuvo afectada considerablemente, pues en la mayoría de los indicadores la categoría otorgada fue de mal (M) en las tres etapas. Sin embargo, en el grupo de experimento hubo una tendencia de regular (R) a bien (B) en la primera etapa, la cual fue progresivamente mejorando en la segunda y, finalmente, llegó a Bien (B) en la tercera etapa. Esto demuestra que la concepción didáctica utilizada en el grupo experimental es cualitativamente superior a la usada en el grupo de control.

Al integrar los resultados de los instrumentos aplicados durante el estudio piloto, se infiere que la didáctica utilizada en el grupo de control carece de la integralidad requerida, para dirigir un proceso de enseñanza-aprendizaje de la competencia comunicativa integral de la lengua inglesa, debido a una concepción estrecha del concepto de competencia comunicativa, que desestima la unidad entre los aspectos cognitivo y afectivo, que deben estar presentes en el proceso de comunicación.

Además, las categorías didácticas son abordadas de forma tradicional, al no balancear en los objetivos y en los contenidos los aspectos cognitivo y afectivo-valorativo. Por otro lado, se continúan utilizando métodos y procedimientos y formas de organizar el proceso, que no conllevan al desarrollo de un pensamiento crítico, reflexivo, creativo y autorregulador. Finalmente, la evaluación del aprendizaje está encaminada a medir áreas de la competencia comunicativa, relacionadas con algunos aspectos de la esfera cognitiva.

Tabla 4. Comportamiento de la observación de clases.

Leyenda:

Cont.: Control. M: Mal. B: Bien.

Exp. : Experimento. R: Regular.

Sin embargo, la didáctica concebida, a partir de la estrategia didáctica desarrolladora, es más integradora al concebir la competencia comunicativa como un proceso integral, donde existe un balance entre los aspectos cognitivo y afectivo-valorativo.

Por otra parte, los métodos y procedimientos y las formas de organizar el proceso están encaminados a desarrollar un pensamiento crítico, reflexivo y creativo, que tiene como base el aprender a aprender. La evaluación del aprendizaje es desarrolladora, al tener en cuenta los aspectos cognitivo, afectivo-valorativo y autorregulador, que conforman la personalidad del alumno.

Conclusiones metodológicas del estudio piloto:

• Fue necesario reacomodar e incorporar indicadores, para medir más eficientemente la efectividad de la competencia comunicativa integral de la lengua inglesa.
• Los instrumentos diseñados para medir el desarrollo de la competencia comunicativa integral de la lengua inglesa son factibles de aplicación en el estudio de exploración empírica final.
• La influencia del método sobre el aprendizaje de los alumnos es tan dramáticamente positiva, que sugiere conformar el estudio de exploración empírica final sobre semejante diseño experimental, extremando los cuidados tomados en la equivalencia de la composición de los grupos para un máximo control de variables ajenas.

2. Estudio de exploración empírica final.

Para el estudio se tomó la etapa de noviembre de 2003 a junio de 2004, que abarca los períodos segundo (17 de noviembre al 30 de enero), tercero (9 de febrero al 16 de abril) y cuarto (26 de abril al 25 de junio) del currículo de la escuela primaria. En el último período, se introdujeron transformaciones en la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje del inglés en la escuela primaria, con el uso de la vídeoclase.

Se diseñó un estudio cuasi-experimental con post-test, al igual que en el estudio piloto. El proceder de la metodología investigativa se explica a continuación.

3.3.2.1. Selección de las muestras utilizadas.

Las muestras se tomaron del Seminternado "Frank País", centro de referencia provincial, y del Seminternado "Pablo de la Torriente Brau", ambos centros urbanos del municipio Pinar del Río. De una población de 12 grupos de 6to grado con una matrícula de 236 alumnos (77 del Seminternado "Frank País" y 159 del Seminternado "Pablo de la Torriente Brau"), se tomaron cuatro grupos al azar, dos grupos del Seminternado "Frank País" con 19 alumnos cada uno, para formar los grupos experimentales y dos del Seminternado "Pablo de la Torriente Brau" con 20 y 19 alumnos respectivamente, para conformar los grupos de control. La excelencia relativa de ambos centros fue considerada equivalente por expertos provinciales.

El procedimiento seguido para la selección aleatoria de los grupos, para ambas escuelas, fue el siguiente: Se depositaron papeles doblados (cuatro en la escuela de referencia y ocho en la escuela de control) en una caja, en cada uno de los cuales aparecían los grupos identificados con sus números o letras. Un sujeto seleccionó dos del total de papeles para los grupos experimentales y dos para los grupos de control. Finalmente, los grupos experimentales fueron el 3 y el 4, y los de control el D y el F.

Estos cuatro grupos se tomaron sin hacerles modificaciones a su composición original. La muestra no fue tomada en su totalidad del centro de referencia provincial, por trabajar en este una sola maestra de Inglés y ser imposible un control experimental de variables ajenas.

3.3.2.2. Procedimientos seguidos en el control de las variables.

Los procedimientos seguidos para controlar las variables fueron: la independiente (la estrategia didáctica desarrolladora) en los grupos experimentales, la dependiente (aprendizaje de la competencia comunicativa integral de la lengua inglesa) en los grupos de control y de experimento por medio de una prueba pedagógica de salida (post-test) y la observación de clases, y las ajenas en los grupos de control y de experimento.

Para su mejor comprensión se muestra el anexo 25, que demuestra la estandarización de las características de los maestros, de los alumnos y de las condiciones del contexto escolar, mostrando que, dentro de límites razonables, las variables ajenas no contaminan los resultados del cuasi-experimento.

Descripción de la aplicación de los instrumentos diseñados.

La capacitación general y uniformizada de las maestras de Inglés, encargadas de dirigir el proceso de enseñanza-aprendizaje en los grupos de control y de experimento comenzó dos meses antes de su puesta en práctica. Para la aplicación de los diferentes instrumentos, se utilizó a una profesora de Inglés del Departamento de Lengua Inglesa del Instituto Superior Pedagógico "Rafael María de Mendive", quien asumió el rol de colaboradora.

3.5.2.3.1. Observación de clases.

La observación de clases tuvo como objetivo valorar la eficiencia de la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje de la competencia comunicativa integral, para lo cual se utilizó la guía valorada en el estudio piloto (ver anexos 23 y 24).

La maestra de los grupos experimentales recibió un asesoramiento sistemático para la planificación e impartición de las clases, por parte del doctorante y de la profesora colaboradora. Además, se hacía un análisis exhaustivo de cada indicador al finalizar la observación de cada clase. Debe destacarse que la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje de la competencia comunicativa integral del idioma inglés en el cuarto período se apoyó en el uso de la vídeoclase. Además, los alumnos de los grupos experimentales utilizaron el software Rainbow, diseñado para el nivel elemental.

Se controlaron 44 clases, entre el 17 de noviembre de 2003 y el 25 de junio de 2004. En los grupos de control se visitaron 21 clases y en los de experimento 23 (ver anexo 26). Estas visitas fueron realizadas por la colaboradora, el doctorante y ocasionalmente por la asesora provincial de Inglés que atiende la Educación Primaria. En todas las clases estuvieron presentes las maestras que trabajaban el resto de las asignaturas.

Los resultados de la observación de clases, según la tabla 5 de la página siguiente, muestran una tendencia a mal en los grupos de control o de mal a regular en los tres períodos. Esto demuestra la insuficiencia que presenta la didáctica utilizada. Existe una tendencia a la clase reproductiva y las categorías didácticas son concebidas sin la integralidad requerida. Los objetivos, aunque se conciben como la categoría rectora, no profundizan en todas las dimensiones de la competencia comunicativa integral.

Esta concepción atomizada se refleja directamente en la categoría contenido, ya que la maestra sigue haciendo énfasis en algunos de los aspectos de las dimensiones de la competencia comunicativa integral (la lingüística y la sociolingüística) en detrimento de competencias tan importantes y decisivas para un aprendizaje efectivo del inglés como la cognitiva, la de aprendizaje, la sociocultural, la discursiva, la afectiva y la comportamental. Todo esto trae consigo que no se aborde la comunicación como una actividad humana integradora. Por otro lado, los métodos y los procedimientos conllevan a una clase frontal, donde los protagonistas del proceso de aprendizaje no son el alumno y el grupo. Ocurre con frecuencia que, cuando se pone a los alumnos a trabajar en parejas o en equipos, no se concibe esta forma de organización correctamente, debido, fundamentalmente, a la concepción estrecha de la tarea docente.

Tabla 5. Resumen de los resultados de las visitas a clases.

Leyenda:

Cont.: Control. M: Mal. B: Bien.

Exp. : Experimento. R: Regular.

En resumen, los métodos, el diseño de las tareas docentes y la forma de organizar el proceso no estimulan un pensamiento crítico y reflexivo, ni los prepara para ser comunicadores efectivos. Finalmente, la evaluación del aprendizaje mide aquellos aspectos de las dimensiones de la competencia comunicativa integral que se trabajan y no estimula el desarrollo de los procesos autorreguladores en los alumnos, es decir, se desaprovecha, entre otros aspectos, su función desarrolladora.

Sin embargo, la tendencia en los grupos de experimento es de regular a buena en el primer período y de buena hacia finales del tercer y cuarto períodos. Estos resultados muestran una concepción integradora del proceso de comunicación humana, desde el propio tratamiento que se le da a los objetivos y a los contenidos. Se concibe como fin y medio la competencia comunicativa integral en la lengua inglesa, reflejándose un balance y una armonía en el abordaje de las diferentes dimensiones que componen la competencia comunicativa integral, a pesar de que en algunos momentos se haga más énfasis en algunos de sus componentes.

Los métodos y los procedimientos, aunque no desestiman la reproducción, están encaminados a lograr un proceso comunicativo lo más cercano a la realidad posible, propiciando el intercambio y la interacción de aspectos cognitivos y afectivo-valorativos. Se estimula el pensamiento crítico y creativo por la concepción integradora de las tareas docentes.

Los medios de enseñanza están en función de la comunicación y de las particularidades de los alumnos. Se utiliza una variedad de ellos, sin hiperbolizar algunos. Las vídeoclases y el software educativo contribuyeron eficazmente al desarrollo de la competencia comunicativa integral de la lengua inglesa. La evaluación del aprendizaje se concibe para evaluar la comunicación en la lengua inglesa como un todo, dándole importancia a los aspectos cognitivo y afectivo-valorativo. En resumen, se observa una concepción integral en todas las categorías didácticas, que tienen como objetivo un proceso de comunicación lo más cercano posible a la realidad.

3.5.2.3.2. Prueba pedagógica: post-test.

La prueba pedagógica se utilizó para constatar el nivel de aprendizaje de la competencia comunicativa integral de la lengua inglesa, logrado por los alumnos de los grupos de control y de experimento. Se aplicó la prueba en la última semana de clases del cuarto período en los grupos de control y de experimento, midiendo los mismos objetivos y contenidos. No se aplicó pre-test porque los alumnos recibían la asignatura Inglés por primera vez.

Los contenidos evaluados se corresponden con los del estudio piloto (ver tabla 2). Los objetivos, contenidos, tareas docentes, clave y norma de calificación de la prueba pedagógica se detallan en los anexos 19 y 20.

Los resultados cuantitativos de la prueba pedagógica aplicada en los grupos de control y de experimento están reflejados en el anexo 27.

La tabla 6 muestra que los resultados del cuasi-experimento, en la fase de verificación de la factibilidad de la introducción a la práctica, son muy similares a los del cuasi-experimento del estudio piloto. Los valores de T ponen de manifiesto una muy elevada significación (muy por encima de los niveles de exigencia del 0,01, habitualmente considerados como exigentes) de la diferencia entre las medias de ejecución de los alumnos, que favorecen a los que han tenido la influencia del método planteado. La reiteración de tan fuertes valores de T, tanto en el estudio piloto como en la introducción a la práctica, constituyen en este caso, un considerable factor de confianza en la relativa bondad del método propuesto por encima de lo tradicionalmente utilizado.

Tabla 6. Resumen estadístico de los resultados de la prueba pedagógica (post-test).

Leyenda:

N: Número de alumnos por grupos.

D.E. : Desviación estándar.

Punt. T: Puntajes T.

Dif. Ms.: Diferencia de las medias.

En el anexo 28 se presenta un gráfico de barras que ilustra los resultados de las medias alcanzadas en las cuatro habilidades lingüísticas (audición, expresión oral, lectura y escritura) de los grupos de control y los de experimento.

3.5.3. Consulta a expertos.

Habitualmente los diseños experimentales constituyen la metodología por excelencia de la investigación tradicional. Se sabe, sin embargo, que las peculiaridades del objeto de estudio de las Ciencias Sociales, por su complejidad, multicondicionamiento y plurifactorialidad, o bien dificultan (y a veces imposibilitan) un adecuado control de variables, o bien, por las restricciones en que transcurre el experimento, artificializan indeseablemente sus propias condiciones de ocurrencia (Isaac y Michel72 y Rodríguez Fernández 73 ).

Por otra parte, desde el comienzo de esta investigación, preocupaba la posibilidad de valoración de esta experiencia en desarrollo por otros expertos que, dados sus conocimientos y experiencia en el campo de trabajado o en otros campos afines, podían establecer valoraciones que matizaran la información obtenida por la mera medición de una variable dependiente (aprendizaje) en dos grupos, a su vez comparados probabilísticamente por un cierto estadígrafo inferencial en el curso de un experimento. En este sentido, es frecuente el uso del criterio de expertos en la valoración de estrategias metodológicas.

Adicionalmente, el uso paralelo de técnicas a veces epistemológicamente enfrentadas por algunos autores (v.g.: cualitativas versus cuantitativas) tendería a justificar la metodología utilizada como un cierto enfoque emergente en una especie de biangulación por aproximación a la conocida triangulación, que plantean Isaac y Michael72, Stufflebeam74, Lincoln y Guba75, Patton76 y Creswell 77. Así, en la búsqueda de una validación de contenido de la estrategia didáctica desarrolladora, se sometió al criterio de 24 expertos en los meses de junio y julio de 2004.

3.5.3.1. Metodología para la aplicación del método de consulta a expertos.

Para evaluar la validez de la estrategia didáctica desarrolladora, se utilizó el método Delphi de consulta por criterio de expertos. En su aplicación se tuvieron en cuenta las siguientes etapas: (1) Elaboración del objetivo, (2) selección de los expertos, (3) elección de la metodología, (4) ejecución de la metodología y (5) procesamiento de la información.

Una vez formulado el objetivo, se procedió a diseñar un cuestionario, para evaluar la concepción pedagógico-didáctica de la estrategia didáctica desarrolladora y la competencia de los expertos. En tal sentido, el cuestionario valorativo elaborado contiene un resumen mínimo del procedimiento de la estrategia didáctica desarrolladora y un diagrama lógico, que sintetiza el contenido del capítulo II; además, se añaden dos aspectos encaminados a evaluar la competencia de los expertos. (Ver anexo 29).

Para la selección de los expertos, se tuvieron en cuenta los siguientes indicadores: (1) poseer el título de licenciado en educación, fundamentalmente en la especialidad de lengua inglesa; (2) disposición a participar en la investigación; (3) tener una experiencia profesional superior a los 10 años; (4) trayectoria destacada en la investigación y (5) resultados satisfactorios en la evaluación profesoral.

Por otro lado, en el cuestionario se les solicitó a los posibles expertos una autovaloración de su competencia a través de una escala de 1 a 10 puntos, para expresar su coeficiente de conocimiento, donde 1 representa un conocimiento muy pobre o prácticamente nulo del tema y 10, un conocimiento pleno del mismo.

Según la propia autovaloración, el experto ubica en un punto de la escala su nivel de conocimiento y el resultado se multiplica por 0,1 con el propósito de conformar su coeficiente de conocimiento (Kc). A continuación, el coeficiente de argumentación (Ka) se estima a partir del análisis que realiza el presunto experto de sus conocimientos. Para determinar este coeficiente se solicita que marque con una cruz cuál de las fuentes él considera ha influido en su conocimiento de acuerdo con el grado de influencia (alto, medio y bajo) que posee de cada una de ellas.

Utilizando los valores de la tabla patrón para cada una de las casillas marcadas, se calcula el número de puntos obtenidos en total (Ramírez88). Estos determinan el coeficiente de argumentación.

La fórmula usada para determinar el coeficiente de competencia (K) fue: K= ½ (Kc+Ka).

Los valores de K entre 0,6 y 1 determinaron la selección de los 24 expertos (ver anexo 30).

Las tablas 7 y 8 resumen el comportamiento del coeficiente de los expertos: 2 (8,33 %) de ellos poseen el coeficiente de competencia máximo, 11 (45,33 %) un coeficiente medio y los restantes 11 (45,33%) un coeficiente bajo, todos dentro de los rangos permisibles para ser válidos.

Tabla 7. Coeficientes K para toda la muestra.

(N=24)

Tabla 8: Comportamiento del coeficiente de competencia (K).

Por otra parte, la composición categorial (ver tabla 9), los años de experiencia profesional (ver tabla 10), la composición por áreas de especialidades (ver tabla 11), así como la trayectoria investigativa, los resultados de la evaluación profesoral y la disposición para participar en la investigación del grupo de expertos (ver anexo 30) dan confiabilidad al coeficiente de competencia de los expertos seleccionados.

Tabla 9. Comportamiento de las categorías científica, académicas y docentes.

Tabla 10. Comportamiento de los años de experiencia profesional.

Tabla 11. Comportamiento de la composición por áreas de especialidades.

En cuanto a las valoraciones de las diferentes dimensiones e indicadores de la estrategia didáctica desarrolladora, en todos los casos el grado de acuerdo mostrado osciló entre un 5 (máximo acuerdo) y un 4 (de acuerdo en lo fundamental), tal y como se aprecia en el anexo 31. Quizá bastara esto desde el punto de vista cualitativo, pero se decidió, de cualquier modo, establecer los intervalos de confianza de los porcentajes del grado de acuerdo para un máximo acuerdo.

En el establecimiento de tales intervalos de confianza se partió del error estándar del porcentaje según la fórmula establecida de ES%= sqrt (P.Q) / N y se adoptó un nivel de significación del 0,05. Como se ve en el anexo 32, las posibilidades de un elevado grado de acuerdo para la estrategia didáctica desarrolladora en general son muy altas, así como para cada uno de sus tópicos, excepto el 1 y el 6, en las cuales, sin embargo, el acuerdo es suficientemente elevado para considerarlo muy sustancial.

Por otra parte, obsérvese que si los intervalos hubieran sido calculados para una categoría incluyente que encerrara máximo acuerdo con de acuerdo en lo fundamental, lo cual es un procedimiento razonable, entonces los intervalos se saturarían sobre el 100 %. De hecho, se está recibiendo una información muy semejante a la que, por una vía sustancialmente diferente, se obtuvo mediante los experimentos, tanto del estudio piloto como del estudio de exploración empírica final.

Si, por otra parte, se empleara el tradicional coeficiente de concordancia (W) de Kendal, según:

W= donde S=,

entonces obtendríamos valores entre 1, en máxima concordancia y de 0,978 en la mínima concordancia para los diferentes elementos de la estrategia sometidos a la consideración de los expertos. Esto corroboraría la casi máxima saturación alcanzada por el procedimiento de los porcentajes referido anteriormente.

En resumen, el estudio de exploración empírica final demostró la validez de la estrategia didáctica desarrolladora en la práctica pedagógica, pues el aprendizaje de la competencia comunicativa integral de la lengua inglesa, por parte de los alumnos de 6to grado de la escuela primaria seleccionada, alcanzó una alta eficiencia en cantidad y calidad. Igualmente, el método de valoración por criterio de expertos corroboró los resultados obtenidos por la vía cuasi-experimental.

3.5.4. Impacto social de la estrategia didáctica desarrolladora.

El impacto social se constató por medio de una encuesta a 41 docentes vinculados al proceso de enseñanza-aprendizaje de la competencia comunicativa integral de la lengua inglesa en 6to grado: 9 asesores provincial y municipales y 32 maestros. (Ver anexo 33. Además, se entrevistaron 22 padres y familiares de los alumnos sometidos a la influencia de la estrategia didáctica desarrolladora. (Ver anexo 35).

Los resultados de la encuesta aplicada a los docentes arrojan que la estrategia didáctica desarrolladora es funcional, porque el 100% de los encuestados manifiestan que la utilizan y que le es novedosa, apropiada y práctica para dirigir el proceso de enseñanza-aprendizaje, considerando que la efectividad del aprendizaje de los alumnos ha mejorado en cantidad y calidad, y que se logra una alta motivación y compromiso por el estudio de la lengua inglesa. (Ver anexo 34).

Por otro lado, las entrevistas a los padres y familiares también son favorables, pues el 100% consideran que la maestra de Inglés es muy buena o buena y que sus hijos poseen una motivación adecuada hacia el aprendizaje del inglés, reflejando que la maestra asigna tareas en todas las clases, lo cual permite que utilicen el inglés con frecuencia.

Refieren, además, que más del 80% de los alumnos hacen transferencias de las estrategias que usan en inglés a otros aprendizajes y, llama la atención, que el 100% consideran que la vídeoclase y el software educativo, usados en la asignatura Inglés, contribuyen a que sus hijos aprendan más. Finalmente, 14 familiares (70%) quisieran que los procedimientos utilizados en la clase de Inglés se generalicen a otras asignaturas. (Ver anexo 36).

La responsable provincial de la asignatura Inglés de la Educación Primaria, emitió criterios muy favorables acerca del uso de la estrategia didáctica desarrolladora en la práctica escolar. (Ver anexo 37).

4. Generalización y socialización de los resultados.

Los resultados obtenidos en las diferentes etapas investigativas se generalizan en la enseñanza primaria de la provincia de Pinar del Río desde noviembre de 2003. Además, se socializan a través de diferentes vías a nivel local, nacional e internacional. En tal sentido se presenta el anexo 38.

5. Limitaciones de la investigación.

Considera el autor que es necesario relacionar las limitaciones que esta investigación presenta:

• La representatividad de la muestra utilizada en el estudio de exploración empírica final es limitada, por lo que la generalización de la estrategia didáctica desarrolladora a contextos de aprendizaje, como el multígrado y los grupos donde la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje de Inglés sea por maestros no especialistas en esta lengua, no es confiable.
• El impacto de la vídeoclase, como transformación introducida al proceso de enseñanza-aprendizaje del Inglés en el cuarto período del curso escolar 2003-2004, fue tenido en consideración en el estudio de exploración empírica final, pero el tiempo dedicado a su constatación práctica (9 semanas) resultó insuficiente.
• No se investigó el proceso de transferencia de las estrategias de aprendizaje que usan los alumnos en la asignatura Inglés a otros contextos de aprendizaje.

Estas limitaciones, sin embargo, resultan útiles para proyectar el desarrollo de futuras investigaciones. El presente estudio es sólo un paso modesto hacia la exploración de un área nueva y sumamente promisoria en la didáctica de las lenguas extranjeras.

6. Conclusiones parciales del capítulo.

• El proceder de la metodología de la investigación pedagógica utilizado, durante las diferentes etapas transcurrió de la forma planificada, y permitió dar respuesta al problema y a las preguntas científicas, las tareas investigativas y cumplir con el objetivo de elaborar la estrategia didáctica desarrolladora, para alumnos de 6to grado de la escuela primaria en Pinar del Río.
• La etapa de diagnóstico permitió conocer los antecedentes y el estado actual acerca del proceso de enseñanza-aprendizaje de la competencia comunicativa en los métodos, enfoques y tendencias utilizados para la enseñanza de lenguas extranjeras, lo que permitió redimensionar el concepto de competencia comunicativa desde una perspectiva más integradora, identificar una cuarta tendencia en la enseñanza y el aprendizaje de lenguas extranjeras y concebir la estrategia didáctica desarrolladora.
• La etapa de validación por las vías cuasi-experimental y por criterio de expertos demostraron la factibilidad práctica del uso de la estrategia didáctica desarrolladora, para elevar la eficiencia del aprendizaje de la competencia comunicativa integral de la lengua inglesa.

CONCLUSIONES.

1. La etapa de diagnóstico reveló que la competencia comunicativa no fue siempre tratada con la integralidad requerida, observándose por lo general un marcado énfasis en la competencia lingüística. Por otro lado, el tratamiento de la formación de la personalidad del alumno careció de cientificidad, por no tratarse en unidad lo afectivo y lo cognitivo.
2. La sistematización de la etapa de diagnóstico conllevó a identificar una cuarta tendencia en la enseñanza y el aprendizaje de lenguas extranjeras: la histórico-cultural, caracterizada por responder a una fundamentación filosófica materialista-dialéctica y a una concepción psicológica marxista de la psiquis humana.
3. La competencia comunicativa es un concepto que revolucionó la enseñanza y el aprendizaje de lenguas extranjeras desde su aparición en la década de 1970, pero en su decursar histórico ha manifestado una tendencia a lo lingüístico; razón por la cual se propone el concepto de competencia comunicativa integral que busca la armonía entre lo filosófico, lo lingüístico, lo psicológico y lo sociológico, para así abordar el fenómeno comunicativo desde una perspectiva más integral y científica.
4. La competencia comunicativa integral es la actividad del que aprende la lengua extranjera para apropiarse de los significados socioculturales en la interacción entre dos o más personas, de forma tal que el proceso de comunicación constituya una herramienta del individuo para formar, desarrollar, expresar y regular su personalidad. Es considerada el núcleo básico de la estrategia didáctica desarrolladora, por constituir el objetivo, el contenido y el medio del proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua inglesa. En tal sentido, se concibe su apropiación desde la perspectiva histórico-cultural de la psiquis humana, propuesta por Lev. S. Vygotsky y sus seguidores.
5. La estrategia didáctica desarrolladora constituye un sistema de acciones para el maestro de Inglés de 6to. grado, que permite concebir un proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador de la competencia comunicativa integral del inglés, más coherente y sencillo para su puesta en práctica, estando a tono con las transformaciones que se han implementado en la escuela primaria.
6. La estrategia didáctica desarrolladora manifestó una alta eficiencia en la apropiación de la competencia comunicativa integral de la lengua inglesa, por los alumnos de 6to. grado de la escuela primaria pinareña, demostrada por las vías cuasi-experimental y de valoración por criterio de expertos.

RECOMENDACIONES

2. Consolidar la concepción teórico-didáctica de la estrategia didáctica desarrolladora elaborada para concebir el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua inglesa, a través de las diferentes vías de trabajo metodológico que se utilizan en la asignatura Inglés de la escuela primaria en los niveles provincial, municipal y de escuela.
3. Diseñar trabajos investigativos para valorar la efectividad de la estrategia didáctica desarrolladora, en diferentes contextos de la propia Enseñanza Primaria y en otras enseñanzas de la provincia, usando como una de las vías el componente laboral-investigativo de los estudiantes de la carrera de Lengua Inglesa del Instituto Superior Pedagógico del territorio.
4. Divulgar los resultados investigativos obtenidos en eventos científico – pedagógico, en talleres y en intercambios de experiencias, entre otros.
5. Abordar en futuras investigaciones algunas de las siguientes interrogantes que no pudieron ser tratadas en la investigación, como por ejemplo:

• ¿Cómo pudiera un maestro no especialista en la enseñanza del inglés poner en práctica la concepción didáctica que se presenta en esta estrategia?
• ¿Cómo se transfiere el proceder de aprendizaje estratégico usado por los alumnos en la asignatura Inglés a otros aprendizajes?
• ¿En qué medida las tecnologías de la información y la comunicación, presentes en la escuela primaria actual, pudieran contribuir a elevar en cantidad y en calidad el aprendizaje de los alumnos?

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