Propuesta de estrategia didáctica para la enseñanza-aprendizaje de la lengua inglesa (página 3)

CONTEXTO SOCIO-HISTÓRICO CONCRETO

Figura 1. Categorías didácticas. (Esquema tomado de Zilberstein 59).

Los objetivos, concebidos en función de los alumnos y de la solución del problema de enseñanza–aprendizaje de la competencia comunicativa integral de la lengua inglesa, deben ser integradores e incluyen tres aspectos básicos: el cognitivo-instrumental (relacionado con la formación de conocimientos, habilidades, hábitos, estrategias de aprendizaje y capacidades), el afectivo-valorativo (referido, fundamentalmente, a la formación de sentimientos, actitudes, valores y modos de actuación) y el aspecto desarrollador, que implica reflejar, al nivel de objetivo, la unidad dialéctica entre los aspectos cognitivo y afectivo.

Por tal razón, se asume como la estructura interna del objetivo para la enseñanza y el aprendizaje de la competencia comunicativa del idioma inglés la siguiente: en la labor instructiva, las dimensiones cognitiva, lingüística, sociolingüística, discursiva, estratégica y de aprendizaje de la competencia comunicativa integral, que están relacionadas con los conocimientos, las habilidades, los hábitos y las capacidades; y en la labor educativa, las dimensiones sociocultural, afectiva y comportamental, relacionadas con los sentimientos, las actitudes, las normas de conducta, los valores, los modos de actuación, el carácter y las cualidades de la personalidad.

La referencia a estos aspectos básicos del objetivo, lleva obligatoriamente hacia la categoría contenido de la enseñanza y del aprendizaje.

2.2.3.2. Los contenidos.

Los contenidos —¿qué enseñar y aprender?—, en su acepción más amplia, aseguran Castellanos y otros (ob. cit.), representan aquella parte de la cultura que es intencionadamente seleccionada de acuerdo con los intereses y necesidades de la sociedad, con el propósito de que los alumnos se la apropien en el contexto de la institución escolar. Los contenidos se determinan a partir de los objetivos y de las condiciones reales que existen para el desarrollo del proceso.

Castellanos y otros (ob. cit.), hacen referencia a tres grandes áreas de contenidos: los que son resultado de la actividad cognoscitiva, los que son resultado de la actividad práctica y los que son resultado de la actividad axiológica del ser humano. Por tanto, se convierten en contenidos del proceso de enseñanza-aprendizaje los hechos, los conceptos, las habilidades, los hábitos, las estrategias, las capacidades, los sentimientos, las actitudes, las normas, los valores y los modos de actuación.

Para esta estrategia didáctica desarrolladora, el autor se adscribe a la concepción manejada anteriormente y considera que los contenidos de enseñanza-aprendizaje de la lengua inglesa en la escuela primaria están presentes en las diferentes dimensiones de la competencia comunicativa integral.

Por tal razón, el contenido instructivo está conformado por las dimensiones de la competencia comunicativa integral relacionadas con los conocimientos (conceptos de función comunicativa, categorías gramaticales, reglas gramaticales, estrategias de aprendizaje y valores, entre otros); las habilidades, que incluyen las lingüísticas (escuchar, hablar, leer y escribir); las perceptuales (relacionadas con la percepción de los objetos y los fenómenos, sus características y cualidades); las vinculadas con los procesos del pensamiento (análisis, síntesis, comparación, abstracción y generalización) y las de planificar, controlar y evaluar la actividad de aprendizaje (estos tres últimos grupos de habilidades según criterio de Rico60); los hábitos (uso de las funciones comunicativas, sistema de sonidos, estructuras gramaticales, vocabulario en función de las funciones comunicativas, uso de las estrategias y tácticas de aprendizaje y de comportamiento social, entre otros); el contexto y sus parámetros; y las capacidades (condiciones o posibilidades para realizar con éxito determinados tipos de actividad, como por ejemplo escuchar, hablar, leer y escribir, entre otros)

Por otro lado, el contenido educativo está relacionado con las dimensiones de la mencionada competencia que tienen que ver con los sentimientos, las actitudes, las normas de conducta, los valores, los modos de actuación, el carácter y los rasgos de la personalidad.

Resumiendo, constituye un rasgo distintivo de esta estrategia didáctica desarrolladora considerar la competencia comunicativa integral y sus dimensiones como contenido del proceso de enseñanza-aprendizaje del idioma inglés, pues se abarcan tanto las esferas cognitivo-instructiva como la afectivo-volitiva. El contenido de cada una de las dimensiones de la competencia comunicativa integral está explicitado en el anexo 7.

2.2.3.3. Los métodos y procedimientos.

Los métodos y los procedimientos — ¿cómo enseñar y cómo aprender?— constituyen la secuencia de actividades del profesor y de los alumnos dirigida a lograr los objetivos de la enseñanza, según plantean Labarrere y Valdivia61.

Es precisamente el método, plantean Álvarez y González 62, el que aporta la dinámica del proceso. Si la relación objetivo-contenido es predominante en la fase de diseño del proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador, indudablemente el método es el momento de concreción y cristalización de la relación diseñada.

Para ser consecuente con la concepción didáctica desarrolladora que se esgrime, los métodos deben caracterizarse por:

• Ser esencialmente productivos, aunque comprendidos en su interacción dialéctica con los métodos expositivos.

• Garantizar la participación activa e interactiva de los alumnos en la búsqueda del conocimiento, el cuestionamiento, el planteamiento y la solución de problemas, la aplicación y la valoración de soluciones, potenciando su repercusión en la actividad cognoscitiva, práctica y valorativa.
• Propiciar el trabajo grupal en armonía con el individual.
• Enseñar a los alumnos a aprender, mediante el desarrollo de habilidades de orientación, planificación, supervisión o control y evaluación.
• Potenciar el desarrollo del autoconocimiento, el autocontrol, la autovaloración y la autoevaluación, en correspondencia con el carácter activo y consciente del aprendizaje, en aras de la autorregulación del alumno.

2.2.3.4. Los medios o recursos didácticos.

Los medios o recursos didácticos — ¿con qué enseñar y aprender?— están constituidos por objetos naturales o sus representaciones, instrumentos o equipos que apoyan la actividad del maestro y de los alumnos, en función del cumplimiento del objetivo, plantea Zilberstein (ob. cit.).

En la actualidad, en la medida que el contenido de la cultura se hace más complejo, también se multiplica la complejidad de los medios, que pueden variar desde objetos, representaciones y modelos más sencillos, hasta el empleo de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) como recurso para un aprendizaje desarrollador.

Estas últimas están siendo potenciadas en la actualidad, pues contribuyen notoriamente a que el aprendizaje del alumno gane en calidad y cantidad. No obstante, Gómez Gutiérrez63, ha enfatizado que la televisión y el vídeo no sustituyen al maestro, sino que se convierten en un medio muy poderoso del que se debe sacar provecho. También asegura que la televisión es un medio que no permite la interacción, y el estudiante pudiera ser un ente pasivo, un ente receptor, por lo que depende mucho de la preparación del maestro para que tenga una actitud activa ante los mensajes televisivos.

Por otro lado, González Castro64 plantea que la televisión puede integrar en sí a todos los medios de enseñanza, pero que integrarlos no significa en modo alguno sustituirlos. Más adelante, refiere que entre las limitaciones de la televisión están su carácter unidireccional que impide toda comunicación recíproca entre profesores y alumnos, por lo que la elaboración de los mensajes debe hacerse forzosamente sobre la base del nivel promedio estimado por el realizador, el cual puede diferir considerablemente del nivel real.

Agrega, además, que este medio tiende también a la pasividad porque coloca al alumno en posición de la observación de la pantalla y por costumbre, cuando se sienta a ver la televisión no hace otra cosa sino entregarse a lo que se ve y se oye. No abundan los que se enfrentan a la televisión en tono crítico para ver, opinar, razonar, discutir y, en este contexto, considera también el autor, aprender. Por tanto, los criterios anteriores llevan a hacer reflexiones profundas por parte de los especialistas en didáctica, para lograr que la televisión y el vídeo puedan contribuir con eficacia a la labor instructiva de la escuela.

Plantea Torres65, que la introducción de las TIC en la enseñanza no puede hacerse como si fueran un instrumento externo desligado del sistema didáctico de la asignatura; además, considera que al introducir las TIC en la enseñanza se deben producir cambios en las categorías principales del sistema didáctico: objetivos-contenidos-métodos y que, en este caso, las TIC como medios se integran al sistema didáctico con lo que resulta un sistema más complejo: objetivos-contenidos-métodos-medios. En este sistema las relaciones son mutuas ya que las categorías fundamentales, a su vez, actúan sobre la utilización de las TIC modificando las formas y alcances de la misma. Es por eso que se habla de una concepción didáctica de las TIC en la enseñanza.

Con el uso del vídeo como soporte fundamental de la clase, la relación método-medio de enseñanza varía, pues el vídeo pasa a tener un papel protagónico. Esto no significa que la labor instructiva y educativa del maestro cese; es la maestría pedagógica del docente, la que hará aprovechar todas las posibilidades de este medio de enseñanza, para garantizar que el alumno aprenda más y con mayor solidez. El vídeo, en la clase de integración de habilidades de la lengua extranjera, le permite al alumno observar el contexto natural donde se desarrolla la comunicación y le posibilita escuchar y ver aspectos relacionados con las diferentes dimensiones de la competencia comunicativa (acento, tono, ritmo, gestos y cultura, entre otros), que son difíciles de reproducir por el maestro cubano de idioma inglés.

Es criterio del autor de la tesis, que el uso del vídeo en la clase de idioma inglés contribuye de manera positiva a desarrollar la competencia comunicativa integral, siempre y cuando se haga una planificación adecuada del mismo y una selección apropiada del material lingüístico a trabajar, entendiendo que no sustituye al maestro, sino que complementa su labor educativa.

En resumen, la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje de la competencia comunicativa integral de la lengua inglesa, siguiendo la concepción de esta estrategia didáctica desarrolladora debe, por un lado, considerar el material lingüístico a enseñar, y por otro, utilizar en forma de sistema los medios o recursos didácticos en los que las tecnologías de la información y la comunicación juegan un papel importante para apoyar el proceso de aprendizaje de los alumnos.

2.2.3.5. Las formas de organización de la enseñanza y el aprendizaje.

Según Zilberstein (ob. cit.), las formas de organización — ¿cómo organizar el enseñar y el aprender? — constituyen una de las categorías más importantes de la teoría de la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje, por cuanto en ella se concretizan y materializan las partes, características y relaciones del proceso de enseñanza-aprendizaje explicadas anteriormente.

Considera Hernández Crespo 66, que la clase es la vía fundamental de organización del proceso de enseñanza-aprendizaje, idea que comparte el autor de la tesis, porque permite la unidad entre la instrucción y la educación, y por las relaciones de intercomunicación que se establecen entre el maestro, el alumno y el grupo, lo cual conlleva a la apropiación de la competencia comunicativa integral de la lengua inglesa.

Como vías para organizar el proceso de enseñanza-aprendizaje de la competencia comunicativa integral de la lengua inglesa, el autor propone como forma fundamental la clase de integración de habilidades lingüísticas, pues considera al proceso de comunicación lo más cercano posible a la realidad. Existen otras formas organizativas que apoyan el proceso de aprendizaje, tales como: las excursiones, las visitas a museos y la consulta individual o grupal en la escuela o en la casa de los alumnos, entre otras.

A partir de las nuevas concepciones pedagógicas cubanas sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje del inglés en la escuela primaria, la vídeoclase juega un papel protagónico, por ser la vía fundamental para concebir el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Es criterio de Chávez55, que la estructuración de la clase es un proceso creador, y que la misma transita por tres momentos: introducción, desarrollo y conclusiones.

En resumen, la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje de la competencia comunicativa integral de la lengua inglesa, siguiendo la concepción de esta estrategia didáctica desarrolladora, tiene como forma básica de organización la clase de integración de habilidades lingüísticas, apoyada de forma especial por el vídeo y el software educativo.

De esta forma se logra la interacción entre los protagonistas del proceso, entre las diferentes dimensiones de la competencia comunicativa, entre las habilidades lingüísticas y entre las categorías didácticas. Por otro lado, esta forma de organización logra la motivación intrínseca de los alumnos hacia el aprendizaje de la competencia comunicativa integral de la lengua inglesa, pues aborda de forma natural el proceso de comunicación en el aula.

2.2.3.6. La evaluación del aprendizaje.

La evaluación del aprendizaje —¿en qué medida se cumplen los objetivos?— está dirigida al control de los progresos y resultados alcanzados por los alumnos, en correspondencia con los objetivos trazados, plantea Zilberstein (ob. cit.).

La concepción de proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador de la competencia comunicativa integral de la lengua inglesa, por su carácter dialéctico y sistémico, permite una evaluación basada en criterios científico-pedagógicos que suponen la determinación de: ¿quién evalúa?, ¿qué se evalúa?, ¿cómo y con qué se evalúa? y ¿cuándo se evalúa?.

• ¿Quién evalúa? Evalúan, por una parte, los protagonistas del proceso de enseñanza-aprendizaje: el maestro, el propio alumno, otro alumno y el colectivo de alumnos y, por otra, el resto del colectivo pedagógico, las organizaciones de masas y políticas, la familia y la comunidad. La función principal del maestro es enseñar a los alumnos a cómo autoevaluarse y evaluarse, a partir de criterios e indicadores que se establezcan al respecto.
• ¿Qué se evalúa? Se evalúa el nivel de desarrollo alcanzado por el alumno en la apropiación del contenido, las transformaciones que se han operado en el mismo. El contenido evaluativo está relacionado con la competencia comunicativa integral y sus dimensiones. En el anexo 7, se especifican qué elementos evaluar en cada una de las dimensiones, que conforman la competencia comunicativa integral. Por otra parte, el maestro evalúa su desempeño profesional, el logro de las metas trazadas, las estrategias de enseñanza utilizadas y la efectividad del propio sistema evaluativo, entre otros aspectos.
• ¿Cómo y con qué se evalúa? Se evalúa siguiendo los mismos criterios que se utilizaron para la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje. El maestro hace una selección de los métodos, procedimientos e instrumentos evaluativos a utilizar, para garantizar una información confiable, objetiva y válida. Entre las técnicas y procedimientos a usar están los exámenes, las preguntas orales y escritas, las tareas individuales, en parejas, en equipos y grupales, las actividades investigativas (el proyecto), la observación de modos de comportamiento, los juegos de simulación y dramáticos, los autorreportes, la coevaluación, las entrevistas, los diálogos, los debates y las asambleas.

• ¿Cuándo se evalúa? Se evalúa siempre, evaluando en cada momento lo que se necesite. Existen diferentes tipos de control, pero para esta concepción didáctica desarrolladora, se propone una evaluación permanente, que transcurra a lo largo del proceso educativo durante el curso, donde el maestro obtenga toda la información necesaria acerca de la instrucción y de la educación de los alumnos, de forma que se puedan adoptar en el momento oportuno las medidas que correspondan para resolver las dificultades detectadas y estimular el aprendizaje, de ahí su carácter formativo.

En resumen, en el marco de esta estrategia didáctica desarrolladora la evaluación debe estar encaminada a medir las diferentes dimensiones de la competencia comunicativa integral en la lengua inglesa, y a retroalimentar al maestro en su proceder metodológico en el aula.

3. La estrategia didáctica desarrolladora.

Los componentes estructurales de la estrategia didáctica desarrolladora están conformados por el diagnóstico, el planteamiento del objetivo general, la planeación estratégica, la instrumentación y la evaluación de la efectividad de la estrategia didáctica en la práctica pedagógica. A continuación se muestra una representación gráfica de la misma.

Estructura de la estrategia didáctica desarrolladora.

La estrategia está concebida para alumnos de 6to grado de la escuela primaria pinareña, los cuales poseen las condiciones adecuadas para aprender la lengua inglesa, ya que, entre otras cosas, el éxito en el aprendizaje de una lengua extranjera es contingente de un cierto grado de madurez en la lengua materna, plantea Vygotsky38, y agrega que el niño puede transferir al nuevo lenguaje el sistema de significados que ya posee en el propio.

3.1. El diagnóstico.

La adquisición de un conocimiento, el desarrollo de una habilidad o la atención a la formación de una cualidad, según Rico y Silvestre67, se estructuran generalmente a partir de antecedentes ya adquiridos, por lo que el conocimiento del nivel logrado respecto a estos antecedentes en cada alumno se convierte en un indicador necesario para la concepción y estructuración del proceso de aprendizaje.

Para un diagnóstico integral, plantea Silvestre68, el maestro debe conocer qué sabe el alumno, cómo lo hace, cómo se comporta, cuáles son sus cualidades y cómo se comporta la formación de acciones valorativas.

Por tal razón, considera el autor de la tesis, que durante la etapa de diagnóstico el maestro de Inglés debe conocer el estado real de desarrollo de las esferas cognitiva y afectivo-volitiva en que se encuentran los alumnos, con el propósito de planificar los ritmos de acercamiento al aprendizaje de la competencia comunicativa integral de la lengua inglesa, para lo cual se proponen las siguientes acciones:

1. Explorar las necesidades y potencialidades de cada alumno y del grupo, para aprender la lengua inglesa, mediante:

• El intercambio con los alumnos, de modo que se pueda identificar la zona de desarrollo actual acerca de sus temas de comunicación favoritos, sus gustos y sus preferencias, entre otros.
• El intercambio con los familiares de los alumnos, para determinar las potencialidades intelectuales y materiales de los mismos.
• El estudio del expediente acumulativo del escolar, para familiarizarse con el desarrollo cognitivo y afectivo-volitivo de los alumnos de grados precedentes.

2. Conocer el nivel de logros alcanzados por los alumnos sobre experiencias anteriores acerca del aprendizaje de una lengua extranjera, a través de:

• Conversatorios con los alumnos y con los maestros precedentes.

3. Conocer sobre el desarrollo alcanzado por los alumnos en las operaciones del pensamiento (análisis, síntesis, comparación, abstracción y generalización) y en las habilidades intelectuales (observación, comparación, modelación, etc.) y de planificación, control y evaluación de la actividad de aprendizaje, así como en la formación de cualidades y valores, para lo que se utilizarán: entrevistas a los maestros, conversatorios con los alumnos, pruebas pedagógicas, autorreportes y la observación de modos de actuación en clase, en el receso y en actividades pioneriles, entre otras.
4. Evaluar las condiciones de la escuela para asumir el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua inglesa, entre las que están: un maestro de Inglés para dirigir el proceso de enseñanza-aprendizaje, locales, medios audiovisuales y electrónicos y textos.

3.2. Planteamiento del objetivo general.

El objetivo general de la estrategia didáctica desarrolladora es promover la dirección de un proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador de la competencia comunicativa integral de la lengua inglesa, en escolares de 6to grado de la escuela primaria en Pinar del Río, que contribuya a la formación integral y autodeterminada de la personalidad del alumno.

3.3. Planeación estratégica.

En la planeación estratégica, se definen metas a corto y mediano plazos, que permiten la transformación de los modos de actuación del maestro de Inglés para dirigir un proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador de la competencia comunicativa integral del idioma inglés en escolares de 6to grado. Además, contiene la planeación por etapas de las acciones que corresponden a esas metas.

3.3.1. Metas a corto plazo.

Las metas a corto plazo están encaminadas a la preparación de los protagonistas que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje en un corto período de tiempo, para lo cual se implementan las siguientes acciones:

El maestro debe:

• Conocer los objetivos de la enseñanza del Inglés en la escuela primaria, así como los contenidos de las vídeoclases y del software educativo Rainbow.
• Capacitarse acerca de la concepción teórica de la estrategia didáctica desarrolladora que se propone.
• Diagnosticar las potencialidades de los alumnos para el aprendizaje de la competencia comunicativa integral de la lengua inglesa.
• Preparar los sistemas de clase a partir de las concepciones teóricas, que fundamentan la estrategia didáctica desarrolladora, para lo cual tendrá en cuenta las exigencias didácticas generales, los protagonistas del proceso de enseñanza-aprendizaje, las categorías didácticas, la taxonomía de estrategias de aprendizaje, la tarea docente a partir de la concepción integradora de la competencia comunicativa integral y las metodologías para trabajar integradamente las habilidades lingüísticas, entre otros aspectos.
• Impartir las clases bajo la concepción diseñada, en aras de lograr una alta motivación hacia el aprendizaje del idioma inglés.
• Estimular en los alumnos la concepción de aprender a aprender, a través de la familiarización con la taxonomía de estrategias de aprendizaje y con los procesos de autorregulación.
• Diseñar un sistema de autocontrol que le permita monitorear y reajustar su proceder didáctico sobre la marcha.

El alumno y el grupo deben:

• Sentirse como protagonistas del proceso de enseñanza-aprendizaje.
• Dominar los resultados del diagnóstico, a fin de conocer sus potencialidades y sus áreas de mayor dificultad para proyectar su aprendizaje.
• Familiarizarse con la taxonomía de estrategias de aprendizaje diseñada, para el aprendizaje de la competencia comunicativa integral de la lengua inglesa.
• Familiarizarse con los indicadores, que se utilizarán en el proceso de evaluación del aprendizaje de la competencia comunicativa integral.
• Aprender a autoevaluarse y coevaluarse sistemáticamente, de forma tal que reflexionen acerca de su proceder de aprendizaje.
• Comenzar a utilizar la lengua inglesa en la mayor parte del tiempo de clase y en otros contextos en que pueda ser usada.
• Intercambiar constantemente unos con otros, compartiendo así los logros y los retos en el aprendizaje del idioma inglés.

3.3.2. Metas a mediano plazo.

Las metas a mediano plazo tienen como fin sistematizar y consolidar las acciones planteadas a corto plazo, para propiciar en los alumnos el aprendizaje activo, consciente y reflexivo de la competencia comunicativa integral de la lengua inglesa. Por tanto:

• El maestro evaluará su proceder didáctico, sobre la base de los resultados del aprendizaje de la competencia comunicativa integral de los alumnos; exigirá con más rigurosidad el uso eficiente de las habilidades lingüísticas en la lengua inglesa y los procedimientos que conllevan a un aprendizaje estratégico.
• Los alumnos continuarán profundizando y consolidando el uso de la lengua inglesa con precisión y fluidez, así como el proceder de aprendizaje.

3.4. Instrumentación de la estrategia didáctica desarrolladora.

En la instrumentación de la estrategia didáctica desarrolladora, se aborda cómo llevar a la práctica pedagógica los preceptos que sustentan la concepción de enseñanza-aprendizaje de la competencia comunicativa integral de la lengua inglesa que se esgrime, para lo cual se ofrece un grupo de recomendaciones didácticas, que parten de los fundamentos teóricos tratados en este capítulo.

3.4.1. Recomendaciones didácticas para el maestro de Inglés de 6to grado.

El maestro de Inglés de 6to grado, encargado de poner en práctica las concepciones que se manejan en esta estrategia didáctica desarrolladora, necesita tener un grupo de recomendaciones para hacer más efectiva su labor. A continuación se ofrecen esas recomendaciones, las cuales son válidas para los momentos de planificación, dirección y control del proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador de la competencia comunicativa integral de la lengua inglesa, que tienen su salida en la clase de integración de habilidades lingüísticas.

1. 1.1. Consultar el programa de la asignatura, las orientaciones metodológicas emitidas para la implementación de la estrategia didáctica desarrolladora, los libros de texto que pueden auxiliar el programa de la asignatura, el cuaderno de trabajo, el tabloide, las vídeoclases, el software educativo Rainbow y otros materiales metodológicos elaborados por especialistas del Ministerio de Educación y del territorio.

   1.2. Conocer el estado real del conocimiento del alumno, para proyectar los ritmos de acercamiento al estado deseado; es decir, la transformaciones a lograr.

   1.3. Precisar los contenidos relacionados con la competencia comunicativa integral de la lengua inglesa, que se trabajarán en la unidad y en cada clase, de modo que garanticen la apropiación de conocimientos y el desarrollo de hábitos y habilidades en la lengua inglesa.

   1.4. Precisar con exactitud qué habilidades lingüísticas se trabajarán en la unidad y en cada clase, a partir de que, en un momento, una habilidad es trabajada como objetivo en sí misma y, en otro momento, pueda servir como medio para el desarrollo de otra habilidad.

   1.5. Precisar aquellos contenidos de otras asignaturas del currículo que tengan relación con los de la unidad y los de cada clase, y que por sus características puedan ser trabajados desde la asignatura Inglés.

   1.6. Precisar los ejes transversales relacionados con los contenidos de la unidad y los de la clase, que contribuyan a fortalecer el sistema de valores éticos, morales y sociales en los alumnos.

   1.7. Precisar aquellos aspectos relacionados con la cultura cubana y la cultura universal, particularmente la de los países de habla inglesa, que les permita a los alumnos reconocer y apreciar el valor comunicativo y cultural de la lengua inglesa y la lengua materna.

   1.8. Formular el objetivo de cada clase, de modo que responda a las habilidades lingüísticas y a las dimensiones de la competencia comunicativa integral a enfatizar, en estrecha vinculación con los aspectos de la esfera afectivo-volitiva que ese contenido tributa.

   1.9. Determinar las estrategias y tácticas de aprendizaje a entrenar en la unidad y en cada clase, que contribuyan a formar una actitud responsable ante su propio aprendizaje.

   1.10. A partir de las potencialidades de los contenidos, determinar qué proyecto de trabajo investigativo puede ser asignado para concluir la unidad.

   1.11. Negociar el contenido de aprendizaje con los alumnos en los marcos permisibles, a partir de los intereses individuales y colectivos.

2. Determinar con precisión los objetivos y los contenidos instructivos y educativos de la unidad del programa y de la clase en particular. Para esto deben:
3. Diseñar las tareas docentes para responder a los contenidos seleccionados. Para esto, tener en consideración:

2.1. La concreción de las acciones y las operaciones a realizar por el alumno, al trabajar con las diferentes dimensiones de la competencia comunicativa integral, las cuales se concretan en el desarrollo de las cuatro habilidades lingüísticas.

2.2. Los niveles de asimilación en las habilidades productivas: familiarización, reproducción, producción y creación.

2.3. Los niveles de comprensión para las habilidades receptivas: global, detallado, crítico y creativo.

2.4. Las tareas docentes deben ir aumentando en complejidad, según avance la unidad y la propia clase.

2.5. Que predominen las tareas docentes que sean interactivas, reflexivas, motivantes, estratégicas, personalizadas, creativas, sistémicas, desarrolladoras y formativas.

2.6. Los tres momentos por los que transita la tarea docente: la orientación, la ejecución y el control.

2.6.1. La orientación, según López Hurtado69, cumple la función esencial de lograr la comprensión por el alumno de lo que va a hacer antes de ejecutarlo, y agrega que el maestro debe tener en cuenta que lograr la orientación del alumno no significa algo dado de forma completa por el educador, sin la intervención del alumno; por el contrario, eso supone que el maestro, ante la introducción de un nuevo contenido, o como parte de uno ya trabajado, exija del alumno el análisis de las condiciones de la tarea, de los datos y de la información que se le ofrece, así como los procedimientos a emplear para su solución. Esta autora amplía que en la orientación el alumno se hace consciente, comprende lo que hay que hacer, para qué hacerlo, cómo y por qué. Este momento demanda de la selección y orientación de las estrategias y tácticas de aprendizaje por parte del alumno para resolver la tarea, para lo cual se diseñó una taxonomía de estrategias de aprendizaje (ver anexo 8).

Se sugieren los siguientes pasos metodológicos, para implementar el entrenamiento estratégico:

• Primero, la presentación de las estrategias y las tácticas, donde el maestro explica cuáles son las estrategias y las tácticas, en qué consisten y argumenta las razones del por qué y para qué aprenderlas.
• A continuación, una explicación de los pasos necesarios para ejecutar las estrategias y las tácticas, donde se reflexiona sobre cómo se procedería a su implementación.
• Seguidamente, la modelación del proceso por el maestro, en el que se piensa en alta voz al tiempo que se modelan las estrategias y las tácticas.
• Después, la práctica guiada, donde el alumno practica las estrategias y las tácticas seleccionadas.
• Por último, la práctica independiente, donde el alumno utiliza las estrategias y las tácticas de aprendizaje, se automonitorea y decide sobre su proceder estratégico.

2.6.2. La ejecución tiene como propósito que los alumnos realicen las acciones que han sido planificadas, donde juegan un papel importante los niveles de ayuda que se necesiten para resolver la tarea, que pueden ser dados por el maestro y por otros alumnos.

2.6.3. El control tiene un carácter regulativo, y en él se analiza la calidad de la comprensión o de la ejecución y, por supuesto, del resultado obtenido. Es un momento para hacer valoraciones críticas y para reflexionar acerca de los logros y las insatisfacciones individuales y grupales. El maestro puede entrar a valorar con sus alumnos, la efectividad y la validez de la tarea propuesta, así como los procedimientos para su solución.

1. 3.1. La utilización de un estilo democrático por el maestro, que permita a sus alumnos expresar sus criterios libremente, al poner en práctica la máxima de libertad con responsabilidad.

   3.2. Una comunicación de amplia colaboración y participación mutua, a partir de un clima cordial, en el que los alumnos se manifiesten alegres y desinhibidos. No agredir al otro, aunque se tengan criterios diferentes. Usar la lengua inglesa como medio de comunicación la mayor parte del tiempo.

   3.3. La explotación al máximo de las situaciones comunicativas que más se acerquen al contexto real del alumno y del grupo.

   3.4. La utilización frecuente de la actividad lúdrica, tales como: crucigramas, sopas de letras, trabalenguas y juegos lingüísticos y de roles, que le permitan al alumno aprender la competencia comunicativa integral jugando.

   3.5. La utilización frecuente de cuentos, historietas, poemas, canciones infantiles y jazz chants, para favorecer el aprendizaje de las diferentes dimensiones de la competencia comunicativa integral.

   3.6. El uso sistemático del método de proyecto, como actividad que cierre las unidades del programa. Los proyectos se diseñarán a partir de las potencialidades que brindan los contenidos y de las propias características de los alumnos.

   3.7. El uso de los medios tradicionales en la escuela primaria y en el nivel elemental de idioma: láminas, títeres, marionetas, franelógrafo, objetos reales, pizarra, dibujos, etc.

   3.8. Combinar el uso de los medios tradicionales con las TIC (vídeo y software) y el Programa Editorial Libertad. Cuando el medio pase a tener un rol preponderante en la clase, por ejemplo, el vídeo, el maestro adaptará el método a las condiciones de enseñanza y de aprendizaje.

2. Seleccionar los métodos y los procedimientos, así como los medios o recursos didácticos, para lo cual se considerará:

   4.1. En la clase de integración de habilidades lingüísticas, el maestro considere los siguientes aspectos esenciales:

   4.1.1. Su estructura interna: la introducción, con el objetivo de preparar las condiciones para el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje; el desarrollo, encaminado al trabajo con la competencia comunicativa integral y las habilidades lingüísticas y las conclusiones, para resumir aspectos medulares tratados durante la clase y para evaluar el proceso de enseñanza-aprendizaje, en el que estará presente la reflexión, la autoevaluación y la coevaluación.

   4.1.2. Su planificación: implementar la interacción entre las categorías didácticas, entre los protagonistas del proceso de enseñanza-aprendizaje, entre las dimensiones de la competencia comunicativa integral y entre las habilidades lingüísticas; ordenar, preferiblemente, las habilidades lingüísticas dentro de la unidad, al ser trabajadas como objetivo en sí mismas de la siguiente manera: Expresión Oral – Audición y, después, Lectura – Escritura; considerar las metodologías específicas para las habilidades receptivas y para las productivas (ver anexo 9); diseñar las tareas docentes que demanden el uso de las habilidades lingüísticas de manera integral, y para cuya solución se necesiten las estrategias y tácticas de aprendizaje.

   4.1.3. Su dirección, implementar lo concebido en la planificación.

   4.2. Se exploten al máximo las potencialidades del grupo, para fomentar la competencia comunicativa integral de la lengua inglesa, a través del trabajo individual, en parejas, en equipos y en grupos.

   4.3. Se reconsidere el papel del maestro como facilitador, como guía, como orientador, como controlador, como retroalimentador, como conductor y como promotor de aprendizaje estratégico, entre otras funciones, sin ser el único protagonista del proceso de enseñanza-aprendizaje.

   4.4. Se consideren como protagonistas del proceso de enseñanza-aprendizaje al alumno, al grupo y al maestro.

   4.5. Cuando se organice el proceso de enseñanza-aprendizaje usando el vídeo, el maestro debe planificar los momentos más propicios para cumplir su papel de educador.

   4.6. Se tenga en consideración, al final de cada clase y de cada unidad, un momento de autorreflexión y autoevaluación del proceso de aprendizaje que ha transcurrido, el cual podrá llamarse Learning Diary.

   4.7. Cuando se planifiquen tareas extradocentes, se considere con sistematicidad el uso del software educativo y del Programa Editorial Libertad.

   4.8. Se planifiquen en algunos momentos del curso actividades extraescolares, que permitan hacer algún uso del idioma inglés en su forma elemental.

3. Organizar el proceso de enseñanza-aprendizaje, de manera tal que:

   5.1. Concebir evaluaciones encaminadas a constatar el desarrollo de la competencia comunicativa integral en la lengua inglesa, que se expresa por medio de las cuatro habilidades lingüísticas.

   5.2. Considerar la evaluación como proceso y como resultado. Que se evalúe el desempeño del maestro y el desempeño de los alumnos durante toda la clase.

   5.3. Estimular la autoevaluación y la coevaluación como formas evaluativas.

   5.4. Crear una atmósfera relajada en los momentos de evaluación. La evaluación debe ser un momento de alegría y disfrute para el alumno y su grupo, pues les permite conocer los avances y las metas futuras.

   5.5. No usar la evaluación como forma de coacción o de imponer disciplina.

   5.6. Combinar las diferentes técnicas evaluativas.

   5.7. Estimular la reflexión, la autorreflexión y la valoración crítica del aprendizaje.

4. Diseñar el proceso de evaluación del aprendizaje, a partir de:
5. Considerar las siguientes estrategias generales de enseñanza, para la inserción de las tecnologías de la información y la comunicación como soporte de la clase de integración de habilidades:

6.1. Manejo eficiente de la tecnología (computadora, televisor y reproductora de vídeo, entre otros).

6.2. Conocimiento de los objetivos y de los contenidos del programa de la asignatura, de las vídeoclases y del software educativo.

6.3. Conocimiento de las bases psicopedagógicas sobre las que se sustentan los medios a utilizar.

6.4. Conocimiento del tipo de interacción que se requiere propiciar entre la tecnología educativa y los protagonistas del proceso de enseñanza-aprendizaje.

6.5. Conocimiento del diagnóstico integral de los alumnos y, en particular, el diagnóstico relacionado con las habilidades que poseen los alumnos en el manejo de la tecnología.

7. Estrategias específicas para el uso de la vídeoclase.

1. Familiarizarse con el funcionamiento de los equipos electrónicos (televisor, reproductora de vídeo y casete de vídeo), que se utilizan para proyectar el vídeo.
2. Garantizar las condiciones higiénicas necesarias para una adecuada visualización y audición del vídeo.
3. Observar con anterioridad todas las clases que los alumnos recibirán, de modo que constituya una etapa para su preparación previa a la presentación de la clase en vídeo.
4. Precisar en el plan de clase los momentos en que intervendrá el maestro, de ser necesario.
5. Preparar al grupo para que sepa dónde centrar la atención antes de pasar a la proyección del vídeo.
6. Elaborar una guía previa de observación, que contenga tareas docentes encaminadas a la comprensión del material lingüístico. Primero, se diseñarán tareas docentes para una comprensión global, seguidamente, tareas para una comprensión detallada y, finalmente, tareas para una comprensión crítica y creadora.
7. Evitar interrupciones durante la proyección y permanecer junto a los alumnos durante la observación, de modo que se tenga un conocimiento de las reacciones individuales y grupales.
8. Negociar con los alumnos un código de señales, a través del cual el maestro los ayude a identificar aquellos momentos trascendentales de la proyección, en que los alumnos deben tomar notas y capten las orientaciones para las actividades, que posteriormente contribuirán al desarrollo de la competencia comunicativa integral.
9. Explicar las tareas que los alumnos deben realizar antes de la proyección del vídeo, durante y una vez concluida la proyección, que permitan el desarrollo de la competencia comunicativa integral.
10. No pasar a otros contenidos hasta tanto no se cumplan los objetivos comunicativos previstos con los que se trabajan.
11. Utilizar otros momentos del horario docente que permitan la interacción entre los alumnos, para así ejercitar y consolidar los contenidos lingüísticos presentados en la vídeoclase.
12. Utilizar sistemáticamente el software educativo que apoya el contenido que se trabaja en la vídeoclase.
13. Precisar con los alumnos el proyecto de trabajo que se asignará para cada unidad. En el transcurso de las clases, así como en otros momentos, controlará cómo se ejecutan las tareas que se deben realizar para cumplir con los objetivos del proyecto.

8. Estrategias específicas para el uso del software educativo.

1. 1. La estructura del material: tutorial, simulador, juego, etc.
   2. Sus bases de datos: cerrado o abierto.
   3. Los medios que lo integran: convencional, hipertexto, multimedia o hipermedia.
2. Familiarizarse con los elementos relacionados con el software educativo.
3. Seleccionar apropiadamente el software educativo, a partir del contenido, del diseño instruccional y de la funcionalidad, para lo cual tendrá en cuenta los criterios que aparecen en el anexo 10.
4. Demostrar a los alumnos cómo manejar el hardware y cómo manipular el software, y ofrecer los conocimientos de partida necesarios para asimilar los contenidos que se tratan en el material educativo.
   1. Buscar los niveles de coincidencia entre los contenidos de la competencia comunicativa integral a desarrollar en la clase y las actividades del software que pueden contribuir al cumplimiento del objetivo trazado.
   2. Elaborar orientaciones claras y precisas que contengan cómo usar el software y, en particular, de la actividad que se propone para esa clase.
5. Planificar la actividad docente apoyada por el software, para lo cual debe:
6. Pedir a los alumnos estar atentos a la efectividad que logran en el uso de la lengua inglesa, a partir de la retroalimentación que el software les proporciona.
7. Controlar sistemáticamente el estado de desarrollo que alcanza cada alumno en la competencia comunicativa integral del inglés, a partir de las trazas que cada uno deja al trabajar con las actividades del software.
8. Brindar niveles de ayuda a los alumnos, mientras realizan en el laboratorio de computación las actividades asignadas en clase.
9. Mantener una comunicación sistemática con el profesor de computación de la escuela, para que este colabore como cofacilitador del proceso de aprendizaje de la competencia comunicativa integral del inglés por parte de los alumnos.

3.5. Evaluación de la efectividad de la estrategia didáctica desarrolladora.

Para valorar la efectividad de la estrategia didáctica desarrolladora se implementaron los estudios piloto, de exploración empírica y la consulta a expertos, a partir de instrumentos de medición diseñados al respecto (ver capítulo III). Además, se sugiere al maestro de Inglés utilizar la evaluación diaria de su proceder pedagógico.

A modo de ejemplo, se presenta en el anexo 11 una muestra de clases diseñadas bajo la concepción de esta estrategia didáctica desarrolladora, que se utilizó durante el estudio de exploración empírica.

A continuación de las conclusiones, se representa gráficamente la dinámica de la estrategia didáctica desarrolladora.

4. Conclusiones parciales del capítulo.

• La estrategia didáctica desarrolladora es un sistema de acciones conscientemente planificado y organizado para concebir el proceso de enseñanza-aprendizaje de la competencia comunicativa integral de la lengua inglesa, en escolares de 6to grado de la escuela primaria en Pinar del Río, estructurada a partir de seis componentes básicos: la introducción, el diagnóstico, el planteamiento del objetivo general, la planeación estratégica, la instrumentación y la evaluación de su efectividad, que tienen como fundamentación de base las ciencias de la educación y las ciencias pedagógicas.

• En la estrategia didáctica desarrolladora se sistematiza una posición teórico-didáctica desarrolladora, al proponer:

• Una coherencia entre los fundamentos teóricos generales, concretados en las ciencias de la educación y las ciencias pedagógicas.
• La aplicación del Enfoque histórico-cultural a la enseñanza y al aprendizaje de la competencia comunicativa integral de la lengua inglesa.
• El redimensionamiento del concepto de competencia comunicativa, a partir de una concepción más integradora del fenómeno comunicativo, visto desde una perspectiva materialista-dialéctica.
• Un sistema de acciones para el maestro de Inglés, que le permite planificar, dirigir y evaluar el proceso de enseñanza-aprendizaje, a partir de un entrenamiento estratégico y del uso de la vídeoclase y el software educativo.

Dinámica de la estrategia didáctica desarrolladora.

CAPÍTULO III: MARCO METODOLÓGICO Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS.

El capítulo expone el proceder de la metodología de la investigación pedagógica utilizado en las diferentes etapas, y presenta la discusión de los resultados obtenidos.

1. Esta investigación pedagógica, siguiendo criterios de Chávez70 y 71, se enmarca en un enfoque investigativo integral, al expresar la unidad entre lo empírico y lo teórico y lo cualitativo y lo cuantitativo, utilizando un sistema de métodos teóricos y empíricos, así como técnicas estadísticas para recoger, procesar, analizar y valorar la información.

   Aunque lo esencial de la investigación pudiera clasificarse como descriptiva, no se excluyen elementos explicativos, en tanto que utiliza un diseño cuasi-experimental con grupos de control, del cual pueden extraerse cierto nivel explicativo en cuanto al método propuesto como causa (variable independiente) de cierto efecto (variable dependiente).

2. Generalidades acerca del proceder investigativo utilizado.
3. Establecimiento de variables e indicadores a controlar y procesar en las etapas por las que transitó la investigación.

A continuación se establecen las variables y los indicadores, que influyeron en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la competencia comunicativa integral de la lengua inglesa en la escuela primaria, los cuales fueron tenidos en cuenta para la elaboración de los instrumentos de recogida y procesamiento de la información.

1. La variable independiente es la estrategia didáctica desarrolladora, por lo que para la mejor comprensión del lector, debe consultarse el capítulo II de la tesis.

   A manera de resumen analítico de los aspectos esenciales de la estrategia, están: (1) la concepción integral de los objetivos, a partir de la unidad de lo cognitivo y lo afectivo-valorativo: (2) el contenido del proceso de enseñanza-aprendizaje: la competencia comunicativa integral y sus dimensiones; (3) los métodos predominantemente productivos, a partir de la concepción de tareas docentes desarrolladoras; (4) la evaluación desarrolladora que estimule la autoevaluación y la coevaluación y; por último, (5) la utilización de medios de enseñanza que respondan a las características psicopedagógicas de los alumnos, haciendo énfasis en las tecnologías de la información y la comunicación.

2. Variable independiente.
3. Variable dependiente.

La variable dependiente es el aprendizaje de la competencia comunicativa integral de la lengua inglesa. La operacionalización general para su medición, se desglosó en las dimensiones: cognitiva, lingüística, sociolingüística, discursiva, estratégica, sociocultural, de aprendizaje, afectiva y comportamental (ver anexo 7). Sobre tales dimensiones, se elaboraron los instrumentos de medición usados en el cuasi-experimento.

2.3. Variables ajenas.

Las variables ajenas que se intentan controlar, al menos parcialmente , en la investigación son las condiciones del docente: edad, sexo, lugar de residencia, procedencia social, número de hijos, integración revolucionaria, condiciones de la vivienda, adicciones, acceso a la información, experiencia profesional, superación postgraduada, preparación didáctica y motivación por el experimento; las condiciones de los alumnos: edad promedio, sexo, raza, lugar de residencia, procedencia social, promedio académico, motivación hacia la actividad de estudio, integración revolucionaria, creencias religiosas, condiciones de la vivienda, acceso a la información, características de la familia, adicciones familiares y acceso a la electricidad, al agua potable y a la atención médica y las condiciones del contexto escolar: estado constructivo, número de alumnos por aula, tamaño de los locales, iluminación, ruido, ventilación, agua, alimentación, servicios sanitarios, mobiliario, pizarra y horario docente.

En todo caso, para el control se utilizó el más extendido procedimiento de lograr la equivalencia entre los alumnos de los grupos experimentales y de control. Para un análisis circunstanciado de dicho control, consúltese el anexo 12.

3. Etapas por las que transitó la investigación.

El proceder investigativo transitó por tres etapas:

• La etapa de diagnóstico estuvo encaminada a determinar el estado del proceso de enseñanza-aprendizaje de la competencia comunicativa del idioma inglés, con el fin de proyectar la elaboración de la estrategia didáctica desarrolladora, para lo cual se realizaron las siguientes fases:

• La fase de exploración empírica preliminar para determinar el problema científico de la investigación.
• La fase del estudio histórico para determinar cómo evolucionó el proceso de enseñanza-aprendizaje de la competencia comunicativa en los diferentes métodos, enfoques y tendencias de la enseñanza de lenguas extranjeras.
• La fase descriptiva o de diagnóstico propiamente dicha para conocer cómo se conciben el proceso de enseñanza-aprendizaje de la competencia comunicativa de la lengua inglesa actualmente, en la escuela primaria cubana y pinareña; el fin y los objetivos de la escuela primaria; los objetivos de la enseñanza del idioma inglés en esta enseñanza y las características psicopedagógicas del escolar de 6to grado.

• La etapa de elaboración de la estrategia didáctica desarrolladora, para proyectar el proceso de enseñanza-aprendizaje de la competencia comunicativa integral de la lengua inglesa, por alumnos de 6to grado de la escuela primaria en Pinar del Río.
• La etapa de validación para corroborar la efectividad de la estrategia didáctica desarrolladora, que contempló:
• • El estudio piloto para ensayar, concretar y reconcebir ideas sobre la efectividad de los instrumentos a utilizar en el estudio de exploración empírica final.
  • El estudio de exploración empírica final para valorar la efectividad de la estrategia didáctica desarrolladora en la práctica pedagógica, a través de las vías cuasi-experimental y por criterio de expertos.

3.1. Etapa de diagnóstico.

Esta etapa se conformó con las fases de exploración empírica preliminar, la fase del estudio histórico y la fase de diagnóstico propiamente dicha.

3.1.1. Fase de exploración empírica preliminar.

Esta fase tuvo sus antecedentes en el curso escolar 1999-2000 al estar el autor de la tesis vinculado a la Enseñanza Primaria, momento en que comenzó a observar las limitaciones de la didáctica en uso y el desconocimiento de aspectos pedagógicos y didácticos por parte de los maestros de Inglés.

La exploración empírica preliminar se realizó en el curso escolar 2000-2001, con la aplicación de métodos empíricos (encuestas a maestros, observación de clases y una prueba pedagógica), métodos teóricos y técnicas estadísticas.

Los instrumentos aplicados se detallan a continuación:

• Se encuestaron 95 maestros de Inglés en ejercicio de la provincia, de una población de 141. La encuesta tuvo como objetivo recopilar la información relacionada con la preparación didáctica de los maestros, para dirigir el proceso de enseñanza-aprendizaje de la competencia comunicativa de la lengua inglesa. En el anexo 13 aparece la guía elaborada para la encuesta aplicada, y en el anexo 14 se presentan los resultados de la encuesta.
• La observación de un total de 49 clases a partir de los indicadores establecidos en la Resolución Ministerial 85/99 y la Carta Circular 01/2000. En el anexo 15 se detalla la guía utilizada para la observación de las clases, y en los anexos 16 y 17, se presentan las tablas que recogen los resultados de las observaciones realizadas a los grupos de control y de experimento. Finalmente, en el anexo 18 se recoge la tabulación de los resultados.

• La aplicación de una prueba pedagógica a 230 alumnos de 17 escuelas del municipio de Pinar del Río, en el mes de junio del curso 2000-2001, con el objetivo de medir el desarrollo alcanzado en la competencia comunicativa en la lengua inglesa. En el anexo 19 aparece la prueba pedagógica aplicada, y en el anexo 20 la clave y norma de calificación de la misma. A continuación se presenta la tabla 1 con el resumen de los resultados de la prueba aplicada.

Tabla 1. Resultados de la prueba pedagógica.

Como se observa en la tabla, los resultados cuantitativos relacionados con el porciento de aprobados (69,1%) y la nota promedio (61,1%) indican la baja eficiencia de la didáctica, para desarrollar en los alumnos la competencia comunicativa en la lengua inglesa.

Los resultados de la encuesta (ver anexo 14) muestran que los maestros son jóvenes (27,1 años de promedio de edad); que la mayoría son mujeres (75,8%); que virtualmente tienen la calificación profesional adecuada (93,7% son licenciados en Educación, y el 95,8% licenciados en la Educación Primaria en la especialidad de Lengua Inglesa); que poseen una cantidad de años de servicio (9,3 años como promedio) suficiente para poder dirigir con calidad el proceso de enseñanza-aprendizaje; que la superación postgraduada es insuficiente (74,7% no han realizado cursos), lo que conlleva a que tengan un nivel de actualización muy pobre; que su nivel teórico-didáctico sea extremadamente bajo, pues el 96,8% desconocen las ciencias que fundamentan el proceso educativo, el 92,6% desconocen los principios didácticos, el 100% desconocen los principios metodológicos que fundamentan la enseñanza de lenguas extranjeras y el 77,9% no conocen las categorías didácticas que son imprescindibles para planificar y dirigir el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por otra parte, muestran desconocimiento de los fundamentos que sustentan las ciencias con que ellos trabajan (la Pedagogía y la Didáctica de la Lengua Inglesa).

Esto hace que trabajen de forma empírica y sin el complemento teórico que todo profesional necesita para ser competente.

De los resultados de las observaciones a clases (ver anexo 18), se infiere que los maestros no realizan un diseño correcto de los objetivos y contenidos de la clase, pues tan solo en el 10,2% de las clases observadas se evidencia que el maestro posee dominio de los objetivos; solamente en el 6,2 % de las clases los objetivos están diseñados en función de la competencia comunicativa integral, observándose un marcado énfasis en algunos aspectos de algunas de las competencias, como por ejemplo: la lingüística; apenas en el 4,1% de las clases se aprecia un trabajo integral con las habilidades lingüísticas y en el 10,2% de las clases se conciben adecuadamente las tareas docentes. Por otra parte, la motivación y la orientación que se logran son muy pobres, porque sólo en el 10,2% de las clases se logra que los alumnos estén motivados; no se logra en ninguna clase la implicación del alumno en la tarea que realiza a partir del significado que tenga para él; apenas el 6,1% de los maestros trabajan con la ZDP y no se estimula a los alumnos a trabajar conscientemente con las estrategias de aprendizaje.

En otro orden de cosas, en el diseño de las tareas docentes y en la dirección de las mismas, ningún maestro trabajó correctamente los tres momentos considerados por nosotros (orientación, ejecución y control), además, se observa una tendencia ejecutora porque en el 100% de las clases los maestros tienen que volver a explicar las tareas, por falta de comprensión en los alumnos de lo que tienen que realizar.

Por otro lado, en ninguna clase se observó el protagonismo compartido entre el alumno, el grupo y el maestro. Ningún maestro tuvo en cuenta formas de autoevaluación y coevaluación. Finalmente, los porcientos relacionados con las acciones relacionadas con la esfera afectivo-volitiva son muy bajos.

Los resultados de la prueba pedagógica arrojan que el 69,1% del total de examinados obtuvieron una calificación por encima de los 60 puntos, y que la nota promedio fue de 61,1 sobre 100 puntos, evidenciando de esta manera la poca efectividad en el aprendizaje de la competencia comunicativa de la lengua inglesa.

Como conclusiones de la fase de exploración empírica preliminar, se plantean las siguientes:

• La didáctica que se utiliza por parte de los maestros de Inglés no favorece el desarrollo de la competencia comunicativa en la lengua inglesa, por hacer hincapié en una sola de las dimensiones: la lingüística. Además, se desaprovecha la potencialidad de la asignatura para el desarrollo de una personalidad integral y autodeterminada del alumno, por enfatizar solamente en la esfera cognitivo-instructiva.

• Los maestros de Inglés trabajan de forma empírica, al presentar limitaciones en el conocimiento de los fundamentos pedagógicos y didácticos, que sustentan el proceso de enseñanza-aprendizaje que ellos dirigen.
• Existe una tendencia a impartir clases tradicionales, por estar centradas, fundamentalmente, en el maestro, por no tener en consideración la forma de aprender del alumno, por no contribuir al desarrollo de un pensamiento crítico y reflexivo, debido a las insuficiencias en el diseño de las tareas docentes y a las formas de conducirlas, entre otros aspectos.
• Los alumnos no desarrollan de forma integral la competencia comunicativa en la lengua inglesa. Por lo general, trabajan de forma reproductiva, con una tendencia a la memorización de aspectos lingüísticos, que olvidan fácilmente.

2. Fase del estudio histórico.

Los métodos utilizados en esta fase fueron los teóricos, que a continuación se explican.

El método histórico-lógico se utilizó para estudiar los referentes teórico-didácticos que caracterizaron el estudio de las lenguas extranjeras a través de la historia y las tendencias más difundidas actualmente en el mundo y en Cuba.

El aspecto histórico estuvo relacionado con el estudio de la trayectoria real del proceso de enseñanza-aprendizaje de las lenguas extranjeras en el decursar del tiempo, desde la antigüedad hasta nuestros días. Por otro lado, el aspecto lógico estuvo encaminado a realizar un análisis cualitativo sobre el origen y la evolución de los métodos, enfoques y tendencias utilizados en las diferentes etapas, para lo cual se establecieron indicadores que abarcaron elementos esenciales, que distinguen el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua extranjera.

Este proceder, a partir de la comparación, condujo al establecimiento de regularidades relacionadas con el funcionamiento y el desarrollo del fenómeno en estudio.

Por otra parte, el enfoque de sistema proporcionó la orientación general para el estudio de la estructura interna de los métodos, enfoques y tendencias como una realidad integral, formada por componentes teóricos generales y didácticos que cumplen determinadas funciones y mantienen formas estables de interacción.

Finalmente, las inferencias, generalizaciones y conclusiones fueron fruto del análisis y la síntesis y la inducción y la deducción. Se presentan los resultados detalladamente en el capítulo I.

3.1.3. Fase descriptiva o de diagnóstico propiamente dicha.

En tal sentido, se usó el método teórico enfoque de sistema que proporcionó la orientación general para el estudio del proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua inglesa en la escuela primaria como una realidad integral, formada por componentes que cumplen determinadas funciones y mantienen formas estables de interacción.

Por otra parte, el método empírico de análisis de contenido, se utilizó con el fin de recopilar información sobre las características de la didáctica utilizada en la actualidad, para la enseñanza del Inglés en la escuela primaria.

En tal sentido, se consultaron documentos normativos y metodológicos emitidos por el Ministerio de Educación, tesis de maestría y doctorado y materiales metodológicos de especialistas del Departamento de Lengua Inglesa del Instituto Superior Pedagógico "Rafael María de Mendive" de Pinar del Río y la Facultad de Lenguas Extranjeras del Instituto Superior Pedagógico "Enrique José Varona" de Ciudad de La Habana. Estos documentos fueron analizados a partir de un grupo de indicadores propuestos por el autor, expuestos en el capítulo I.

Por último, los métodos teóricos de análisis y síntesis e inducción y deducción, se usaron para arribar a las inferencias acerca del estado real del proceso de enseñanza-aprendizaje de la competencia comunicativa de la lengua inglesa en la escuela primaria. Los resultados de este estudio están pormenorizados en el capítulo I.

3.2. Etapa de elaboración de la estrategia didáctica desarrolladora.

Para la elaboración de la estrategia didáctica desarrolladora, se utilizaron los métodos teóricos de modelación, enfoque de sistema, análisis y síntesis e inducción y deducción.

El método de modelación se usó para reproducir el proceso de enseñanza-aprendizaje de la competencia comunicativa integral de la lengua inglesa, para lo que se siguieron los siguientes procedimientos:

• La elaboración de una representación sintética del proceso de enseñanza-aprendizaje de la competencia comunicativa integral de la lengua, a partir de una abstracción, que constituyó una proyección anticipada de ese proceso didáctico.
• La realización de un estudio del aspecto más interno del proceso de enseñanza-aprendizaje de la competencia comunicativa integral, enfatizando en cómo se enseña y se aprende el inglés en la etapa de la preadolescencia cubana y pinareña.
• La realización de una nueva interpretación del proceso de enseñanza-aprendizaje desde una dimensión histórico-cultural, con la inclusión del concepto de competencia comunicativa integral.
• El establecimiento de nuevas cualidades del proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador, basado en un entrenamiento estratégico que contempla la vídeoclase y el software educativo y la concepción de competencia comunicativa integral.
• La concepción de un modelo abierto por: tener la capacidad de aproximarse al funcionamiento real del proceso de enseñanza-aprendizaje de la competencia comunicativa integral de la lengua inglesa; incluir los cambios que se introdujeron en la práctica escolar, en la última etapa del curso escolar, y poder asimilar otros de acuerdo con los resultados que se vayan obteniendo por la validación.
• La posibilidad de que en cierta etapa esté en condiciones de sustituir el proceso de enseñanza-aprendizaje de la competencia comunicativa de la lengua inglesa.

El método enfoque de sistema complementó el método de modelación, y proporcionó la orientación general para el estudio del proceso de enseñanza-aprendizaje de la competencia comunicativa integral de la lengua inglesa. En tal sentido se tuvieron en cuenta los siguientes procedimientos:

• La creación de una representación analítica del proceso de enseñanza-aprendizaje de la competencia comunicativa integral, para escolares de 6to. grado de la escuela primaria pinareña en su dimensión estructural.
• La presentación de la estrategia a partir de su estructura, componentes, organización, jerarquización y relaciones funcionales de la siguiente manera: un núcleo básico conformado por la competencia comunicativa integral y como componentes: el diagnóstico integral, el establecimiento de un objetivo general, la planificación estratégica, la instrumentación metodológica, soportada por recomendaciones para el maestro y, finalmente, procedimientos para la evaluación de su efectividad; todo este andamiaje sustentado en las ciencias de la educación y las ciencias pedagógicas.
• La concepción de que sus componentes se subordinan internamente, a la vez que se complementan unos con otros, no constituyendo un conglomerado de elementos yuxtapuestos mecánicamente, sino que representan una totalidad, es decir, cualidades generales inherentes al conjunto.
• La concepción de que los componentes forman subsistemas, que conforman el sistema de acciones de la estrategia en su conjunto.
• El logro de una mayor correspondencia entre el modelo y el proceso de enseñanza-aprendizaje de la competencia comunicativa integral.
• La clara observación del aspecto externo de la estrategia didáctica desarrolladora.
• La dependencia total de las exigencias didácticas generales y de los fundamentos metodológicos particulares de la enseñanza y el aprendizaje de lenguas extranjeras.

Se complementó el proceso de elaboración de la estrategia, utilizando los métodos teóricos de análisis y síntesis e inducción y deducción. Los resultados de esta fase están expuestos en el capítulo II.

3.3. Etapa de validación.

La validación se realizó por las vías cuasi-experimental y por criterio de expertos.

3.3.1. Estudio piloto.

El pilotaje se realizó en el curso escolar 2001-2002, para sentar las bases procedimentales para un estudio empírico final.

La muestra utilizada fue de 39 alumnos, distribuidos entre el grupo de control (19) y el de experimento (20) del Seminternado "José Antonio Echeverría" del Consejo Popular "Hermanos Cruz" del municipio cabecera. La muestra se tomó de una población de 79 alumnos de 6to grado, distribuidos en cuatro grupos. La selección de la muestra se realizó al azar, utilizando como procedimiento colocar cuatro papelitos con la identificación de cada grupo en una caja y, después, un docente seleccionó dos de ellos. Finalmente, para determinar el grupo de control y el de experimento se lanzó una moneda al aire. De esta forma quedaron seleccionados los dos grupos, sin hacerles modificaciones a su estructuración inicial.

Los instrumentos fueron aplicados por una maestra de Inglés, en rol de colaboradora durante todo el estudio, quien fue capacitada previamente. Además, se utilizaron a otros docentes para la aplicación de algunos instrumentos.

3.3.1.1. Procedimientos seguidos en el control de las variables.

Las variables se controlaron de la siguiente manera: la independiente en el grupo experimental, la dependiente en los grupos de control y de experimento, aplicándose las mismas prueba pedagógica y guía de observación al proceso didáctico y aplicándose ambas bajo condiciones equivalentes. En el grupo de control, se utilizó la didáctica "tradicional", y en el grupo de experimento la concepción didáctica de la estrategia didáctica desarrolladora y, por último, las ajenas en ambos grupos.

En tal sentido se muestran las tablas con las características de los maestros, de los alumnos y de las condiciones del contexto escolar, llegando a la conclusión que se puede aceptar, dentro de límites razonables, que el efecto de las variables ajenas no parece capaz de contaminar los resultados del cuasi-experimento. Similares indicadores podrán ser utilizados para el estudio de exploración empírica final.

3.3.1.2. Aplicación de la prueba pedagógica (post-test).

La prueba pedagógica (post-test) tuvo como objetivo constatar el nivel de desarrollo alcanzado por los alumnos de ambos grupos en la competencia comunicativa integral de la lengua inglesa. No se aplicó pre-test por comenzar los alumnos a estudiar inglés en 6to grado.

Las habilidades lingüísticas evaluadas se recogen en la tabla 2.

Tabla 2: Habilidades lingüísticas evaluadas en la prueba pedagógica.

Se utilizaron los siguientes procedimientos para elaborar, aplicar y calificar la prueba pedagógica:

• Un instrumento evaluativo integrador, con tareas encaminadas a medir el de-sarrollo de la competencia comunicativa integral de la lengua inglesa en las habilidades de comprensión auditiva, expresión oral, comprensión de lectura y escritura. Los anexos 19 y 20 contienen la prueba aplicada, la clave y la norma de calificación.
• La aplicación del mismo instrumento en el grupo de control y de experimento, en la última semana de mayo de 2002.
• La utilización de una calificación de las pruebas "a ciegas", en la cual los jueces calificadores desconocían cuáles eran los alumnos y los exámenes del grupo de control y de experimento. Los resultados cuantitativos detallados alumno por alumno aparecen en el anexo 21.

Como se observa en la tabla 3 de la página siguiente, en cada una de las pruebas aplicadas en ambos grupos de alumnos y, por consiguiente, en el total de la prueba, existe una muy fuerte significación estadística en la diferencia de medias –siempre superior al nivel de significación del 0,01. Tomando en cuenta que las evaluaciones fueron realizadas por profesores independientes, que no sabían cuáles eran los alumnos experimentales y cuáles los de control, los resultados hablan fuertemente de la excelencia de la estrategia didáctica desarrolladora introducida.

Por supuesto, también se debe tener presente que la pequeñez de la muestra, tanto en la cantidad de grupos como en la cantidad de sujetos, limita las posibilidades del alcance de la generalización de semejante conclusión. Además, tampoco podemos olvidar las limitaciones del cuasi-experimento, cuyo control de variables ajenas siempre será extremadamente restringido y limitado, dada la complejidad y multicondicionamiento del tipo de datos con que trabajan nuestras ciencias. Aún así, los resultados del pilotaje son, ciertamente, alentadores.

En el anexo 22 se presenta un gráfico de barras que ilustra los resultados de las medias alcanzadas en las cuatro habilidades lingüísticas en los grupos de control y de experimento, los cuales justifican la utilización de similares procedimientos para un estudio empírico ulterior.