Las orientaciones de los estudios en CTS, los enfoques en las investigaciones son diferentes en los distintos países y ámbitos educativos. Así, algunos autores señalan (Sanmartín et al. 1992) que los numerosos programas CTS existentes en EE.UU., por ejemplo, son muy diferentes entre sí. Sin embargo, en Europa, los programas han surgido en el Reino Unido y se han transferido después hacia otros países, teniendo todos ellos en común el concebir la ciencia y la tecnología como constructos sociales (constructivismo social). La atención creciente prestada en América latina hacia este campo de investigación es puesta de manifiesto en numerosos trabajos, en los que se señala la necesidad de aumentar el interés por las cuestiones sociales de la ciencia y la tecnología.
Es éste un debate que tiene gran interés normalmente para el profesorado ya que permite plantearse cómo conseguir todos los objetivos propuestos. En la bibliografía, se citan habitualmente tres formas de introducir los contenidos CTS (Kortland 1992, Sanmartín y Luján 1992, Furió y Vilches 1997, López Cerezo 1998b), que pueden orientar la discusión.
En primer lugar, los que incorporan temas o estudios CTS en un curso de ciencias, sin alterar el programa habitual, entre los que se pueden destacar: Harvard Project Physics (EE.UU.), que integra breves estudios CTS, introduciendo, en particular, aspectos históricos en la exposición de temas científicos. SATIS (Science and Technology in Society, Reino Unido) que inserta temas relevantes de CTS en momentos adecuados de un curso de ciencias y fue promovido por la Association for Science Education en 1984. Este proyecto presenta una serie de unidades didácticas elaboradas en niveles distintos para estudiantes de 8 a 19 años. Ciencia a través de Europa propone temas CTS conectados con los programas escolares con los que además se pretende introducir una dimensión europea en la enseñanza de las ciencias, promoviendo la colaboración de países. Esta propuesta ha sido imitada por países asiáticos y EE.UU. En esta estructura también se encontraría la propuesta de incluir los contenidos CTS como temas transversales en el currículo.
Otra forma de estructurar los contenidos CTS consiste en enseñar ciencia a través de un enfoque CTS. Los cursos y programas están centrados en la solución de problemas CTS y se desarrollan después, cuando surgen, los contenidos científicos. El proyecto PLON (Physics Currículo Development Project) pertenece a este grupo y se trata de una disciplina que se estableció en 1972 coordinada desde la Universidad de Utrecht (Holanda), con unidades para utilizar en un curso de física que pretenden mostrar la contribución de la disciplina a los diferentes papeles que el estudiante puede jugar en el futuro como consumidor o simplemente como ciudadano. Otra modalidad es NMEVO (Environmental Education in Secondary Schools), constituido por cursos científicos multidisciplinares, con origen en Holanda en 1986, en los que se desarrollan unidades que, partiendo de un problema medio ambiental relacionado con las ciencias, plantean y valoran cuestiones implicadas con el problema, evaluando soluciones alternativas. APQUA (Aprendizaje de los Productos Químicos, sus usos y aplicaciones) tiene su origen en California, EE.UU. y, basándose en aspectos CTS de la química, enseña contenidos, procesos y habilidades para que los estudiantes puedan tomar decisiones sobre temas relacionados con los productos químicos. Tratando de que comprendan cómo éstos interaccionan con las personas y el medio. El proyecto británico Advanced Chemistry Salters, elaborado por el Science Educational Group de la Universidad de York, ha sido diseñado para estudiantes de 17 y 18 años y tiene como eje vertebrado las aplicaciones de la química en la vida diaria y sus implicaciones sociales. Ha sido adaptado en diferentes países como el caso del Proyecto Química SALTERS que está siendo experimentado en España y se proyecta difundir en Latinoamérica.
Por último, están los proyectos llamados CTS "puros", en los que se enseña CTS y el contenido científico juega un papel subordinado, como el SISCON in Schools (Science in a Social Context in Schools), del Reino Unido que, utilizando la historia de la ciencia y la tecnología, muestra cómo se abordan cuestiones sociales relacionadas con la ciencia y la tecnología para estudiantes de 17 y 18 años. El proyecto deriva de su homólogo universitario y está patrocinado por la British Associaton for Science Education para la enseñanza secundaria. En este grupo podrían incluirse algunas asignaturas llamadas CTS que tratan de introducir a los estudiantes en los problemas sociales, culturales, medioambientales y éticos, relacionados con la ciencia y la tecnología.
Estos son algunos de los más representativos ejemplos de proyectos CTS sobre los que existe abundante bibliografía, donde se analizan las diferentes propuestas, se evalúan algunos resultados o se comparan las diferentes modalidades (Caamaño et al. 1995). Es conveniente, por tanto, discutir a continuación algún ejemplo, con el fin de valorar las diferentes propuestas y sus posibilidades de ser llevadas al aula.
Considerando la situación educativa de los diferentes países ¿Sería factible llevar a delante un proyecto CTS? ¿De qué forma se podría realizar?
Aunque el llamado movimiento CTS tuvo su origen en el surgimiento de una conciencia crítica con respecto a los efectos del desarrollo científico y tecnológico y, en general, a la comprensión del carácter social de la ciencia y la tecnología, en la base de este movimiento se encuentran numerosas investigaciones en el campo de la filosofía de la ciencia que ponen en cuestión la visión tradicional de dichas disciplinas, a lo que, lamentablemente, la enseñanza de las ciencias tanto ha contribuido, como se ha tratado aquí de poner de manifiesto.
De ahí la importancia, en particular, de que el profesorado de ciencias se cuestione todos estos problemas y cómo podría llevar a cabo la introducción de los aspectos citados en su práctica docente, teniendo en cuenta las aportaciones de la historia y la filosofía de la ciencia y su importancia creciente en la enseñanza de las ciencias (Matthews 1998). De este modo, se contribuiría a que los estudiantes conozcan qué se entiende hoy por ciencia y tecnología, en su contexto social, cuál es su utilidad, cómo han evolucionado en los últimos tiempos, qué implicaciones y consecuencias sociales, culturales y ambientales conlleva su enorme desarrollo en nuestras sociedades.
En esta época de enormes cambios sociales, científicos y tecnológicos, en la que las interacciones de la ciencia y la tecnología con la sociedad y el medio adquieren cada vez más relevancia, es fundamental que el profesorado comprenda el enorme papel que la educación científica debe jugar en la preparación de las personas y en la conformación de unas nuevas humanidades que incluyan los saberes científicos y tecnológicos necesarios para hacer en la práctica una organización social global que sea cada vez más participativa. Por todo ello, es importante reflexionar sobre cómo podemos contribuir en las clases de ciencias en la consecución de estos objetivos, facilitando las innovaciones e investigaciones necesarias para lograr una educación en ciencia y tecnología contextualizada socialmente.
6.7. – Ciencia y contexto. ¿Hacia la emancipación a la dominación?
La historia de la humanidad, la historia de la búsqueda de la verdad es, hasta la actualidad, la aproximación continua a cada porción del Conocimiento, arrancada tanto a la Naturaleza como al Hombre, su obra y sus relaciones.
Pero es también, subjetividad de por medio, y se peca de ilusos si no se tiene en cuenta, la lucha de individuos y diferentes grupos humanos por abrogarse el derecho de monopolizar la prerrogativa de legitimar y utilizar la verdad, la lucha por apropiarse o construir la verdad en función de sus intereses, lucha donde ha primado la imposición y la enajenación más que la coparticipación solidaria.
A la regularidad de la acumulación del conocimiento le han acompañado procesos de exclusión social. Dos alternativas extremas han coexistido con múltiples matices intermedios: por un lado, la utilización de los conocimientos, de la ciencia y la tecnología, en función de la opresión, la exclusión y el mantenimiento de un orden. Por el otro lado, la utilización del conocimiento en función de la liberación y la transformación social. Varios factores y condicionamientos hay que tener en cuenta. Sólo por citar uno de los más socorridos para identificar posiciones de "neutralidad" y "objetividad": el individuo y su contexto. Aquellos individuos que han protagonizado a lo largo de la historia la búsqueda de la verdad lo han hecho y lo hacen en el marco de un condicionamiento socio histórico y de pertenencia a un colectivo humano determinado con un sistema de valores establecidos, condiciones que a su vez modifican con su actuación.
Las guerras mundiales y el papel jugado en ellas por los resultados de la ciencia y la tecnología, cambiaron la forma y los resultados de la valoración del conocimiento y su función práctico-regulatoria. La ciencia ya no sólo aporta verdades sino también es entendida como una fuerza, una manifestación de la actividad humana, para bien o para mal de la humanidad.
¿Nos espera en el actual siglo XXI, una sociedad hermosa de cooperación, justicia o equidad sobre la cual se erija una real sociedad del conocimiento?, ¿Un imperio mundial donde la ciencia y la tecnología estén en función de servir a pocos y explotar y sojuzgar al resto? ¿Reuniones de salamandras e insectos mutados en un planeta devastado?
"Situados nosotros sobre los cimientos construidos por las generaciones que vivieron antes, apenas podemos darnos cuenta de los penosos y prolongados esfuerzos que han costado a la humanidad llegar al punto, al fin y al cabo no muy alto, que hemos alcanzado. Debemos nuestra gratitud a los luchadores innominados y olvidados cuyo pensamiento pacienzudo y cuya diligente actividad han hecho generosamente lo que somos."
6.8 – A manera de introducciónEs algo hace tiempo establecido que cuando se hace referencia a la ciencia, la tecnología y más recientemente a la innovación, estamos hablando esencialmente de producción de conocimientos con características teóricas y metodológicas específicas. Pero a veces se olvida que es algo más que esto, sin dejar la característica mencionada de ser esencial.La ciencia y la tecnología son procesos sociales. Marx denominó a la ciencia como "trabajo en general", como un aspecto de la riqueza humana. O sea, que se habla de actividad. Se produce, difunde y se apliaca el conocimiento científico en sociedad y como una actividad social. Ciencia y tecnología son componentes sociales del sistema de la sociedad.Otro elemento de partida. El hombre no sólo obtiene y construye conocimientos sino también, y al unísono, valora y transforma, transformándose a sí mismo. Es el conocimiento como valor y el valor del conocimiento.
Último elemento de partida: ciencia y contexto. La ciencia y la tecnología no son ni espaciales ni atemporales. Son fruto de un espacio y un tiempo social concretos.Aquellos individuos que han protagonizado a lo largo de la Historia la búsqueda de la verdad y su operación en conocimientos lo han hecho y lo hacen en el marco de un condicionamiento socio histórico y de pertenencia a un colectivo humano determinado con un sistema de valores establecidos. Son las preguntas: ¿Qué conozco?, ¿Para qué?, ¿Con qué fin?, ¿Cómo he llegado hasta aquí?, ¿Hacia dónde voy?
Las instituciones científicas, su ethos y sus producciones la realizan individuos concretos que son sujetos portadores de actividad y como tal intercambian en contextos específicos, con sus tradiciones, costumbres, conocimientos heredados, intereses, valores. Los conocimientos no tienen fronteras nacionales, pero los científicos tienen patria y pertenencia, al menos, a un grupo social.
6.9 – El problemaYa colocados en el segundo milenio, globalizados desde hace años bajo un dosel conformado por el sistema capitalista, para unos sistema social, para otros sistema-mundo; la complejidad cada vez mayor de la comprensión de nuestro mundo social se satura de términos que de una forma u otra tratan de responder a preguntas tales como: ¿De qué sociedad provenimos?, ¿En qué sociedad estamos?, ¿Hacia dónde vamos?, ¿En qué medida la ciencia y la tecnología, el conocimiento y la información son protagonistas o consecuentes del orden de cosas actuales?.
Así ya no basta con explicar a qué sistema económico social está vinculado tal estructura o grupo, tal nación o pueblo, tal individuo o sujeto. Ahora la tipología de algunas escuelas de pensamiento exige abarcar a qué civilización o mejor a qué ola civilizadora se pertenece. La azada, la cadena de montaje y el ordenador ya no sólo son expresiones tecnológicas de la actividad humana sino también variables topológicas de clasificaciones civilizatorias, que para males mayores se enfrentan entre sí conformando este mundo actual "postmoderno"
Además se clasifica si se pertenece o no a la sociedad de la información o más aún a la sociedad del conocimiento, si se es de una sociedad de avanzada o no se alcanza el umbral de desarrollo de otras sociedades, al mismo tiempo que acuerdos mundiales certifican a la pobreza como mal endémico de una parte de la humanidad, que sólo es posible reducir o mitigar.
Este tipo de reflexión enmarcada en la relación ciencia – sociedad ha sido expresada en diferentes formas a tenor con los diferentes espacios y tiempos en los que esta se ha desarrollado.
Pero todas estas disquisiciones y variantes de análisis, en ocasiones mistificadoras no pueden esconder un enfoque que hoy más que nunca necesitamos rescatar:
La historia de la humanidad, la historia de la búsqueda de la verdad es, hasta nuestros días, la aproximación continua a cada porción del Conocimiento, arrancada tanto a la Naturaleza como al Hombre, su obra y sus relaciones. Una búsqueda no lineal, dinámica, con entrecruzamientos múltiples donde su fundamento es "la idea del vínculo universal, multilateral, vital, de todo con todo, del reflejo de ese vínculo en los conceptos humanos, que también deben ser tallados, trabajados, flexibles, móviles, relativos, relacionados entre sí, unidos en oposiciones, a fin de abarcar el mundo. La continuación de la obra de Hegel y de Marx debe consistir en la elaboración dialéctica de la historia del pensamiento humano, de la ciencia y la técnica"
Pero es también, subjetividad de por medio, y pecamos de ilusos si no lo tenemos en cuenta, la lucha de individuos y diferentes grupos humanos por abrogarse el derecho de monopolizar la prerrogativa de legitimidad y utilizar la verdad, la lucha por apropiarse o construir la verdad en función de sus intereses, lucha donde ha primado la imposición y la enajenación más que la coparticipación solidaria.
A la regularidad de la acumulación del conocimiento le han acompañado procesos de exclusión social.
En la Historia, hasta nuestros días, ha primado en esta lucha la imposición y la enajenación más que la equidad, la justicia y la coparticipación solidaria.Este análisis no sólo es importante para comprender el pasado y visualizar perspectivamente el porvenir, sino que de manera prospectiva, "… debemos ser conscientes de que no podemos comprometernos de manera inteligente en la batalla socio-política, sin llegar a reconstruir el mundo del conocimiento como elemento esencial de la batalla".
6.10 – Apuntes para una historia diferenteEl arribo a la división del trabajo en manual e intelectual permitió reflexionar sobre el alcance de las ideas. Aparece en la Grecia Antigua, en India, África, China, América; no en coincidencia en el tiempo, pero sí en similitud de condiciones, la identificación de la veracidad del conocimiento y su reconocimiento como valor social correlacionado con la búsqueda de esencias en nuestro mundo, en el trasmundo o en nuestra mente.En esta época coexisten la verdad de la razón, a partir de premisas generales de la realidad en las que prima el Cosmos sobre el Caos y se interrelacionan el macro y el microcosmos del hombre, y la verdad de los dioses. De esta época también provienen los significados de lo universal y lo contradictorio. Se da el alcance del conocimiento verdadero como base para comprender cómo se debe vivir, comenzando el culto a la verdad. Unido a un saber popular existen grupos humanos específicos productores y difusores del conocimiento como elitismo de los portadores de la verdad.
El conocimiento es expresión tanto de la liberación, ante todo de la dependencia natural como de la opresión social. Así, llega a nuestros días la tradición clásica de la verdad como reproducción objetiva de la realidad, como correspondencia entre lo reflejado y lo objetivo ya sea esto último una idea existente fuera de la mente o la naturaleza.
La repercusión de esta tradición es enorme. Instauró la búsqueda de la verdad como principio noble que va a servir de soporte a la denominada ciencia neutral. Como si sólo los científicos o filósofos pudieran buscar la verdad y el resto de los individuos no estuvieran capacitados.
Lo anterior sin detenerse a analizar que este "ejemplo universal de democracia", exaltado por académicos como Robert Dahl, sólo incluía a los grupos sociales libres, con otras exclusiones como la que género.
En la denominada Edad Media, el saber fue producido y atesorado por los sacerdotes por lo que el conocimiento fue mediado por ellos, sus intereses y creencias. La comprensión especulativa como sustrato de la actividad humana se nos expresa en la utilización de la verdad revelada, como coacción extraeconómica, por determinados grupos sociales.Esto no implica, necesariamente, identificar feudalismo con supeditación de la verdad a la fe; tal simplificación nos llevaría a caer de nuevo en una visión europeizante. Sin embargo si es coincidente la concentración de la gestión del conocimiento más avanzado y esencial en determinada casta o grupo.
No se coincide en llamar a estos siglos "oscuros" en cuanto al saber. El proceso de reflejo – construcción continuó acumulando resortes que se liberarían a partir de los siglos XV y XVI. Además, en todo caso, la oscuridad era europea. Tanto en Asia, en América, como en algunas zonas de África, florecían civilizaciones que quizás no conocían la rueda, por ejemplo, pero en sus condiciones histórico concretas habían accedido a conocimientos que los europeos ignoraban.
La pólvora y el papel son inventos chinos. Las chinampas aztecas y los sistemas de conducción del agua de las ciudades mayas son contemporáneos con "burgos" europeos donde sus habitantes se revolcaban entre suciedades, enfermedades y hambre. Años más tarde, cuando los científicos europeos llegaban a la conclusión de la circulación sanguínea y su importancia en la conexión de los órganos del cuerpo humano, ya hacía rato que la sabiduría oriental de los opuestos había identificado la conexión de los órganos y los puntos vitales principales del cuerpo humano, que por cierto, son ahora asimilados por la denominada medicina occidental.
Los procesos de la Reforma, del Renacimiento y en general de los albores del capitalismo contextualizaron el desplazamiento de la correlación verdad – revelación de Dios a la correlación verdad – revelación de la razón. La descripción de lo existente permitía atestiguar la presencia de un orden al cual era preciso entender y buscar sus causas, como base para extender relaciones de emancipación de lo natural, materializadas después en tránsitos de economías agrícolas a industriales y de locales a internacionales; y también emancipaciones en lo social.
Pero parejo a este proceso surge la posibilidad de la dominación de lo natural y también cambian las formas de dominación social. Nuestros problemas con el medio ambiente no parten de un contacto espontáneo o "irracional" de los hombres con la Naturaleza, sino de la materialización de un pensamiento con una lógica de dominación y una racionalidad instrumental sobre las cosas que ha prevalecido durante más de 500 años.
Pero la defensa del principio de la libertad individual, con sus propiedades anexas, del derecho al acceso del conocimiento, se hizo coincidente con la defensa del no-derecho de otros en la misma medida en que las civilizaciones se encontraban, con los denominados "viajes de descubrimientos", en realidad de conquista y dominación.
Ese "encontronazo" motivó la expansión de la verdad a lo español, portugués, inglés, francés, y alemán, entre otros. Si en Europa se procedía a la sustitución de la fe por la razón, en otras regiones se procedía a la sustitución, de unas verdades por otras o a la eliminación de los incrédulos. La imposición de significados y fines para la dominación se hizo al costo de eliminar del camino del saber humano conocimientos verdaderos alcanzados por civilizaciones no europeas.
No fue el grado de reflejo de la realidad objetiva o el grado de construcción de la imagen lo que primó, sino el grado de concreción en técnicas y tecnologías de guerra y explotación. La independencia personal, basada en la dependencia de las cosas como forma histórica de sociabilidad humana superior, ahogó a las formas basadas en las relaciones de dependencia personal con sus bajos índices de productividad.
Las relaciones de explotación, subordinación y enajenación comenzaron a darse a escala planetaria. Como consecuencia y factor de potenciación, las concepciones de lo bueno, lo bello, lo justo, lo verdadero, extendieron los valores del que emergía triunfante y "chorreando sangre y lodo por todos sus poros, desde los pies a la cabeza", de los "encontronazos". Habíamos llegado a la Modernidad.
El sistema social que hizo esto no ha desaparecido. Continuamos en el ámbito mundial inmersos en este, y es más aberrante. Ha ido perfeccionando su Contrato Social basado en la defensa a ultranza de la propiedad privada, a pesar de los intentos de nuevos contratos sociales y formas más humanizadoras.
En la medida que el mundo cambiaba, se desarrollaba el capitalismo y surgía un nuevo orden social sobre la base de la propiedad privada burguesa que a su vez desataba fuerzas productivas capaces de ir imponiendo exigencias a la naturaleza, cobraba sentido la idea de buscar conocimientos para lograr estos fines. Ya no sólo es saber, sino obtener algo a cambio de ese saber. Es la indagación como base racional para la dominación de las cosas, complementada por la experimentación: el hombre usa como pedestal su conocimiento para erigirse como amo del mundo.
Ya la búsqueda de la verdad se nos revela no como "atrapar algo", sino como un proceso en el cual intervenimos. Era necesaria esta concepción como explicación y fundamentación al orden económico que se estaba imponiendo con el surgimiento del mercado mundial y la caída de las barreras ante el empuje del capital.
Las concepciones modernas sobre la ciencia y sobre fenómenos como "estado–nación", "sociedad civil" y "contrato social", tienen también sus bases en este período. De esta época derivan el culto a la verdad transformado en paradigma moderno de la ciencia y la apropiación por esta de la verdad como valor.
Se da también el inicio de la institucionalización de la verdad como saber científico: surge la ciencia como institución social.
Desde su propio nacimiento como institución la ciencia ha sido objeto de evaluación y crítica. Jonathan Swift, en sus Viajes de Gulliver, ridiculizó las ideas y experimentos de los científicos. Su "Viaje a Laputa" encierra un satírico ataque a la "Royal Society", primera academia de ciencias europea.
Hasta el siglo XX, la ciencia fue generalmente identificada con el científico asceta y las instituciones académicas donde soplaban los aires encristalados y no contaminados socialmente del saber científico.
El científico era visto como un individuo desinteresado, con grandes valores ciudadanos. Su producción era para el beneficio social. Casos como el Dr. Jekyll y Mr. Hyde eran sólo aberraciones o excepciones que confirman la regla.
Las ideas del mundo dominante europeo tuvieron su repercusión en el mundo colonial, si bien mediada por el contexto y los intereses que representaban los pensadores de estos países. Las ideas de capacidad del individuo, de sus posibilidades de alcanzar la verdad fueron filtradas a través de ansias de libertad y de identidad nacional.
Llegado a este punto en que el intelecto humano ya había descubierto que el problema no era "buscar algo", sino que ese algo se hacía con participación del individuo, dos hombres explicaron el proceso en su esencia y apuntaron, en vez de al hombre en general, a los hombres histórico-concretos.
"Los filósofos no han hecho más que interpretar de diversos modos el mundo pero de lo que se trata es de transformarlo".
Esta concepción fundamenta la historicidad del capitalismo como último régimen de explotación, pero al mismo tiempo expone la necesidad de la acción del hombre en su transformación, elemento olvidado por algunos pensadores marxistas de la segunda mitad del siglo XX que adujeron que el desarrollo histórico, y ante todo de la ciencia y la tecnología, era suficiente para sustituir al capitalismo por el socialismo. La historia de fines del siglo XX demostró que conocer verdades no es suficiente para lograr un proyecto social.
6.11 – Ciencia y contexto nacionalCuriosamente, la construcción de la concepción del estado-nación y del concepto de lo nacional estuvo ligada, en sus orígenes, a la emancipación, la libertad y el progreso. Ahora, no pocos autores valoran esta construcción como constreñidora, precisamente del crecimiento humano, su libertad y su emancipación. ¿Constreñidora para quién y de qué crecimiento estamos hablando?
El análisis de la correlación entre la concepción universalista de la ciencia y los diferentes contextos nacionales en que esta se produce y reproduce como actividad humana también ha sido polémico.
De una forma u otra se ha reconocido que la conformación de la ciencia como institución social, la existencia del ethos científico y el carácter objetivo de sus producciones, permite que grupos sociales con diferentes conformaciones socios estructurales e ideológicos se apropien de productos similares del conocimiento.
Pero las instituciones científicas, su ethos y sus producciones la realizan individuos concretos, que son sujetos portadores de actividad y como tal intercambian en contextos específicos, con tradiciones, costumbres, conocimientos heredados, valores. Los conocimientos no tienen frontera, pero los científicos tienen patria. Falta en la literatura especializada una mayor profundización en los análisis de los sistemas de conocimientos, técnicos y tecnológicos como constructos sociales que reflejan en su organización e interrelaciones las características de las sociedades que les han dado lugar.
Para los cientificistas a ultranza la ciencia como saber universal instrumental era separada de su contexto de origen. Para otros una ideología cultural de un grupo social específico que la práctica.
El universalismo a su vez, como rasgo del ethos científico, hace irrelevante los contextos culturales sociales y políticos.
En el otro lado los análisis nacionales adoptaron, en ocasiones, posiciones extremas de ciencia solamente concebida en marcos nacionales, bajo determinados contextos políticos, ideológicos y culturales. Sirven así de ejemplo la manipulación de las instituciones científicas y de sus miembros por el gobierno fascista alemán previa y durante la Segunda Guerra Mundial, el caso Lisenko en la Unión Soviética bajo el gobierno de J. Stalin y las posiciones adoptadas en cuanto a la genética; y procesos similares en los Estados Unidos de América; para sólo citar algunos.
Otras posiciones parten del reconocimiento de diferencias nacionales en la producción, difusión y aplicación del conocimiento científico y se entrelazan con elementos económicos y éticos. Así el robo de cerebros, actividad altamente lucrativa y potenciadora de conocimiento e innovación para países desarrollados, es lesivo a los intereses del resto de los países ya sea tanto por el traslado físico de los científicos fuera de sus naciones como por los que viven físicamente en su patria pero sus mapas mentales orbitan alrededor de los intereses de los países desarrollados que les suministran financiamiento, recursos, facilidades de publicación, prestigio y temas de investigación, en ocasiones, no tan subliminalmente.
Hay posiciones que alaban la adopción de esquemas culturales y de trabajo de las metrópolis como expresión de desarrollo. Otros rechazan estos esquemas dependientes y socavadores de la identidad nacional.
Todo este análisis se complica a partir de la entronización de los valores del mercado y de su elemento concomitante actual: la tecno ciencia.
Valdría la pena analizar si muchos de los caminos tecno científicos que la humanidad ha escogido, si las instrumentaciones de algunos conocimientos y tecnologías que hoy se nos ofertan como eficientes y eficaces y se minimizan posibles efectos adversos no son otra cosa que el resultado de orientaciones de la actividad humana hacia regiones del conocimiento y prácticas en concordancia con las leyes del mercado, la competencia y el consumo como medio de enriquecimiento y no hacia la solución de necesidades propias del desarrollo de la especie humana. No sólo es analizar lo hecho sino también lo que no se hizo. Quizás sin el mercado otra habría sido la historia de la ciencia y la tecnología moderna y actual.
Otra arista lo constituyen las políticas científicas con sus respectivas agendas de prioridades que no son más que expresiones de políticas económicas y sociales, o sea expresiones de intereses y poder de determinados grupos sociales. Estas han tenido un corrimiento, tanto en el ámbito nacional como internacional en el cual van más allá de promover resultados de investigación, formación de capital humano y alfabetización científica para colocarse en la corriente principal de producción de capacidad innovadora interconectando ciencia – tecnología y producción de bienes, servicios y conocimientos para potenciar la competencia, el consumo y por ende las ganancias.
La ciencia y la tecnología son elementos claves en las conformaciones de las sociedades actuales. Hablamos de sociedad del conocimiento, de economía del conocimiento.
Pero a su vez la ciencia y la tecnología, el conocimiento, se han convertido en una variable estratégica para construir y consolidar esquemas o modelos de poder, ya sea en función de un modelo hegemónico imperialista o bien, ¿por qué no?, para alternativas de solidaridad, equidad y justicia social.
Hay un orden mundial en el que incluso la tan promovida expansión del conocimiento en el ámbito mundial en detrimento de las fronteras nacionales se asienta sobre una jerarquización de esa denominada pluralidad que no es más que expresión de relaciones de dominación a escala global.
¿Qué somos? "Periféricos".¿De qué se nos acusa? De no saber emplear el conocimiento.Según el Informe del Banco Mundial, al cierre del 2000, en los últimos 40 años los países del Tercer Mundo duplicaron sus tasas de matrícula escolar, redujeron casi en un 50 % la mortalidad infantil y el analfabetismo adulto, y extendieron la esperanza de vida al nacer por 20 años.
El Informe de la UNICEF "Estado Mundial de la Infancia 2004" reconoce también estos elementos de avance. Pero recoge además, que en el África Subsahariana hay 4 teléfonos y un usuario conectado a Internet por cada mil habitantes, en América Latina 32 teléfonos y 5 usuarios de Internet por cada mil habitantes, mientras que en los países industrializados hay 117 teléfonos y 37 usuarios de Internet por cada mil habitantes.
La esperanza de vida al nacer de una niña en Japón es de 85 años, recoge este Informe. Si nació en Sierra Leona es de 36.
6.12 – Manifestaciones y abordajes teóricos actuales
Las guerras mundiales y el papel jugado en ellas por los resultados de la ciencia y la tecnología, cambiaron la forma y los resultados de la valoración del conocimiento y su función práctico-regulatoria. La ciencia ya no sólo aporta verdades sino también es entendida como una fuerza, una manifestación de la actividad humana, para bien o para mal de la humanidad.
Desde el punto de vista de la filosofía de la ciencia, el siglo XX inició una visión del positivismo donde se apunta al lenguaje del conocimiento científico, la lógica simbólica y a la formalización del pensamiento, insistiendo más en el contexto de descubrimiento que en el de justificación. A este programa del positivismo lógico, desarrollado por la escuela denominada "Círculo de Viena", se le llama bajo el apelativo de "concepción heredada de la ciencia".
La visión continuista de la ciencia fue criticada por Imre Lakatos, con su teoría de los programas de investigación; por Thomas Kuhn, con su teoría de la sucesión de los paradigmas a partir de los períodos de ciencia normal y de revoluciones científicas; y por Paul Feyerabend, a partir de su teoría "anarquista" del conocimiento en la cual arremete contra metodología preestablecidas, con su sentencia "todo vale". Estos tres pensadores son exponentes de diferentes facetas de la crítica a la concepción heredada de la ciencia, además de otros aportes que realizaron a los estudios sobre el conocimiento científico y de limitaciones filosóficas y de contenido que tuvieron.
Bases teóricas como las mencionadas y la propia realidad del empleo de la ciencia y la tecnología, fueron conformando un ataque generalizado, con "tintes primermundistas", contra la visión de una ciencia neutral, que busca sólo la verdad sin implicaciones sociales. Se comenzó a exigir un control y una participación de los ciudadanos en la toma de decisiones sobre ciencia y tecnología. La Primavera Silenciosa de Carson y el movimiento pacifista de los científicos, liderados por Russell y Einstein, contra el arma nuclear, fueron nuevos ingredientes.
En América Latina, los estudios sociales de la ciencia y la tecnología potenciaron la visión de un orden científico mundial bajo un esquema centro- periferia donde las categorías desarrollo, dependencia, ciencia endógena y exógena, jugaron un papel principal.Cabe mencionar la obra compilada por Jorge A. Sábato "El pensamiento latinoamericano en la problemática ciencia – tecnología – desarrollo – dependencia", que recoge lo mejor de la producción intelectual sobre el tema en los años 60 y primer lustro de la década de los 70. Los problemas originados alrededor de la deuda externa, las dictaduras militares, la década perdida de los 80 y el impacto del neoliberalismo hicieron disminuir esta tradición, con excepción de algunos centros en Chile, Brasil, Méjico, y personalidades aisladas de otros países.
En la actualidad, los estudios Ciencia, Tecnología, Sociedad (CTS ó CTS+ I, de Innovación) han ofrecido o retomado otras visiones de la relación ciencia- sociedad.
Estos proponen el siguiente marco conceptual para la interpretación de la ciencia como fenómeno social:
La ciencia es una actividad social dirigida a la producción, difusión y aplicación de conocimientos.
La actividad científica, esencialmente cognoscitiva se desarrolla en interrelación con restantes dimensiones de la actividad: práctica, socio- moral y comunicacional.La ciencia debe ser comprendida como una actividad inserta en la sociedad, vista como un todo orgánico.
La actividad científica supone relación sujeto – objeto y sujeto – sujeto (tecnológicas, orgánicas y sociales)Evitar los extremos de las explicaciones reduccionistas (genética y epistemológica).La ciencia debe ser examinada de modo histórico y sistémico.La elaboración de una imagen teórica de las ciencias exige aproximaciones filosóficas, históricas, económicas, psicológicas y éticas en búsqueda de un tratamiento interdisciplinario.
La ciencia es una institución social que tiene sus propios patrones culturales.Estos abordajes se interceptan con nuevas formas de acercamiento a la producción científica con conceptos tales como atractores, fractales, inestabilidad, transición, emergencia, bifurcaciones; describiendo los estados y posibilidades de sistemas dinámicos no lineales complejos, que abren nuevos horizontes a todas las ciencias, incluyendo a las sociales.A una realidad social cada vez más compleja le van correspondiendo análisis a su vez también complejos.
Algunos soñadores creen que los problemas actuales serán resueltos en un futuro por la ciencia y la tecnología. Así aspiran a un mundo estable de transportes, ciudades y procesos industriales ecológicos. Aspiran a la consagración de las tres R (reducir, reciclar, rehusar). Pero apenas asoman la cabeza la realidad los golpea por ignorar los intereses de grupos sociales cuyo poderío y hegemonía son capaces, y así lo están haciendo, de reordenar geoestratégicamente el mundo, con cualquier método, incluso la violencia y la guerra, por el control de sus recursos naturales energéticos, el agua y la biodiversidad. Aunque después se quejen de sus consecuencias con frases tales como "… una mezcla de fanatismo fundamentalista y tecnología avanzada nos ha situado en un umbral de vulnerabilidad e inseguridad mayor que hace mil años". O simulen al avestruz cuando oigan que 450 millonarios tienen los mismos ingresos que 500 millones de personas, según el PIB.¿Qué esperaban? Isaac Newton o Ilya Prigogine, más allá de dinámicas lineales o no, sólo afirmarían que de realidades de mil años como las actuales es explicable que sean consecuencias o emerjan estos hechos.
Las ideas dominantes son las ideas de la clase dominante. A inicios de otro siglo continúan los saberes verdaderos siendo la base de procesos que perpetúan y acrecientan relaciones de dominación. Existe un mayor acceso de las grandes masas a los resultados del conocimiento pero no a los mecanismos de producción y difusión. Predomina la utilización del conocimiento como mercancía e instrumento de dominación.
En 1991 se escribió que si toda la humanidad fuera una única nación-estado, la actual división Norte-Sur la convertiría en una entidad semifeudal poco viable, lacerada por conflictos internos, con una reducida minoría avanzada, próspera, poderosa, y una mayoría subdesarrollada, pobre y carente de poder.
Según un artículo de la revista Science, en el mundo hay dos mil millones de páginas en Internet y para 2005 se prevé que haya 8 mil millones. Al mismo tiempo hay 1 200 millones de personas que viven con menos de un dólar al día.
Mil millones no tienen acceso a agua potable, más de dos mil millones no tienen acceso a condiciones sanitarias adecuadas, 1 300 millones respiran aire por debajo de las medidas consideradas aceptables por la OMS.
En los 47 países menos desarrollados del mundo, el 10 % de la población mundial subsiste con menos del 0.5 % del ingreso mundial. Alrededor de 40 000 personas mueren diariamente por causas relacionadas con el hambre.
El 20 % más alto de la población mundial consume el 85 % del ingreso mundial, mientras el 80 % restante vive con el 15 %. El 20 % más bajo vive con el 1.3 % de los ingresos mundiales.Las 3 personas más ricas del planeta tienen una fortuna mayor que el PIB combinado de los 47 países más pobres. Las 15 personas más ricas tienen una fortuna mayor que el PIB combinado de todos los países africanos subsaharianos con sus 550 millones de habitantes.Todos los anteriores datos en un tiempo en el que se proclama que el mundo arriba a la sociedad del conocimiento. Según el Informe del Banco Mundial, mientras en el año 2000 Japón tenía 78 investigadores e ingenieros por cada 10 000 habitantes, Estados Unidos 69, la Unión Europea 40 y la República Popular China 6; los países menos desarrollados de África no llegaban a 0.5.
Ese mismo año, y según la misma fuente, había 567 líneas telefónicas por cada 1 000 habitantes en los países de altos ingresos, 145 en los de ingresos medios y sólo 37 por cada mil en los países de bajos ingresos.
El 15 % más rico de la población mundial detenta el 88 % de las conexiones a Internet.En una perspectiva, la ciencia puede proveer de comida a los hambrientos, curar a los enfermos, proteger el medio ambiente, proveer dignidad en el trabajo. Pero en realidad está acentuando la división entre ricos y pobres, creando condiciones para perpetuarla y acentuarla. Los países ricos tienen alrededor de 40 veces más ingresos que los pobres, pero invierten 220 veces más en investigación y desarrollo. En 1999 una corporación, la IBM, tenía más patentes registradas (2756) que 134 países combinados (2643).
En la década de los 90, de las 1 233 drogas que fueron certificadas internacionalmente, sólo 11 lo fueron para enfermedades tropicales.
7.13 – Tal vez no te interese la guerra, pero a la guerra le interesas.Se invita a expresar en términos no sólo de complejo militar industrial sino de complejo militar tecno científico industrial. Cuánto hemos caminado desde el proyecto Manhattan!Veamos algunos datos del Informe de la National Science Foundation (NSF), dado a conocer la primera semana de mayo del 2004.
Si en el 2001 el presupuesto federal de Estados Unidos para gastos de I+D relacionados con la defensa fue de alrededor de 45 millones de millones, ya en el 2004 la propuesta llegó a los 66.8 millones de millones. Como cosa curiosa, a la Secretaría de Educación sólo se propuso 304 millones.
De todo el presupuesto federal de I+D del año 2003, el 45.6 % estuvo destinado a la defensa.A las variables que recurrentemente se plantean que sostienen el poder hegemónico actual imperialista entre las que se mencionan, la política, la económica, la ideológica, hay que agregar la ciencia y la tecnología.
No es sólo lo que se destina en el presupuesto a gastos militares, sino lo que de la producción civil toma lo militar. Hay conexiones cada vez más entrecruzadas en la electrónica, la informática, las ciencias biológicas, la nanotecnología. A las dos Guerra del Golfo, además de productos acabados, fueron prototipos.
El 6 de junio de 2002, en su mensaje a la nación norteamericana, el presidente George W. Bush proclamó: "En la guerra contra el terrorismo, la vasta ciencia y tecnología de base Americana nos provee una ventaja clave."
Una de las reacciones al 11 de septiembre fue crear el Comité de Ciencia y Tecnología para el Combate al Terrorismo. En su informe programático este Comité recomendó al gobierno centrarse en desarrollar nueve áreas: amenazas nucleares y radiológicas, sistemas de salud humana y de la agricultura, químicos tóxicos y materiales explosivos, tecnologías de la información, sistemas energéticos, sistemas de transporte, ciudades y sus sistemas vitales de infraestructura, la respuesta de la población al terrorismo, y los sistemas complejos e interdependientes.
Cada una de estas áreas ha generado propuestas de prioridades en la I+D, estructuras y presupuestos.
Pero este Informe no recoge propuestas para eliminar las causas del terrorismo. Lo acepta como un mal existente que hay que combatir utilizando todo el arsenal del conocimiento científico tecnológico del país y en el ámbito mundial. Llega a afirmar que la vulnerabilidad de las sociedades a los ataques terroristas parte, entre otros factores, de la existencia de sistemas y otras producciones generadas por el conocimiento humano apuntando a la propia ciencia como una de las causas, al mismo tiempo que la propone como una de las piedras de toque en la estrategia de enfrentamiento al terrorismo. Propone incluso, a partir de esta "guerra" la producción de nuevos conocimientos y tecnologías.
Ese año 2002, el Gobierno Federal destinó 36.5 millones de millones a combatir el terrorismo. De ese total 1.2 millones de millones a I+D.
En el año 2003 se destinaron 2.9 millones de millones.
En la propuesta del año 2004 no se establece esta distinción en el Informe, pero al nuevo Departamento de Seguridad Nacional se le solicitó un millón de millones para I+D.
Lo más preocupante es que no constituye un fenómeno coyuntural, motivado por reacciones histéricas u oportunistas al derrumbe de las Torres Gemelas; es estratégico.Como ejemplo. Las concepciones que este informe del año 2002 recoge en su página 13 sobre las variables command, control, comunication e information (C3I), ya están fundamentadas en el libro de Alvin y Heidi Toffler, del año 1994, "Las Guerras del Futuro.
Este libro nos remite, a su vez, a fuentes de la década de los ochenta.Indudablemente, estamos en presencia de un diseño pensado para perpetuar una dominación sobre nosotros, "los periféricos".
6.14 – Además de interpretar, transformar. Realmente, es bastante difícil en nuestros días sostener la tesis de la neutralidad de la ciencia.
El valor de la verdad se expresa en alternativas. Las nuevas capacidades al conocimiento en una sociedad de racionalidad instrumental a escala planetaria engendran la desconfianza, el temor ante la posibilidad de la desaparición de nuestra especie. Por otro lado estas nuevas capacidades, sobre bases racionales con significados emancipatorios, intersubjetivos, solidarios, de justicia y equidad social pueden conllevar al desarrollo de nuestra especie.
No sólo es elección. Se impone realizar construcciones políticas, económicas, ideológicas y socio tecno científicas, alternativas a las dominantes y no por separado sino en unidad, en expresión y aspiración de un nuevo sistema-mundo.
Desde una lógica de construcción de alternativas emancipadoras a la estrategia imperialista hegemónica actual de dominación, ¿Cómo ver la variable estratégica conocimiento? Porque al mundo no sólo hay que interpretarlo, sino transformarlo.
Coloquemos algunas propuestas para una discusión:
Es imprescindible la masificación del acceso al conocimiento, que pasa por la alfabetización primaria pero no se reduce a ella. Pero, es el acceso al conocimiento desde posiciones éticas diferentes.
Hay que establecer las agendas de prioridades de los proyectos alternativos y poner en función de ellas toda la ciencia y la tecnología posibles.
Comprometimiento de la comunidad científica. Concepto del investigador, del científico, del tecnólogo, del intelectual, del empresario innovador, del productor, del individuo dotado de conocimiento, como protagonista con plena participación en la toma de decisiones, en función de la construcción de las alternativas.
Establecimiento de redes de cooperación para producir, asimilar, difundir y aplicar, además de conocimientos novedosos, conocimientos relevantes a nuestras alternativas al poder hegemónico mundial imperialista. Es estar en la línea del frente de estos conocimientos relevantes.
La correlación entre lo nacional y lo internacional, entre lo local y lo global. Construcción de un productor y portador de conocimientos con una identidad que le permita ser también sujeto sustentador de proyectos emancipatorios al hegemonismo global.
Cualquier estrategia que realicemos, cualquier acción; debe indisolublemente incorporar la variable conocimiento, bien en una expresión metodológica, bien en una expresión instrumental. No es sólo desmontaje de un sistema social sino construcción de uno alternativo y sólo se puede construir con conocimientos cimentados en valores, y mientras más avanzados sean estos, mejor.
Una última reflexión. No hay que desestimar las redes y la cooperación con lo más avanzado y progresista del pensamiento académico de las naciones imperialistas. Claro está, este camino pasa también por una cooperación Sur- Sur que permita superar disparidades tan notables como que unos países realizan encuestas de percepción pública de la ciencia mientras otros no han podido ni censar los analfabetos que tienen.
6.15 – Finalmente, remarcar algo.
Lo que la tradición marxista nos deja en la historia de la ciencia y la tecnología es una tradición de resistencia a la idea de una ciencia pura, libre de contextos, así como una visión de lo que la ciencia podría hacer por la humanidad en una sociedad más justa y equitativa.
Las interrogantes de conflictos de clase, estructura social, poder, explotación, enajenación, dominación y emancipación incorporadas a una historia y visión de la ciencia, sin desdeñar sus propios mecanismos internos como proceso y sistema, son necesarias para saber y construir hacia dónde vamos.
6.16 – Desde finales de la década del sesenta y durante los setenta, diversos autores latinoamericanos realizaron planteos teóricos acerca de la relación entre la ciencia, la tecnología y la sociedad. Desde puntos de vista muchas veces contrapuestos, tanto en su visión de la ciencia como de la sociedad, aquel fenómeno fue conocido como Pensamiento Latinoamericano en Ciencia y Tecnología. Jorge Sábato, Oscar Varsavsky y Amílcar Herrera fueron los autores argentinos de mayor reconocimiento dentro de un movimiento que trató de formular estrategias de desarrollo en las que lo social se integraba con lo político, lo científico y lo económico (esta última perspectiva, a su vez, fuertemente influenciada por las teorías del desarrollo y de la dependencia, inspiradas por la CEPAL).
Jorge Sábato consideró en 1968, junto a Natalio Botana, que la acción de insertar la Ciencia y la Tecnología en la trama misma del desarrollo significaba saber dónde y cómo innovar. Sus análisis se basaron en la experiencia histórica que, consideran, demuestra que esta acción constituye el resultado de la interacción múltiple y coordinada de tres elementos fundamentales en el desarrollo de las sociedades contemporáneas: el Gobierno, la Estructura Productiva y la Infraestructura Científico-Tecnológica, conformando de esta manera un triángulo que tiene por lados los tres elementos mencionados. A su vez los lados de dicho triángulo representan las múltiples interrelaciones entre ellos. En esta figura, "cada vértice constituye un centro de convergencia de muchas instituciones, unidades de decisión y de producción" según dijera Sábato en 1974. Él consideraba que la circulación continúa de un flujo de demandas y ofertas entre ellos asegura la plena generación y utilización de conocimientos científico-técnicos en todo el proceso de desarrollo; la relación entre los vértices era, por lo tanto, condición para el desarrollo del país.
Oscar Varsavsky tenía una concepción social de izquierda más contestataria: creía en una sociedad igualitaria y socialista. En la década del ´60 Varsavsky, advirtiendo acerca de los efectos perversos que se derivaban de la adopción acrítica de pautas establecidas en otros contextos, reclamó que la universidad debía abandonar su orientación exógena. En esta línea de pensamiento, él creía que en una universidad que trata de emular lo que se hace en los países desarrollados y que no tiene una agenda propia, no se tiene un compromiso real con su medio, con su gente y sus reales problemas. Es decir, la universidad debía tomar conciencia que lo importante en el primer mundo bien puede no servirnos a nosotros. Varsavsky entendía que había que dejar de creer ingenuamente en la versión tecnológica de la teoría del derrame que promete el desarrollo de tecnologías a cualquier costo con la esperanza de un desarrollo tecnológico para todos, cuando ese desarrollo nunca llegó ni alcanzó a todos: los sin techo, en los '60 e incluso ahora, siguen construyendo sus casas como se hacía en la antigua Babilonia, por ejemplo, o encaran sus cultivos con tecnologías extremadamente ineficaces y poco intensivas. Siguiendo su pensamiento crítico de la ciencia en Argentina, planteaba que los científicos le daban la espalda, por ejemplo, a los problemas habitacionales del país siendo influidos en esto por ideas externas. Con esto explicitaba que los científicos debían preocuparse por las necesidades de la población de su propio país y no estar preocupados por enseñar en los países desarrollados y si emigrasen a los mismos a desarrollarse intelectualmente, deberían regresar. Según él, había que preguntarse sobre los presupuestos básicos del modelo vigente y sobre nuestras aspiraciones, sobre todo en el campo de la educación, la ciencia y la tecnología. Criticó, además, el desarrollo de la ciencia en América Latina y denunció el uso del conocimiento como instrumento de poder y desigualdad, aun en forma no deliberada, desperdiciando la posibilidad de transformarlo en una herramienta para el desarrollo colectivo y el mejoramiento de la condición humana. Conjuntamente con otros científicos señaló, también, la relación de poder no democrática que se ha establecido entre la ciencia y la tecnología con la sociedad. Según él, había necesidad de obtener productos prácticos, claros y solidarios. Creía también que había que traducir cuestiones complejas en términos sencillos y pertinentes, para que fuesen entendidas por todos. El conocimiento al que se llegaba luego de hacer un análisis, era abierto y modificable por la participación de expertos y actores. Entendía que era esencial la existencia de una relación entre ciencia, tecnología y sociedad.
Amílcar Herrera, en 1968, desarrolló los conceptos de políticas explícitas e implícitas. El concepto de políticas implícitas refiere fuertemente a la importancia del contexto económico y político como determinante de las políticas tecnológicas; el de políticas explícitas refiere a las políticas que toman quienes detentan el poder, en determinado momento, en las áreas mencionadas en las políticas implícitas; su proyecto también desarrolló el concepto de "clusters" de políticas, que fue una importante contribución sistémica, alejada del simplismo ofertista. Herrera cree en un proyecto de sociedad basado en la igualdad y en la plena participación de todos los seres humanos en las decisiones sociales, para él la sociedad se debería fijar como objetivo prioritario del sistema productivo, la satisfacción de las necesidades humanas básicas (alimentación, vivienda, educación y salud). Piensa que los adelantos tecnológicos reflejan el proceso de la productividad. Sostenía que la sociedad debía ser una no consumista, en la cual la producción estuviera determinada por las necesidades sociales y no por la ganancia. Creía, además, que el concepto de ''propiedad'' debía ser reemplazado por el de ''uso de los bienes de producción y de la tierra'', por lo que estos bienes serían gestionados, en vez de ser propiedad de alguien. Según él, la educación es un factor fundamental de incidencia para la sociedad. Según su modelo latinoamericano proyectado en base a una crítica a una conferencia del Club de Roma, la educación es un factor fundamental en el modelo propuesto, esta puede y debe operar como un factor de cambio social y brindarle a cada individuo la posibilidad de participar en la producción de cambios y obtener beneficio de la nueva situación, para lograr esto la educación debe ser permanente, de otra forma se desactualizaría. Según Herrera, países industrializados deberían, solidariamente, proveer de recursos a los más pobres, y todos los países, a su vez, tienen que cooperar entre ellos sólo si en el país que recibe los recursos hay condiciones de equidad social, de otra manera la ayuda solamente serviría para los sectores privilegiados. Dice, además, que los países desarrollados deberían solidarizarse y fijar precios equitativos para los productos de los subdesarrollados. Piensa, asimismo, que el destino de la humanidad depende de factores sociales y políticos que los hombres pueden modificar. Herrera pensaba que se debía erradicar la pobreza del mundo, al contrario de lo que dicen algunos políticos de disminuirla solamente.
7.17 – El pensamiento latinoamericano en el campo del desarrollo del subdesarrollo: trayectoria, rupturas y continuidades
La producción académica en ciencias sociales en América Latina en las décadas del cincuenta y del sesenta dio como frutos nuevos y origi-nales corrientes teóricas, que han dejado una impronta significativa en la economía en la economía, la sociología y la ciencia política. El pensamiento latino-americano en estas áreas del conocimiento aportó innovación, espíritu crítico y rigurosidad, favoreciendo el avance científico en aspectos nu-cleares de las mismas, al tiempo que realizó una contribución decisiva en el diseño y la implementación de políticas públicas en la región.
En este trabajo se argumenta que uno de los aportes sustanciales de la producción latinoamericana de la época fue su papel en la consti-tución de un novedoso campo de estudio en las ciencias sociales: el aquí denominado "campo del desarrollo del subdesarrollo.
Este campo ocu-pó desde su conformación hasta la actualidad -aunque con cambios sus-tantivos en su enfoque- un lugar central en la reflexión en, y en la praxis de, las ciencias sociales, tanto dentro como fuera de América Latina.
La centralidad y la influencia del pensamiento latinoamericano en la gestación y transformación de este campo de estudio motivan el presente ensayo. El principal propósito del mismo es examinar las con-tinuidades y rupturas en el pensamiento sobre el desarrollo del subde-sarrollo en América Latina, desde la segunda mitad del siglo pasado hasta la actualidad, como una forma concreta de aproximarse al interrogante más general respecto de los legados teóricos de las ciencias sociales en la región.
La elección de focalizar el trabajo en la trayectoria del campo del desarrollo del subdesarrollo se fundamenta en una razón doble: por un lado, en el legado imborrable dejado por el pensamiento latinoame-ricano dentro de este campo de estudio en la etapa bajo análisis -así como en las políticas públicas implementadas en el subcontinente- y, por otro, en la relevancia alcanzada por este campo dentro de la agenda de discusión de las ciencias sociales en América Latina, tal como lo atestigua la prolífica literatura generada a lo largo del período referido. En particular, el presente ensayo se concentrará en la evolución del pensamiento latinoamericano en dos disciplinas de las ciencias sociales, la economía y la sociología, cuya producción teórica y análisis empíricos en el campo bajo análisis alcanzaron especial relevancia.
Ahora bien, ¿en qué consiste el campo del desarrollo del subdesa-rrollo? El mismo aborda el estudio de las causas y los determinantes de los procesos de desarrollo económico, político y social, así como la bús-queda de las políticas concretas que los potencien, en un tipo particular de sociedades, las denominadas sociedades subdesarrolladas. La génesis de este campo de estudio se puede ubicar a mediados del siglo pasado, en el marco de la reconstrucción europea de posguerra y la conformación del sistema internacional de Bretton Woods. La novedad fundamental del mismo radicó en que la reflexión sobre el desarrollo trasladó su mira-da y objeto de estudio desde las regiones más ricas e industrializadas del mundo hacia las menos desarrolladas y más pobres del planeta.
Este campo ocu-pó desde su conformación hasta la actualidad -aunque con cambios sus-tantivos en su enfoque- un lugar central en la reflexión en, y en la praxis de, las ciencias sociales, tanto dentro como fuera de América Latina.
La centralidad y la influencia del pensamiento latinoamericano en la gestación y transformación de este campo de estudio motivan el presente ensayo. El principal propósito del mismo es examinar las con-tinuidades y rupturas en el pensamiento sobre el desarrollo del subde-sarrollo en América Latina, desde la segunda mitad del siglo pasado hasta la actualidad, como una forma concreta de aproximarse al inte-rrogante más general respecto de los legados teóricos de las ciencias sociales en la región.
La elección de focalizar el trabajo en la trayectoria del campo del desarrollo del subdesarrollo se fundamenta en una razón doble: por un lado, en el legado imborrable dejado por el pensamiento latinoame-ricano dentro de este campo de estudio en la etapa bajo análisis -así como en las políticas públicas implementadas en el subcontinente- y, por otro, en la relevancia alcanzada por este campo dentro de la agen-da de discusión de las ciencias sociales en América Latina, tal como lo atestigua la prolífica literatura generada a lo largo del período referido. En particular, el presente ensayo se concentrará en la evolución del pen-samiento latinoamericano en dos disciplinas de las ciencias sociales, la economía y la sociología, cuya producción teórica y análisis empíricos en el campo bajo análisis alcanzaron especial relevancia.
Ahora bien, ¿en qué consiste el campo del desarrollo del subdesa-rrollo? El mismo aborda el estudio de las causas y los determinantes de los procesos de desarrollo económico, político y social, así como la bús-queda de las políticas concretas que los potencien, en un tipo particular de sociedades, las denominadas sociedades subdesarrolladas. La génesis de este campo de estudio se puede ubicar a mediados del siglo pasado, en el marco de la reconstrucción europea de posguerra y la conformación del sistema internacional de Bretton Woods. La novedad fundamental del mismo radicó en que la reflexión sobre el desarrollo trasladó su mira-da y objeto de estudio desde las regiones más ricas e industrializadas del mundo hacia las menos desarrolladas y más pobres del planeta.
El aquí llamado "campo del desarrollo", constituido con el na-cimiento mismo del sistema capitalista, es el antecesor directo de este nuevo campo de estudio. Por campo del desarrollo se entenderá a aquel consagrado a la discusión y reflexión teóricas sobre las causas y deter-minantes del desarrollo material de las sociedades capitalistas en gene-ral. El surgimiento del modo de producción capitalista, entre los siglos XVI y XVIII, creó necesariamente junto a él a la disciplina encargada del estudio científico de sus leyes de funcionamiento y transformación: la economía política. El notable avance de las fuerzas productivas, el aumento permanente de la productividad del trabajo y la inconmen-surable creación de riqueza que inauguró la era del capital hicieron po-sible la aparición de la idea de progreso material y, junto con ella, la noción de que el crecimiento económico podía ser promovido (Larrain, 1998). Esta idea no poseía antecedentes en sociedades previas, en las que las fuerzas productivas se encontraban limitadas por los vínculos de dependencia personal que dominaban la organización social. La Ilustración ya había sentado las bases filosóficas para la concepción de que el destino de la sociedad moderna no estaba en manos de Dios, sino que dependía del comportamiento humano. La nueva disciplina de la época, la economía política, encarnó estas ideas, aportando los elemen-tos teóricos y prácticos necesarios para el conocimiento del proceso de desarrollo del nuevo orden social y de sus leyes de transformación.
Los primeros y más precarios exponentes del campo del desa-rrollo -o, más apropiadamente, sus antecesores directos- fueron los mercantilistas, quienes a pesar de no poseer un conocimiento teórico que sustentara sus consejos de política, desplegaron una batería de re-comendaciones prácticas con el fin de favorecer el crecimiento econó-mico. Sin duda, La riqueza de las naciones de Adam Smith, publicado en 1776, representa la primera gran reflexión científica sobre los de-terminantes del desarrollo capitalista y sobre el rol del Estado en este proceso. Las obras de Ricardo, Marx y los dos Mill, completaron desde distintas perspectivas los primeros pasos del campo del desarrollo en su reflexión sobre cuáles son las leyes de transformación que rigen el desarrollo capitalista.
En definitiva, lo que sugieren las consideraciones precedentes es que la idea de que las sociedades se desarrollan, y la búsqueda de las formas de explicar y favorecer este proceso, encuentra su génesis histó-rica en el propio surgimiento del modo capitalista de producción y, en consecuencia, no fue inaugurada, tal como se suele afirmar, a mediados del siglo pasado (más precisamente, en el transcurso de la segunda pos-guerra). Entonces, ¿cuál fue la novedad del campo del desarrollo del subdesarrollo gestado en la inmediata posguerra? La especificidad de este campo de estudio consiste en la discusión y reflexión teórica, y a la vez práctica, sobre los determinantes del denominado subdesarrollo, es decir, sobre las razones que explican el atraso económico y social de ciertas regiones del planeta en comparación con otras y, a la vez, sobre las posibilidades y las formas de superarlo. A partir de su constitución, la reflexión científica sobre el desarrollo capitalista dejó de tener como objeto exclusivo de estudio a las sociedades más avanzadas para colo-car su mirada en las más atrasadas, proceso que fue particularmente intenso y prolífico en el nivel latinoamericano. La pregunta fundacional de este campo no es, simplemente, cómo se desarrollan los países sino, más específicamente, cuáles son las características y posibilidades de desarrollo de los países subdesarrollados. En relación con su antecesor, su objeto de estudio es más específico y acotado, no obstante lo cual incorpora una serie de problemáticas ausentes en el primero.
El campo del desarrollo del subdesarrollo no constituye una mera reflexión analítica. Junto con el análisis teórico, el mismo invo-lucra también -y, podría afirmarse, fundamentalmente- para su imple-mentación, el diseño de un conjunto de políticas, planes y medidas con-cretas supuestamente capaces de facilitar la superación de la situación de subdesarrollo4. Innumerables dependencias estatales, universitarias e internacionales han sido las encargadas de dar forma y contenido a los sucesivos programas de desarrollo diseñados desde mediados del siglo pasado a la actualidad en prácticamente todos los países atrasados del planeta. La multiplicación de organizaciones regionales e interna-cionales específicamente focalizadas en la promoción del desarrollo en los países más atrasados da cuenta del impulso que este campo tuvo a escala mundial en las últimas décadas. Si en 1944 no existía ni siquiera un organismo internacional especialmente dedicado a este fin -aunque algunos de ellos se encontraban indirectamente vinculados-, entre ese año y la actualidad se crearon más de cuarenta organismos internacio-nales de desarrollo del subdesarrollo, dentro y fuera del sistema de las Naciones Unidas.
En el caso específico de América Latina, una agencia de desarro-llo de carácter intergubernamental se destacó a comienzos de los años cincuenta por el ímpetu y la originalidad tanto de sus caracterizaciones teóricas como de sus prescripciones concretas de política económica. La relevancia de sus desarrollos iniciales trascendió el ámbito latinoamerica-no, obteniendo una influencia considerable en otras agencias de desarrollo regional e internacional, así como en no pocos gobiernos de países subde-sarrollados. Se trata de la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), la principal institución latinoamericana concebida con el fin de facilitar el desarrollo del subdesarrollo en la región6. Esta agencia asumió una decisiva gravitación en el nivel regional, no sólo porque racio-nalizó o teorizó ciertos procesos que estaban transitando la mayoría de los países latinoamericanos, sino también, y en gran medida derivado de lo an-terior, porque pasó a ser clave en la recomendación de políticas con el pro-pósito de que los países de la región pudieran salir de la situación de atraso -en lo económico, en lo político y en lo social- en la que se encontraban.
La trayectoria del pensamiento teórico y práctico de la CEPAL des-de su fundación hasta la actualidad -el cual ha sufrido no pocas transfor-maciones a lo largo de los últimos cincuenta años, pari passu los intensos cambios acaecidos en los países latinoamericanos- se encontró desde su origen indisolublemente ligado al pensamiento de las ciencias sociales latinoamericanas. La amplia presencia regional de la institución, su es-trecha vinculación con los gobiernos, las universidades y los centros de estudios latinoamericanos, y su permanente trabajo de investigación y de difusión sobre la evolución económica y sociopolítica de América Latina explican que la CEPAL haya adquirido una notable influencia no sólo en el campo específico del desarrollo del subdesarrollo sino también en otros debates centrales de las ciencias sociales en el subcontinente.
En base a esta caracterización, el presente ensayo se propone reflexionar sobre las continuidades y rupturas en el pensamiento acerca del desarrollo del subdesarrollo en América Latina, haciendo especial referencia a la trayectoria del pensamiento de la CEPAL, el cual se con-sidera ilustrativo de una parte significativa del pensamiento en ciencias sociales de la región. La reflexión que se propone se encuentra organi-zada de la siguiente manera.
En primer lugar, se presenta el recorrido seguido por el pensa-miento latinoamericano entre inicios de la década del cincuenta y me-diados de la del setenta, período que se considera de formación y auge del pensamiento sobre el desarrollo del subdesarrollo en las ciencias so-ciales regionales. Con el propósito de aprehender más cabalmente este proceso, se introducen inicialmente las ideas que predominaban en el debate internacional en este campo de estudio, para luego vincular este debate con la trayectoria particular en el escenario latinoamericano.
En segundo lugar, se expone la evolución del pensamiento latino-americano sobre desarrollo desde mediados de los años setenta hasta fines del decenio de los noventa, presentando las transformaciones ex-perimentadas por el mismo, y analizando las continuidades y rupturas que se identifican respecto al período anterior. De manera análoga, se presentan inicialmente las ideas que caracterizaban el debate a nivel internacional para luego introducir el debate en América Latina.
En tercer lugar, y a modo de conclusión, se reflexiona acerca de las posibilidades y alternativas que enfrenta el pensamiento latinoame-ricano sobre desarrollo en la actualidad.
6.18 – Surgimiento y consolidación del campo del desarrollo del subdesarrollo
El 20 de enero de 1949, el presidente de Estados Unidos Harry S. Truman mencionó las siguientes palabras en su discurso inaugural ante el Congreso:
Nos debemos involucrar en un programa totalmente nuevo para ha-cer disponibles los beneficios de nuestros avances científicos y pro-greso industrial para la mejora y el crecimiento de las áreas subde-sarrolladas […] El viejo imperialismo -explotación para ganancias extranjeras- no tiene lugar en nuestros planes. Lo que vislumbramos es un programa de desarrollo basado en la negociación democrática (citado en Rist, 1997: 71, traducción propia).
Estas palabras de Truman trascendieron como "Punto Cuatro", ya que fueron el cuarto y último punto de su discurso inaugural. La economía del desarrollo y la sociología del desarrollo fueron las respuestas aca-démicas, mayormente norteamericanas, al programa de mejora y cre-cimiento para las áreas subdesarrolladas del mundo vislumbrado por Truman en su "Punto Cuatro".
La economía del desarrollo marcó la génesis de este campo de estu-dio a mediados del decenio de los 47. Un aspecto fundamental dio continuidad a los diversos -y en algunos casos contrapuestos- enfoques que dominaron el cuerpo central de esta subdisciplina desde su surgi-miento hasta su crisis (a inicios de la década del ochenta): la convicción de que el estudio de las economías subdesarrolladas requería de un cor-pus teórico específico, diferenciado de la teoría económica dominante, tanto en sus conceptos fundamentales como en su encuadre metodológi-co. La ostensible fragilidad en la cual había quedado la economía neoclá-sica luego de la devastadora crítica keynesiana a sus hipótesis funda-mentales realizada en la década del treinta, contribuyó notablemente a que la idea de una teoría económica específica para los países atrasados fuera ampliamente aceptada dentro de la ciencia económica.
Más allá de estos consensos, las diferencias tanto teóricas como prescriptivas al interior de la subdisciplina configuraron varios con-juntos de pensadores con divergencias bien marcadas9. El grupo pre-dominante en el debate internacional era el que reunía a aquellos economistas anglosajones que adhirieron a la teoría ricardiana de las ventajas comparativas y las virtudes del comercio internacional. Para Hirschman (1980), lo que unificaba a estos autores era la afirmación del "beneficio mutuo", es decir, la convicción de que las relaciones eco-nómicas existentes entre los países de mayor grado de industrialización y desarrollo y aquellos menos desarrollados podían darse de forma tal que ambos resultaran beneficiados. Este grupo teórico abarcaba en su interior a dos subgrupos.
El primero comprendía a los pioneros en la disciplina, entre los que se encontraban Rosestein-Rodan (1943), Nurkse (1952), Lewis (1954) y, con algunas diferencias significativas, Rostow (1960). Estos autores se ubicaban teóricamente bajo la influencia del modelo de cre-cimiento Harrod-Domar y discutían la posibilidad de que los países atrasados -a los que identificaban con bajos ingresos, sub-utilización de la fuerza de trabajo, pequeña dimensión de sus mercados internos y un empresariado incompetente- ingresaran en un sendero de "crecimien-to balanceado o equilibrado" a través de la intervención pública en la coordinación y promoción de la inversión en la economía. Rostow, en su provocador "Manifiesto no comunista", introdujo la versión más ex-trema de este enfoque al reducir el desarrollo nacional a un proceso li-neal, universal y cuasi-natural, fraccionado en cinco etapas, por el cual atravesarían todas las economías nacionales en su trayectoria desde la tradición a la modernidad. La última de las etapas -elaborada a imagen y semejanza de las economías occidentales más industrializadas-, era presentada no sólo como deseable sino ante todo como accesible para prácticamente cualquier economía, en la medida en que se aplicaran las políticas correctas.
El segundo grupo estaba conformado por economistas como Myrdal (1957) y Hirschman (1958), quienes expusieron una visión me-nos armónica del proceso de desarrollo, cuestionando la hipótesis del "crecimiento equilibrado" de los países atrasados. Estos autores fue-ron aún más lejos en la prescripción respecto al lugar del Estado en el proceso de desarrollo, argumentando a favor de la intervención estatal para la protección de los mercados, el apoyo a la "industria infante", la promoción de encadenamientos productivos y la planificación sectorial de las inversiones, entre otras funciones clave. Este segundo grupo de autores tuvo mayor afinidad con el pensamiento sobre desarrollo domi-nante en América Latina (Fiori, 1999).
| Página siguiente |