Dirección del aprendizaje de los adolescentes (página 2)

Partes: 1, 2, , 4, 5, 6, 7

Artur Meier (1984) distingue cuatro acepciones esenciales de la educación. Plantea que en el sentido marxista, la educación es una relación social con un contenido dialéctico contextual que distingue lo racional, lo psicológico y lo práctico en cada una de ellas: la educación como reproducción de la sociedad; la educación como institución social superestructual; la educación como sistema de enseñanza como función finalista y la educación como función profesional de grupos según la división social del trabajo. Funcionalmente la educación se refiere a la asimilación de los contenidos humanos esenciales y también de la praxis social. Sin embargo, no es un proceso contemplativo sino productivo, es decir un proceso de objetivación del sujeto con un enfoque no solo de relación individual en cada personalidad sino también de grupo, casta, clase social, institución u organización. En toda la relación el aprendizaje se manifiesta como un aprendizaje permanente o "de por vida" lo que implica además eliminar la enseñanza con un enfoque generacional o de formación de la "joven generación". Ha de ser un proceso que implique a todos los sujetos aunque los criterios distintivos que favorezcan una dirección del proceso que llegue hasta lo individual de cada personalidad.

La diferencia entre uno y otros autores se explica por los diferentes contextos desde los que se explica el contenido y funciones de la educación lo que hace compleja y contradictoria cualquier aproximación. Es interesante sobre todo para América Latina el modelo de desarrollo social, propuesto por Darcy Ribeiro (1990) que plantea concebir nuestra realidad, nuestro desarrollo (o nuestro subdesarrollo), no a partir de un patrón europocentrista, sino desde las formas autóctonas, pasando por etapas propias, derivadas del colonialismo, pues en su opinión no padecimos de esclavismo, ni de feudalismo, sino de un híbrido dependiente del capitalismo y los centros de poder económicos y políticos. La escuela dependiente de ese entorno en sus funciones sociales también ha transitado ese proceso y así se comprende su identidad. Esa es nuestra historia, y la historia de nuestra escuela, que explica además como somos, de donde venimos y también hacia donde vamos con una sociedad, basada en la propiedad social sobre los medios de producción fundamentales y con un estado de trabajadores.

Marx (1975), criticó a Feuerbach al pasar por alto que el individuo abstracto, a quien analiza, pertenece a una determinada forma social, y añadió: "toda vida social es esencialmente práctica", destacando que desde una perspectiva social, el desarrollo de la personalidad significa asimilar y objetivar los contenidos humanos de la praxis social, ante todo en la actividad productiva, lo que supone reconocer la dialéctica personalidad sociedad, que en el marco de la escuela y el aprendizaje significa la interacción del maestro y el alumno, del alumno y la familia, la comunidad y sus instituciones en lo externo; del alumno y sus coetáneos en su grupo formal o informal. Todo ello en lo externo, y en lo interno la interacción del alumno y los currículos formales e incluso "currículos ocultos", no solo en lo racional, sino en lo psicológico y en lo práctico.

Además, el criterio generalizado de identificar en el proceso de la formación de la personalidad y el aprendizaje con el alumno solamente, resulta estrecho porque excluye los demás sujetos mencionados, que también aprenden, se forman o transforman en dicho proceso. Ello explica porque al caracterizar al alumno no pueden excluirse los demás. Hay que diagnosticar también la familia, comunidad e incluso el propio maestro debe autodiagnosticarse. También la familia, porque participan sus tradiciones y costumbres, sus recursos informales, que ayudan a conformar al sujeto en perspectiva, (por ejemplo donde se aprende a cocinar los platos típicos de la dieta del cubano, donde se aprende a seleccionar la pareja, entre otros)

El proceso de la formación de la personalidad, entendido como el proceso de la objetivación de la relación social, y en consecuencia como proceso de producción y reproducción del sujeto, es ante todo la asunción de manera individual o colectiva de las formas específicas de la actividad humana: productiva, epistemológica, axiológica etc. La enajenación humana se produce ante todo, cuando los hombres no asumen, o no pueden asumir esos roles sociales, y el aprendizaje es la vía para adquirir o desarrollar los "instrumentos" necesarios para transformar la realidad, ya sea racionales, psicológicos o prácticos.

"Los tres paradigmas clásicos aplicados a la ciencia, (incluyendo las relacionadas con la educación), han sido el empirista, racional o positivista; el hermenéutico, interpretativo o simbólico; y el sociocrítico o político…" dice Cantón Mayo (2001), y agrega: en temas de aprendizaje (para Occidente), impera el paradigma cognitivista que se manifiesta en educación en el constructivismo y el aprendizaje significativo. (Ausubel, David 1982).

Las tendencias señaladas sirven de marco a los conceptos de calidad de la educación, evaluación de la calidad de la educación, y calidad total, conceptos que a su vez tienen diferentes acepciones, pero que en lo general sirven de referencia social al grado de cumplimiento de los objetivos señalados por la sociedad a la educación y al aprendizaje. Es decir, no existe un fundamento teórico uniforme para realizar valoraciones de este tipo y la causa esencial es el contexto social desde el que se realizan tales valoraciones.

Aunque en la historia de estos juicios pueden encontrarse referencias tan tempranas como la de los pretores romanos o mucho antes, las referencias más actuales, señalan por ejemplo, las realizadas en el famoso Informe de Coleman de 1966 en USA y el de Jencks en1972 también en USA. En los mismos, desde un enfoque evidentemente positivista se reflejaron los resultados de una investigación para establecer la relación, entre los recursos destinados a la educación, y los rendimientos obtenidos por los escolares.

Véase, como las tendencias predominantes en el desarrollo de las ciencias contaminaban las valoraciones sociales sobre el alcance de la educación y el aprendizaje: los autores concluyeron que los centros educativos tienen poca influencia para reducir las diferencias de las clases sociales y de la inteligencia; la educación recibida afecta muy poco al futuro profesional de los alumnos; la familia es el factor clave, pues la escuela aporta poco a la educación; la única manera de igualar es la redistribución de la riqueza. Estas conclusiones fueron muy avanzadas para su época y echaron por tierra la imagen idílica de la sociedad norteamericana, pero tenían las limitaciones clasistas y metodológicas apuntadas anteriormente. De ellas se derivaron decisiones y propuestas optimistas que introducían en educación el conductismo en la práctica pedagógica u otros más complejos que sugerían en la programación educativa la aplicación de pruebas masivas de inteligencia y aptitudes estandarizadas para catalogar a los alumnos; la evaluación continua y escrita, etc. En otra línea se sugería suprimir las escuelas, porque solo reproducen las desigualdades existentes, y sustituirlas por redes tecnológicas; sustituir las escuelas "cuartel" por escuelas "chárter"

Existe consenso entre los Estados acerca del papel estratégico de la educación en la etapa contemporánea, Desde hace décadas la educación se ve como una inversión estratégica para garantizar el desarrollo de un país, no solo porque se comprenda al menos en el discurso, que no habría nunca desarrollo humano real sin la mínima instrucción y educación, sino porque las actuales transformaciones científico tecnológicas obligan a replantearse los medios y fines. En ese sentido el capital humano se considera como un factor esencial del desarrollo incluso a corto plazo, y en consecuencia se convierte en una prioridad para todos aunque diverjan las intenciones.

"…La Educación para todos y más precisamente, la alfabetización científica para todos, se ha convertido, en opinión general, en una exigencia urgente(Gil Pérez 1998). " In a world filled with products of scientific inquiry, scientific literacy has become a necessity for everyone"" (Clinton 1996) (Citado por Gil Pérez, Ibídem). Sin embargo hay mucha desigualdad. El sistema escolar generalizado sigue siendo una "asignatura pendiente" para unos cuantos millones en el mundo, por lo que resulta un poco más de lo mismo, hablar en esos términos y desconocer los contextos, resultando en definitiva una quimera inalcanzable, para ellos.

Además en un proceso tan dinámico, como el que se describe, ya no es posible aprender lo suficiente en unos años de "educación formal para estar preparado para la vida. Se requiere una educación a lo largo de toda la existencia." (Rodríguez, Germán Darío, 1998) "…Para organizar este proceso hay que dejar de considerar que las diversas formas de enseñanza-aprendizaje son independientes y en cierta manera imbricadas, sino concurrentes, y en cambio tratar de realzar el carácter complementario de los ámbitos y períodos de la educación moderna."

La magnitud de los conocimientos es tal y su depreciación tan rápida, que el aprendizaje ha de ser óptimo. En ese sentido Botkin (1980), distingue dos tipos de aprendizaje: el de mantenimiento y el innovativo. El de mantenimiento fue suficiente en el pasado. Hoy es necesario seguir aprendiendo reglas, métodos y habilidades concretas, para resolver problemas ya existentes, pero supone el aprendizaje innovativo, que inste al sujeto a someter a examen las suposiciones más arraigadas, buscar nuevas perspectivas; es un instrumento poderoso ante situaciones de riesgos: es un aprendizaje para el cambio y la turbulencia. ¿Qué aprendizajes aparecen como más necesarios?. Carlos H. Gómez e Ignacio Ramonet, (1998) señalan: la identidad del individuo y los colectivos humanos, que surgen de su existencia y no de los agentes externos (la memoria); los aprendizajes necesarios para entender las múltiples relaciones hombre-mundo, determinadas por las opciones contextuales; los aprendizajes necesarios de las destrezas, con el requerido soporte actitudinal y aptitudinal, como condición para poder elegir y priorizar las opciones.

Los hombres, en el transcurso de su existencia, toman tres decisiones trascendentales para sí y para toda la sociedad, a las que se vinculan indisolublemente, los procesos formativos que los conforman. La profesión a ejercer, la pareja con la que han de formar familia, reproducirse biológica y socialmente, y el espacio o lugar de sus relaciones, constituyen tres grandes desafíos al reto que les impone el futuro. Si triunfan o fracasan dependerá en gran medida de tales decisiones; decisiones que se asumen de manera individual, pero que en el fondo, constituyen la manifestación de la actividad del sujeto social, que habita cada hombre o mujer. Autores como José María Quintana Cabanas, (2001) Santiago Yubero Jiménez (2001), José Gimeno Sacristán, (1998) Inés Aguerrondo, (1996 ) y otros, resultan relativamente cercanos e inmediatas las consideraciones que al respecto expresan. En la tesis de grado científico de J.I. Reyes González (1999), aparecen valoraciones indispensables para este trabajo.

Entre ellos existen diferentes puntos de vista en torno al papel mediacionista de la escuela en los eventos mencionados, pero todos coinciden en que la relación entre ellos es proporcional al mismo proceso de emancipación humana, entendida como el ascenso del papel de la riqueza espiritual que el mismo hombre ha ido creando.

Es decir, la regularidad objetiva señalada por C. Marx (1975), acerca del papel determinante de las relaciones económicas, en la vida social, es también visible para el papel de la escuela, en cualquier sociedad, pero inversamente proporcional, en la medida que el conocimiento humano se incrementa, y los valores que sustentan sus relaciones se objetivan con mayor profundidad. De esa suerte resulta, que los ancianos de las tribus más ancestrales, cuando reunían a su alrededor a los niños y jóvenes para enseñarles las habilidades de la caza, la pesca, o la recolección, se estaban encargando de reproducir las fuerzas productivas que aquella comunidad necesitaba para garantizar su supervivencia y continuidad, que en lo fundamental resultaba el embrión de la escuela moderna. Solo que, en la mediada que se incrementó la cultura que acompañaba aquel acto de superación, el papel de la escuela se enriqueció, y su influencia en la vida social fue mediada por los valores morales, políticos, jurídicos o religiosos, que les servían de soporte inmediato. Todos estos elementos mencionados impactan el currículo que la escuela formaliza.

Si la base o garantía de cualquier civilización, está en su capacidad de producir y reproducir su propia existencia en interacción con la Naturaleza, y el trabajo es la actividad fundamental, entonces habrá de admitirse que en esa capacidad de adaptación y mutación, continuidad y ruptura, la escuela tiene un papel indispensable.

Cuando en la antigüedad los ancianos reunían a su alrededor a su gens para narrarles sus aventuras, reproducían o producían los sustentos para garantizar la supervivencia de los suyos, enseñándoles, como cazar, como pescar o recolectar, o quizás también, como "conjurar" los maleficios del dios tal, o como atraerse la bienaventuranza de otro más generoso. La transmisión de la cultura aún en esa forma tan rudimentaria era el embrión de lo que hoy las Universidades Modernas, en el proceso de hominización contemporáneo, que al decir de Carlos Marx (1975), resuelven en lo más esencial el problema de la formación de las fuerzas productivas y garantizan el desarrollo de cualquier sistema productivo o por el contrario no lo resuelven y generan períodos de crisis sociales y revoluciones.

El papel de la escuela, en este proceso está mediado por las relaciones económicas, y su influencia se hace cada vez más indirecta en al medida que el papel de los recursos espirituales (morales, jurídicos, políticos, estéticos o religiosos) se incrementan, aunque en la etapa contemporánea se hable de un maridaje evidente de la Universidad y la Producción y algunos lleguen a denominar a la escuela como una simple fábrica de fuerza laboral. (Pedro Laforcade 2000). Pero los valores que cultiva una sociedad dada, condicionan en lo inmediato el avance estancamiento o retroceso de cualquier sistema social.

Daniel Gil Pérez, (1998), Catedrático y profesor de la Universidad de Valencia en España ha afirmado, en la discusión en torno al rol de la Educación ante las transformaciones científico tecnológicas que existe consenso en torno acerca de la necesidad de las transformaciones educativas ligadas en al mencionado proceso. Pero dicho consenso encubre también divergencias profundas en torno a la idea misma de desarrollo, lo que supone explicaciones.

El mencionado autor establece una relación muy estrecha entre las transformaciones científico – tecnológicas, el desarrollo de los pueblos y la educación. Opositores a esta idea han existido siempre, citándose el caso del presidente de la Royal Society Inglesa, que en 1807, planteó que la creación de escuelas elementales, sería "…bastante equívoco y, en la práctica, sería perjudicial para su moral y su felicidad. Enseñaría a las gentes del pueblo a despreciar su posición en la vida……"

El criterio más importante en que se expresa el nivel de satisfacción de la sociedad por los servicios que presta la escuela se expresan esencialmente, en los conceptos de calidad de la educación y evaluación de la calidad de la educación.

"La calidad de la Educación se refiere a las características del proceso y resultados de la formación del hombre, condicionados histórica y socialmente, que toman una expresión concreta cuando se contrastan con el fin y los objetivos de la educación que se plantea alcanzar nuestra sociedad socialista y se mide por el grado en que estos se alcanzan, de acuerdo con los momentos del desarrollo en que se encuentran los alumnos de que se trate." Zilberstein, J. (1999)

La Educación es un proceso conscientemente organizado, dirigido y sistematizado, sobre la base de una concepción pedagógica determinada, que se plantea como objetivo más general la formación multilateral y armónica del educando, para que se integre a la sociedad en que vive, contribuya a su desarrollo y perfeccionamiento. El núcleo esencial de esa formación ha de ser la riqueza moral. La calidad de la Educación: se refiere a las características del proceso y los resultados de la formación del hombre, condicionados histórica y socialmente; que toman una expresión concreta a partir del fin y los objetivos de la educación, que se plantea alcanzar una sociedad determinada y se mide por la distancia existente entre dichos objetivos y los resultados verdaderamente alcanzados. (estado actual – estado deseado)

Esta definición precisa un claro conocimiento de los objetivos por momentos de desarrollo de los alumnos, lo que requiere que su formulación abarque las esferas cognitivas, volitivas y afectivas, del desarrollo de la personalidad del educando.

Fidel Castro (1981) la definió así: "La calidad de la enseñanza esta dada en una escuela que cumple cabalmente con sus programas escolares, no de modo formal, sino con la vista puesta siempre en los objetivos y en el rigor de un trabajo serio, dedicado y complejo. La calidad de la Educación esta dada por la correcta actitud de los alumnos en la escuela y fuera de ella. La calidad de la enseñanza y la educación, siempre será el resultado del esfuerzo común, de la escuela, la familia y la comunidad, y estará dada en nuestra capacidad por formar los rasgos de la personalidad comunista de las nuevas generaciones".

Héctor Valdés (2000), ha señalado que la medición de la eficiencia del sistema puede ser interna o externa. Internamente se utilizan los indicadores siguientes: tiempo promedio que requiere el sistema para obtener un titulado: retención y alumnos de una cohorte que abandonan el sistema; escolaridad media de los estudiantes que abandonan el sistema; retraso escolar por repetición; eficiencia interna total del sistema; eficiencia interna en el tránsito de una cohorte normal; eficiencia bruta; estructura de matrícula por edades y grados, raza y nivel de vida.

La eficiencia externa"… se expresa en graduados capaces de integrarse al proceso productivo o los servicios con plena capacidad y conciencia de su responsabilidad laboral y social; en su preparación científica y en su formación ideológica; es decir, en sus conocimientos, en sus habilidades y en sus actitudes; en su capacidad y en su disposición de servir a la Patria donde sea necesario en cumplimiento de sus deberes con ella y con el principio del internacionalismo proletario." F. Castro (1981)

La evaluación de la eficiencia del sistema educativo supone evaluar tanto el aspecto cognitivo de los alumnos, como sus proyecciones ideopolíticas y el estado de sus orientaciones valorativas.

"Para la evaluación de los aspectos relacionados con la formación de los alumnos, entendida esta como el resultado de la educación recibida por los mismos, que evidencie una posición activa en el aprendizaje y desarrollo, así como la actitud que asumen en aspectos fundamentales de la vida (estudio, trabajo, amor a la Patria y a la familia, entre otros), se considera la posibilidad de realizar como parte de cada operativo de evaluación, un cuestionario donde se medirá; el estado de los sentimientos; sus proyecciones ideopolíticas; su satisfacción personal, familiar, ambiental y escolar; las motivaciones para el estudio y para lograr cumplir su proyecto de vida; las implicaciones y el sentido de pertenencia a la institución escolar; las opiniones sobre la práctica pedagógica de sus maestros y sobre la gestión de dirección escolar; la participación en la toma de decisiones de la escuela (protagonismo estudiantil)" Valdés, Héctor (2000)

Laura A. Guiñazú (2001) La disparidad en la concepción del para qué sirve la escuela, la utilidad del aprendizaje que en ella se realiza, los métodos que utiliza, ponen en juego el cuestionamiento de la escuela misma y en ella de sus actores que son parte de esta sociedad y de su cultura. Las causas pueden estar ligadas a la emergente crisis escolar, cultural y social; crisis familiar, como modelo educativo y de expectativas; problemas del desarrollo individual (En Alternativas Año VI No 24 )

Fracaso escolar significa exclusión social si no hay reinserción. Que favorezcan las alternativas válidas, descubriendo espacios, que posibiliten el aprendizaje y la inclusión social.

J. Zilberstein (2001) ha señalado que "…en la década de los 70 la calidad de la Educación se relacionó con la cobertura de los servicios educacionales y se pensó que ampliando las escuelas y el número de alumnos incorporados a estas se estaba en presencia de un sistema educativo de calidad… esencialmente vinculado a la adquisición de un gran volumen de conocimientos". Sin embargo, la realidad posterior demostró que el cambio y la mejora educacional habría de ser más profundo.

La esencia socialista de nuestra sociedad, una sociedad eminentemente de trabajadores, ha propiciado el desarrollo de una cultura laboral con el mérito destacado del aporte social a partir de los resultados del trabajo, ha influido en gran medida sobre los currículos que se impulsan en los diferentes sistemas de influencias, tanto oficiales como los informales. Sin embargo es evidente que el efecto de otros elementos asociados a las mismas insuficiencias del proceso del aprendizaje, y otros externos obligan a pensar en una mayor intencionalidad económica de dichos currículos, como premisa para fortalecer incluso el proceso de la reproducción de la clase obrera, y de otros sectores existentes y necesarios al sistema social, teniendo en cuenta nuestras tradiciones más ancestrales, pues hoy la influencia educativa a perdido terreno en profesiones endémicas a un país eminentemente agrícola, pero con dificultades para reproducir esas tradiciones laborales (en los bateyes de los centrales se realizan acciones escolares para rescatar las tradiciones incluso laborales de esas comunidades.

Finalmente, es significativo el resultado reflejado en el Laboratorio Latinoamericano de la Evaluación de la Calidad de la Educación, en cuanto al protagonismo de los estudiantes, como sujetos de su propia formación. Según Lesbia Cánovas (2001) en el enfoque histórico cultural del aprendizaje, entendido como el proceso de apropiación de la cultura, bajo condiciones de orientación e interacción social, el sujeto, activo y consciente, orientado hacia el objetivo, cambia en y por la actividad, moviéndose hacia la zona de desarrollo próximo. Destaca la citada autora, que en un clima favorable se logra con estas premisas un incremento de los resultados entre 92 y 115 puntos. Además si se logra que los alumnos piensen en su responsabilidad alcanzan entre 10 y 22 puntos más. Todo bajo el precepto de una dirección flexible, participativa, que se imponga como estilo por encima de lo coercitivo. En fin la educación es una obra de infinito amor y como tal lo afectivo es inherente a todo lo humano, particularmente si se trata de la etapa de la vida en que más nos podemos enriquecer. Es, como dijera J. Martí, "…una cruzada de amor y de ciencia, y precisa para ello un ejército de misioneros".

Bibliografía

1. Alvarez, C. 1998. La escuela en la vida. Libro en soporte electrónico. CDIP ISP Las Tunas.
2. Aguerrondo, Inés (1993) La calidad de la educación: ejes para su definición y evaluación. En Revista Iberoamericana de Educación Nro 10 de 1996. P 118.
3. Betancourt, J. y otros.1993. La creatividad y sus implicaciones: Por qué, para qué y cómo alcanzar la calidad. Editorial Academia. La Habana.
4. Cantón Mayo, Isabel (2001). La implantación de la calidad en los centros educativos, Editorial CCS. Madrid.
5. Cánovas, L. 2000.Organización y dirección del proceso de Enseñanza Aprendizaje. Documento en soporte electrónico. CDIP ISP "Pepito Tey.
6. Castellanos Simons, Beatríz (1998) . Desarrollo humano y educación de cara al siglo XXI. Artículo en soporte electrónico. ISPEJV. CDIP.
7. Castro, F. 1981. Discurso en el Acto de graduación del Destacamento Pedagógico. Granma 8 de Julio de 1981. P 1
8. Delval, Juán. 2000. Jean Piaget y el constructivismo. En Cuadernos de Pedagogía. Cisspraxis. Barcelona.
9. Durkheim, Emil. 1979. La educación, su naturaleza y su función". Linotipo, Bogotá.
10. Enciclopedia Encarta 2001. En soporte electrónico. CDIP ISP Las Tunas.
11. Engels (1975). El papel del trabajo en la transformación del mono en hombre. En Obras Escogidas de Marx, Engels y Lenin. Tomo Único. Progreso Moscú p 145.
12. Gil Pérez, Daniel. (1998) El papel de la educación ante las transformaciones científico tecnológicas, En Revista Iberoamericana de Educación. Nro 18 p 71
13. Gómez, Luis Ignacio. 2001 Conferencia de apertura del Congreso Pedagogía 2001. Documento en Soporte electrónico. CDIP ISP Las Tunas p 13.
14. Gómez, Carlos H e Ignacio Ramonet. 1998. Los medios de comunicación Masiva: identidad y territorio frente a la globalización de la información. En Revista Iberoamericana de Educación. Nro 18 p 185.
15. González, Maura (et alt). 2001. Psicología para educadores. Pueblo y Educación. La Habana.
16. González Rey, F. 1995. Comunicación, Personalidad y Desarrollo. Pueblo y Educación. La Habana.
17. Granma. 3 de Julio del 2000. Editorial. p 3.
18. Marx, C. (1975) Contribución a la Crítica de la Economía Política. Obras Escogidas de Marx, Engels y Lenin Tomo Único. Progreso. Moscú. P 181
19. _______ (1975ª) Tesis sobre Feuerbach. Obras Escogidas de Marx, Engels y Lenin.. Progreso. Moscú.
20. Meier, A.(1984). Sociología de la Educación. Pueblo y Educación. La Habana.
21. ONU. (1996). Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD). Informe sobre Desarrollo Humano. En Revista Iberoamericana de Educación Nro10. 1998.
22. Quintana Cabanas, J. M.(1998) Sociología de la educación. Dykinson. Madrid.
23. Reyes González, J. (1999) La historia familiar y comunitaria como vía para el aprendizaje de la historia nacional y la inserción del estudiante de secundaria básica en su contexto social. Tesis en opción al Grado Científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas. ISP Las Tunas. CDIP
24. Ribeiro, D. (1990) El proceso civilizatorio. Editora Política. La Habana.
25. Rodríguez, Germán Darío (1998). Ciencia, tecnología y sociedad: una mirada desde la Educación en Tecnología. En Revista Iberoamericana de Educación. Nro 18. P107.
26. Sacristán, J. (1998) Dilemas y opciones. En Revista Cuadernos de Pedagogía. 25 Años de la Revista Cuadernos de Pedagogía. Madrid.
27. Suchodolski, Bogdan. (1994) Teoría marxista de la Educación. Pueblo y Educación. La Habana.
28. Tedesco, J. C. (1993) Nuevas estrategias de cambio educativo en América Latina. En UNESCO. IDRC : Necesidades básicas de aprendizaje. Estrategias de acción. Citado por Castellanos Simons (1998)
29. Valdés Veloz, Héctor y Francisco Pérez.. 2000. Calidad de la educación básica y su Evaluación. Pueblo y educación. La Habana.
30. Weber, Max (1971) Economía y Sociedad". Ciencias Sociales. La Habana
31. Zilberstein, José. 2001. Alcanzar la cima desde abajo. En Educación. No 104 Sept Dic 2001. La Habana. P 20- 26.
32. Zilberstein, José, Margarita Silvestre y Amelia Amador.(2000). La calidad de la educación. Seminario Nacional para el Personal Docente. Tabloide.

FUNDAMENTOS DIDÁCTICOS DE LA DIRECCIÓN DEL APRENDIZAJE.

ASIST. CLAUDINA QUINTERO DÍAZ.

LIC. MARÍA GERTRUDIS BATISTA ORTIZ

LIC. GERARDO CABRERA PRIETO

La pedagogía es la ciencia social que se encarga del estudio de la educación, una de sus ramas más complejas por cuanto indica el qué y el cómo enseñar a los alumnos es la didáctica motivo por el cual es susceptible a muchas discusiones de expertos.

La educación, como, proceso humano, no se puedo realizar desde un solo ángulo porque en él intervienen los aspectos físicos, psicológicos, biológicos y sociales que contribuyan al desarrollo integral y la formación de la personalidad de los alumnos.

Históricamente la enseñanza en la escuela ha estado presidida por métodos tradicionales donde al alumno se le han dado pocas actividades y poca participación y al profesor se le ha situado como el centro del proceso docente – educativo, como el que autoritariamente transmite los conocimientos que debe asimilar el alumno, obviando casi siempre el razonamiento, la reflexión, el cuestionamiento y la creación.

En los últimos años el proceso educativo en la escuela ha estado orientado hacia la búsqueda de métodos y procedimientos que le permitan a los alumnos no sólo la aprehensión de conocimientos preestablecidos, sino a su preparación para resolver los problemas que se les presentan en su vida cotidiana.

Es necesario fundamentar didácticamente el aprendizaje porque como proceso social exige del diagnóstico integral del alumno, del conocimiento, del nivel de logros y potencialidades en el contenido de aprendizaje, el desarrollo intelectual, afectivo y valorativo. Es decir, un conocimiento más completo y profundo del alumno posibilitará al docente una mejor concepción y ejecución de la actividad docente.

¿Qué beneficios reporta la didáctica a la vida personal y social de los individuos que formamos?

Álvarez de Zayas, R.M ( 1997, 15 ) define la didáctica como ". . . la ciencia que estudia el objeto proceso educativo, enseñanza – aprendizaje y posee las características de un sistema teórico, conceptos, categorías, leyes y una estructura particular de los componentes que determinan una lógica interna, en la cual intervienen condicionantes sociales, si bien estas externas al objeto mismo".

Asumimos la definición anterior y consideramos además que la didáctica es una categoría fundamental dentro del proceso docente educativo, entendido este como ". . . aquel proceso educativo que del modo más sistémico se dirige a la formación social de las nuevas generaciones y en él, el estudiante se instruye, capacita y educa, es decir forma sus conocimientos, su pensamiento, sus sentimientos . . .". Álvarez de Zayas C. M ( 1998, 11 ).

Las transformaciones que exige la escuela de hoy abogan por cambios sustanciales en los que el alumno no sólo sea objeto, sino también sujeto del aprendizaje. convirtiéndose este proceso en dialéctico y bilateral donde el maestro asuma un rol activo al enseñar y aprender y el alumno adquiera también un rol activo al aprender y enseñar.

Para que en el aula se desarrolle un proceso de enseñanza – aprendizaje con la calidad que requieren estos tiempos es necesario tener en cuenta los diversos elementos que hacen de la educación uno de los procesos más complejos que existen, donde intervienen factores endógenos y exógenos del proceso y de los sujetos participantes, entre ellos la familia y la comunidad.

La enseñanza y el aprendizaje deben ser contextualizados, ello requiere que tengamos presente las condiciones reales para desarrollar el proceso, las características personales de los sujetos participantes (profesor – alumno) y otros, los conocimientos populares y vivenciales de los sujetos.

Cuando abordamos los componentes del proceso, no podemos significar particularmente a ninguno de ellos por su importancia, sino trabajarlos como un sistema de componentes que se interrelacionan y actúan dialécticamente. no es posible separar los componentes de la didáctica en el desarrollo del proceso docente – educativo, sin embargo para una mejor comprensión en lo adelante aparecerán de forma independiente.

OBJETIVO

La presencia de la categoría objetivo expresa con claridad el reconocimiento que se le da a las aspiraciones del hombre como ideales a alcanzar y que marcan la dirección que se ha de seguir para su materialización.

El componente objetivo ha suscitado discusiones sobre el papel que desempeñan las mismas en el proceso docente – educativo. consideramos que por estar frente a un fenómeno tan complejo, debemos abordarlo desde sus múltiples aristas y relacionarlos dialécticamente con los demás componentes.

Los objetivos expresan los fines, las metas a alcanzar por los alumnos en el proceso docente – educativo, Álvarez de Zayas R.M ( 1997, 36 ) indica que " … ellos encierran una intención definida y orientada a un fin que influirá sobre todo el proceso en su conjunto, dándole un carácter orgánico, de sistema a la educación ".

De acuerdo al momento histórico, el objetivo cumplirá determinadas exigencias sociales, políticas y científicas que orienten a la formación integral de los alumnos. El alumno debe estar comprometido con el cumplimiento del objetivo, esto se logra si el profesor lo negocia y se asume pro parte del alumno como motivo de actuación.

El objetivo es considerado como la categoría rectora que determina la interrelación con el resto de los componentes y expresan las transformaciones que se desean alcanzar en las alumnos y las formula el docente teniendo en cuenta la caracterización psicopedagógica, los intereses y motivaciones del estudiante, el que debe tomar conciencia y sentir como una necesidad alcanzar la meta que se ha propuesto junto al profesor.

Según Reyes González José I. (1999) criterio que asumimos "La claridad y la precisión del lenguaje con que se formula el objetivo facilita la claridad de la meta que el docente le está situando a sus alumnos y posibilita que estos se incorporen activamente a su cumplimiento además de poder cumplir su función orientadora ".

Para que el objetivo logre su meta no debemos perder de vista los elementos que integran su estructura, sus funciones, sus niveles y sus aspectos metodológicos.

EL CONTENIDO :

El contenido responde al qué enseñar y no es sólo conocimiento como plantea la didáctica tradicional, sino que incluye además de los conocimientos las habilidades, los hábitos, las destrezas, las normas, las actitudes y los valores.

El contenido de cada disciplina se selecciona teniendo en cuenta lo social, la parte de la ciencia y la cultura que se va a llevar a cada asignatura. Partiendo de los conocimientos previos, el contenido como medio fundamental de la formación del educando deberá cumplir determinados requisitos: la validez y la representatividad teniendo en cuenta intereses y motivaciones del alumno y el tipo de sociedad y proyecto de vida para el que se está formando. El maestro con ayuda del alumno debe seleccionar y secuenciar los contenidos para lograr un aprendizaje desarrollador.

Nosotros asumimos el criterio de Alvarez de Zayas, R.M ( 1997, 55 ) al considerar que el contenido "… es la parte de la cultura seleccionada, con sentido pedagógico, para la formación integral del educando. El contenido se refiere a los conocimientos científicos, hechos, conceptos, teorías, enfoques, paradigmas. Incluye además los modos ( modelos, métodos) de pensamiento y actuación aceptados progresivamente por la sociedad, para la comprensión efectiva de los saberes científicos, del dominio de las fuentes requeridas para la actividad y para la comunicación social. El contenido incluye las actitudes, normas, valores, productos de la acción humana. El contenido reflejo de la ciencia y de la sociedad en general, lleva implícito las potencialidades para que el hombre lo enriquezca, lo transforme y se transforme a sí mismo".

El contenido debe estar dirigido a que los estudiantes se apropien de los aspectos necesarios e imprescindibles para cumplir el objetivo. En la construcción del conocimiento debe participar activamente el estudiante, el profesor no debe dar de forma acabada el conocimiento a sus educandos, debe provocar el debate, la reflexión, que promueva la búsqueda de otros elementos que sin estar preescritos en el programa de estudios sean de interés del alumno.

El contenido contempla conocimientos; saber, habilidades; saber hacer y actitudes; saber ser; a propósito ofrecemos el resumen de Álvarez de Zayas, R.M ( 1997, 73 ).

EL MÉTODO:

El método responde a las preguntas ¿ Cómo enseñar el contenido ?, ¿Cómo enseñar a aprender ?, ¿ Cómo desarrollar el proceso para que el estudiante alcance el objetivo que se ha propuesto guiado por el profesor ?.

El método es la vía de acción, la secuencia de actividades del profesor y de los alumnos dirigidos a lograr los objetivos. Es la vía, el camino, expresa el modo de desarrollar el proceso. Para seleccionar los métodos resulta imprescindible tener presente las particularidades del contenido y de los alumnos, de ahí que se puedan utilizar diversos métodos para llegar a una misma meta.

No debemos confundir métodos con procedimientos, puesto que el procedimiento es una parte, es una operación, es una es una fase en el desarrollo del método, es un componente de todo el trabajo que se realiza al aplicarse un método.

No obstante no existe un límite estricto entre método y procedimiento, pues en determinadas condiciones, ciertos procedimientos pueden ampliar la esfera de su actividad, ejerciendo una influencia determinante en el proceso de enseñanza, en este caso encontramos que el procedimiento se convierte en método; también podemos encontrar que en determinados momentos y bajo ciertas condiciones el método puede convertirse en procedimiento.

Älvarez de Zayas, R.M (1997 : 88) define el método como "… el componente didáctico que con sentido lógico y unitario, estructura el aprendizaje y la enseñanza desde la presentación y construcción del conocimiento hasta la comprobación y rectificación de los resultados. El carácter unitario del método lo da su adscripción a un paradigma y modelo didáctico, un método no es una suma de técnicas o procedimientos, en la lógica y la estructuración del método se evidencia el compromiso con una concepción de la ciencia y de la didáctica".

Los métodos deben estar encaminados a la formación integral de los alumnos a que desarrollen un pensamiento reflexivo y crítico, que sepa compartir y defender criterios; que desarrollen su pensamiento lógico, la comunicación, la exposición, la creatividad, que le permitan utilizar diversas fuentes y solucionen problemas; en cuanto a los procedimientos debemos utilizar aquellos que propicien el desarrollo integral de los estudiantes, no debemos utilizar métodos y procedimientos de manera aislada o festinada, sino en correspondencia con el propósito que nos trazamos, la caracterización de los alumnos, los medios de que disponemos, entre otros elementos.

Muchos autores se han referido a la clasificación de métodos, Vigotsky, Klingberg, Guillermina Labarrere, Carlos Álvarez de Zayas, Rita Marina Álvarez de Zayas entre otros, consideramos que más que asumir una clasificación de alguno de los autores antes mencionados. Lo más significativo es conocer el rol que desempeñan en el proceso de enseñanza y la importancia que tienen en la práctica profesional de cada docente para que conlleven al desarrollo del pensamiento de los alumnos de lo individual a lo grupal, de lo grupal a lo individual, que permitan la socialización de los conocimientos, aprendizajes y vivencias.

MEDIOS DE ENSEÑANZA:

El medio dentro del proceso de enseñanza responde a la pregunta de con qué enseñar y se convierte en el soporte universal de los métodos.

Según Álvarez de Zayas, C. ( 1998, 90). " El medio es el componente del proceso docente educativo que expresa la configuración externa del método en el desarrollo del proceso, necesario para alcanzar el objetivo operando sobre el contenido".

La escuela cubana actual reclama especial atención a la optimización de los medios de enseñanza, tales como la televisión, la computación, el video, los diccionarios, entre otros, todos ellos brindan un gran caudal de posibilidades que bien utilizadas permiten desarrollar una buena clase.

La dirección de la Revolución al Programa Audio Visual un lugar especial por cuanto permite la formación cultural, ideológica e integral de las nuevas generaciones, además se convierte en un estímulo para los alumnos y para los profesores al ser un instrumento potencializador del proceso docente educativo; al emplearlo adecuadamente se perfecciona el necesario vínculo de la escuela con la vida.

Recomendamos no casarnos con un medio, pues no hay ninguno que sea más importante o más didáctico que otro, sino que depende del objeto de su uso y de la explotación que de él se haga.

FORMAS DE ORGANIZACIÓN:

La forma que adopta el proceso docente educativo para lograr su objetivo es la clase, que puede ser: clase práctica, seminario, conferencia, práctica de laboratorio y talleres.

El trabajo de los alumnos en la clase se puede organizar en grupos, parejas, equipos o individualmente.

De acuerdo al cumplimiento de las funciones didácticas las clases pueden ser: especializadas o combinadas, la primera cuando predomina una función didáctica y la segunda cuando predominan dos o más funciones.

El docente puede utilizar estas formas de organización del proceso teniendo en cuenta: contenido, cantidad de estudiantes la activización psicopedagógica y creatividad

LA EVALUACION:

El fin fundamental de la evaluación es rendir cuenta de la forma exacta posible del logro de los objetivos. Si partimos del principio de que la evaluación debe ser integral, el maestro debe contar con un buen conocimiento y entrenamiento en técnicas e instrumentos capaces de captar grados de aprendizaje, actitudes y habilidades entre otros.

Según Sobejano M. J (1993, 113 ) "La evaluación es un proceso continuo, pero variable en función de los resultados y en que el profesor resuelve problemas concretos de la clase, emite juicios, emprende decisiones y puede hacer predicciones, se trata de un proceso sistemático que implica juicios de valor, adaptaciones de los objetivos a la realidad y propuestas orientadoras tanto respecto al alumno como al profesor, a la materia en cuestión y al sistema educativo".

Entendemos que la evaluación debe ser un proceso continuo, pero consideramos que se le debe dar mayor protagonismo al alumno en su evaluación individual y en la del resto del grupo, asumiendo el principio de la autoevaluación y la coevaluación.

La evaluación es un momento particular y constante que se da en cada situación de aprendizaje. El momento de la evaluación es aquel en el que nos encontramos con lo que creemos haber aprendido, con lo que se pretende que sepamos y el propio objetivo del conocimiento.

No debemos confundir evaluación con control, ya que control es una función de la dirección permanente del proceso y la evaluación es consustancial a un momento del proceso.

No es posible separar ni en la planificación ni en la ejecución del proceso los componentes de la didáctica, la necesaria relación que existe entre ellas no permite llevar a cabo ninguna actividad educativa en la que no se tengan presente todas y en armónica relación.

Bibliografía.

1.- ALVAREZ DE ZAYAS RITA M ( 1997 ). Hacia un currículum integral y contextualizado. Ed. Universitaria, Honduras.

2.- ALVAREZ DE ZAYAS C. ( 1998 ). Pedagogía como ciencia o epistemología de la educación. Ed. Félix Valera, La Habana.

3.- MINED (1984 ) Pedagogía. Ed. Pueblo y Educación, La Habana.

4.- MITJANS MARTINEZ ALBERTINA (1995). Creatividad, personalidad y educación. Ed. Pueblo y Educación, Ciudad de la Habana.

5.- LABARRERE REYES GUILLERMINA. (1998). Pedagogía. Ed. Pueblo y Educación. La Habana.

6.- REYES GONZALEZ JOSE I. (1999) Los objetivos, categoría rectora del proceso docente educativo. Material impreso CDIP ISP Pepito Tey, Las Tunas

7.- SOBEJANO, MARIA JOSÉ (1993) Didáctica de la Historia, Fundamentación epistemológica y currículum: Guía didáctica. Impreso en Grefal. S.A. España.

TEORÍAS DE APRENDIZAJE

DR. C JOSÉ IGNACIO REYES GONZÁLEZ

LIC. ANÍBAL VELÁZQUEZ TÉLLEZ

Uno de las problemáticas que tiene el análisis del aprendizaje es el referido a la atención que le han prestado a lo largo de los años los filósofos, los psicólogos y los didactas; todo ha originado diferentes posiciones y/o corrientes que se han dedicado a su estudio.

Aquí enfrentamos dos problemas a saber:

• Que no hay un consenso entre los epistemólogos del aprendizaje sobre las peculiaridades y el alcance de cada una de las teorías que han existido y existen en la actualidad.
• Tampoco hay un acuerdo sobre las clasificaciones de las teorías de aprendizaje, que lo vemos íntimamente relacionado al problema anterior.

Sobre ambos aspectos nos vamos a pronunciar en este material, sobre todo al apoyarnos en los criterios de autores con una larga trayectoria en su estudio así como el reconocimiento dentro de la comunidad nacional e internacional.

Clasificaciones sobre las teorías de aprendizaje

Existen, como ha explicado Miguel Fernández (1994), diferentes niveles en el análisis de las concepciones del aprendizaje:

• un primer nivel (máxima divergencia) permite diferenciar las teorías a partir de sus perfiles específicos, lo que conduce a construir un amplio inventario analítico apegado a lo concreto
• en un nivel secundario (economía de la conceptualización) se sistematizan las teorías en determinados grupos clasificatorios con rasgos comunes
• finalmente, en el nivel de máxima convergencia se reduce hasta el punto límite la dispersión; los grupos clasificatorios tienen el mayor grado posible de abstracción, de modo que se trasciende lo concreto para poner de relieve las esencias últimas ocultas tras las apariencias

Este tema ha generado muchas polémicas, pero en lo que están de acuerdo la mayoría es en lo referido a que todas las teorías de aprendizaje tienen un grano racional, han sido confirmadas en mayor o menor medida y también por qué no refutadas cuando su concepción absolutiza una sola manera de aprender, con independencia del que aprende, tal y como se afirma en Ausubel, Novak y Hanesian (1991)

Clasificaciones hay variadas, más o menos conocidas en el ámbito de los estudiosos de las teorías de aprendizaje, elemento interesante, pero que no profundizaremos mucho en este trabajo.

Una de las más conocida entre los estudiosos de este tema en nuestro país es la que ofrece el didacta español Ángel I. Pérez Gómez (1992), que a continuación te ofrecemos:

1. Las teorías asociacionistas, de condicionamiento, de E – R, dentro de las cuales pueden distinguirse dos corrientes:

1. Condicionamiento clásico: PAVLOV, WATSON, GUTHEIR
2. Condicionamiento instrumental u operante: HULL, THORNDIKE, SKINNER

1. Las teorías mediacionales dentro de las cuales pueden distinguirse múltiples corrientes con importantes matices diferenciadores:

1. Aprendizaje social, condicionamiento por imitación de modelos: BANDURA, LORENZ, TINBERGEN, ROSENTHAL
2. Teorías cognitivas, dentro de las cuales distinguiremos a su vez varias corrientes:

• Teorías de la Gestalt y psicología fenomenológica: KOFKA, KOLHER, WERTHEIMER, MASLOW, ROGERS
• Psicología genético – cognitiva: PIAGET, BRUNER, AUSUBEL, INHELDER
• Psicología genético – dialéctico: VIGOTSKY, LURIA, LEONTIEV, RUBINSTEIN

1. La teoría del procesamiento de la información: GAGNÉ, NEWELL, SIMON, MAYER, PASCUAL LEON

Para J. I. Pozo (1993) hay dos grandes grupos, quien parte en última instancia de los mecanismos básicos subyacentes a las diversas modalidades y tipos de aprendizaje: la asociación y la restructuración. Pozo plantea que existen dos grandes perspectivas en el estudio psicológico del aprendizaje: el mecanismo / asociacionismo y el organicismo / estructuralismo, que refleja en el siguiente cuadro:

A continuación referiremos los aspectos más significativos de algunas de las teorías de aprendizaje:

I- CONDUCTISMO

El enfoque conductista tuvo sus orígenes en las primeras décadas del siglo XX y es su fundador J. B. Watson: Según Watson la Psicología debía dejar de ocuparse del estudio de la conciencia y concentrase en la conducta (los procesos observables). Desde ese instante hacia acá se fundaron disímiles escuelas conductistas incluyendo años más tardes las neoconductistas; entre estos últimos se ha destacado el trabajo desarrollado por B. F. Skinner. En general sus fundamentos epistemológicos son de tipo empirista – positivista.

Los objetivos del conductismo operante son la investigación y el análisis de las relaciones y principios entre los eventos ambientales (estímulos E) y las conductas de los organismos (respuestas R), que se refleja en el esquema relacional E R, para que una vez que se han identificado esas leyes se logre objetivamente la descripción, predicción y control de los comportamientos humanos.

El conductismo es profundamente ambientalista, al considerar el medio ambiente (predominante el físico con respecto a lo social) como el que determina las formas en que se comportan los organismos. Por tanto el aprendizaje de los sujetos está determinado por los arreglos ambientales, por eso pueden arreglarse las condiciones externas para que este aprenda; de ahí se infiere que el sujeto cognoscente es un aprendiz pasivo, receptor de las influencias externas.

El alumno es visto entonces, como un sujeto cuyo desempeño y aprendizaje escolar pueden ser arreglados o rearreglados desde el exterior siempre y cuando se realicen los ajustes ambientales y curriculares necesarios. El docente es visto como un ingeniero conductual que realiza arreglos contingenciales para incrementar conductas deseables y decrementar los indeseables.

Obvian cómo se aprenden y en qué condiciones se aprende, por lo que para ellos el contenido enseñado se traduce en contenido aprendido, sin tener en cuenta las condiciones y particularidades del sujeto que aprende; este puede repetir todo lo aprendido en una relación estímulo externo – respuesta (conocimiento del alumno). Le dan muy poca importancia a los sentimientos y los valores en el proceso del aprendizaje humano.

Según J. I. Pozo (1989) el punto de vista conductista defiende que cualquier conducta puede ser aprendida, porque la influencia del nivel psicológico y las diferencias individuales es mínimas; lo básico es identificar adecuadamente los determinantes de las conductas que se desean enseñar, la utilización eficaz de las técnicas y los programas que posibiliten llegar a las metas trazadas.

Para los conductistas en la relación educación – aprendizaje – desarrollo, estos tres conceptos son sinónimos; se igualan: El desarrollo es cuantitativo, dependiendo de los estímulos externos; el individuo es un ser pasivo, reactivo, reproductivo, que no elabora significativamente, no transforma lo que aprende sino simplemente que lo refleja. La palabra clave es la modelación, un individuo se modela, es una tábula rasa. A modo de resumen parcial:

Lo esencial del conductismo es su concepción asociacionista del conocimiento y del aprendizaje. Dentro de sus características básicas se encuentran:

• El conocimiento se alcanza mediante la asociación de ideas según los principios de semejanza, contigüidad espacial y temporal y causalidad.
• La negación de los estados y procesos mentales. Para ellos este no debe ser el objeto de estudio de la Psicología.
• El principio de correspondencia, la mente de existir es sólo una copia de la realidad.
• Su carácter elementalista y atomista: toda conducta es reducible a una serie de asociaciones entre elementos simples, como estímulo – respuesta. La respuesta a los aprendizajes se consigue mediante el refuerzo (positivo o negativo)
• Al ser considerado el comportamiento como conjunto de reacciones a estímulos, el aprendizaje se produce por error o acierto y se refuerza con premio o reprobación.
• Su ambientalismo: el aprendizaje siempre es iniciado y controlado por el ambiente.
• Su equipotencialidad: las leyes del aprendizaje son igualmente aplicables a todos los ambientes, especies e individuos.

II- PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN

Este paradigma se ha venido abriendo paso en los últimos años del siglo XX, en correspondencia con el desarrollo de la tecnología de la información. Este es una de las variantes de la psicología cognitiva que entró en oposición con el conductismo en el pasado siglo.

El enfoque del procesamiento de la información, según varios autores (De Vega, 1984; Gardner, 1987; Pozo, 1989) vio la luz en el año de 1956. Este año fue verdaderamente revelador, porque empezaron a aparecer trabajos e investigaciones de naturaleza seminal, en el campo de la cognición, trabajos que devinieron de tres campos, que se consideran los antecedentes inmediatos de este paradigma, a saber: la lingüística, la teoría de la información y la ciencia de los ordenadores.

Los investigadores de este paradigma reconocen dos situaciones históricas exógenas, que crearon una atmósfera propicia para el desarrollo del procesamiento de la información. Primero, la revolución tecnológica de la postguerra en Norteamérica en el campo de las comunicaciones y la informática; segundo, en esta misma década se comenzó a generar un clima de crítica y desconfianza hacia el paradigma conductista, al que le habían realizado fuertes críticas por sus inconsistencias teóricas y metodológicas, que no adaptaban a los nuevos tiempos.

El paradigma del procesamiento de la información, no es una aproximación monolítica; existen actualmente varias corrientes. Esta concepción está interesada en el estudio de la representación mental, considerada como un espacio de problemas propios, más allá del nivel biológico y al mismo tiempo distinto del nivel sociológico o cultural; están interesados en describir y explicar la naturaleza de las representaciones mentales, así como el determinar el papel que juegan en la producción de las acciones y conductas humanas. Por tanto, la problemática considerada clave, ante la cual son dirigidos directa o indirectamente los esfuerzos teórico – metodológicos de los psicólogos cognitivos, queda englobada en las siguientes preguntas: ¿Cómo la representaciones mentales guían los actos (internos o externos) del sujeto en el medio? y ¿cómo se construyen o generan dichas representaciones mentales en el sujeto que conoce?.

El fundamento epistemológico del procesamiento de la información está en la filosofía racionalista, por lo que le atribuye mayor importancia a las representaciones internas (conceptos, tendencias, regularidades) que a los eventos externos durante el proceso del conocimiento humano. El proceso de aprender no es regulado por el medio externo, sino por las representaciones que el sujeto ha construido, de lo que concluyen que la explicación del comportamiento del hombre debe remitirse a una serie de procesos internos que ocurren dentro del mismo.

Todos los sistemas cognitivos, animados o artificiales, deben tener los siguientes elementos (extractados de Norman, 1987):

a) Una forma de recibir información: receptores.

b) Una forma de ejecutar acciones en el mundo: sistema motor.

c) Procesos cognitivos que incluyen:

– Una forma de interpretar e identificar información recibida por los receptores.

– Una forma de controlar las acciones que se ejecutan.

– Una forma de guiar la distribución de recursos cognitivos cuando las necesidades superen las posibilidades.

– Una memoria de acciones y experiencias.

En esta concepción el docente es un simple facilitar del proceso de aprendizaje del estudiante, sobredimensionando el papel de los medios técnicos en este proceso. El estudiante elige libremente la información que va a aprender, en muchos casos las computadoras corrigen al estudiante en el proceso de autoevaluación; se pierden los niveles de ayuda normales del docente al estudiante por lo que genera un libre albedrío difícil de controlar. No facilita la educación de la personalidad de los alumnos, subestimando el aspecto educativo del trabajo de la escuela; genera por tanto un falso protagonismo que en última instancia conduce al individualismo extremo.

III- HUMANISMO

Aparece en la segunda mitad del siglo XX, en contraposición de la nueva variante de conductismo y el psicoanálisis clásico. Según sus fundadores se pretendía desarrollar una nueva orientación psicológica que fuera antirreduccionista en las explicaciones de los procesos psicológicos sea a factores externos (conductismo) o conceptos biologicistas innatos (freudismo), sino por el contrario, que se centrara en el estudio de los seres humanos como totalidades dinámicas y autoactualizantes en relación con un contexto interpersonal. Lo anterior como propuesta no quiere decir que esta escuela lo llegara a resolver finalmente o cayera en limitaciones epistemológicas y prácticas.

Sus principales representantes son A. H. Maslow, C. Rogers y G. Allport, toman a la persona como centro, basada en la creencia, en su libertad de elección, en sus posibilidades constructivas para decidir sus propios planes, metas, entre otros aspectos. Según B. Castellanos (1995) el hombre y la mujer desde el prisma humanista, son ante todo personas totales, dotadas de un potencial único de desarrollo; son sujetos singulares, activos, complejos, integrales, unidades creadoras en permanente dinámica.

Este paradigma vino a llenar un vacío referente al domino socioafectivo y las relaciones interpersonales que no habían sido atendidas suficientemente por los conductistas y los cognitivistas.

El fundamento epistemológico del humanismo podemos encontrarlo en el existencialismo y la fenomenología. De la primera, refieren que el ser humano crea a su persona por las propias elecciones o decisiones que va tomando; el hombre es entendido como un ser en libertad (en tanto que existe) independientemente de las condiciones en que vive, libertad sin relación con la necesidad en los términos que lo defiende el marxismo; de la segunda, la idea que los seres humanos se conducen a través de sus propias elecciones subjetivas, por lo que la gente responde no a un ambiente objetivo, sino al ambiente tal y como lo perciben y lo comprenden, por tanto nadie debe interferir en ese proceso subjetivo e imponer desde fuera.

La educación humanista es contraria a todas las mediatizaciones seculares que aplastan la singularidad y despersonalizan el proceso, como son el modelamiento y la manipulación, el autoritarismo, la normatividad rígida y la estandarización. Critican los sistemas educativos donde el individuo se limita a recibir pasivamente el conocimiento que le impone, repitiendo modos de conductas y reglas que no se cuestionan y que no favorecen la autorrealización personal. Las derivaciones pedagógicas de las corrientes humanistas han cristalizado en la pedagogía no directiva o educación centrada en el estudiante.

La tesis central de este modelo educativo es el aprendizaje máximo de cada alumno en función de su desarrollo integral, como persona humana distinta de los demás, como profesional en el área de su especialidad, y como miembro constructivo de una sociedad de hombres, de la cual se beneficia y a la cual sirve con el ejercicio responsable de su libertad (Lafarga, 1981)

De ahí dimana para los humanistas cuáles son las metas de la educación: ayudar a desarrollar la individualidad de las personas, apoyar a los alumnos a que se reconozcan como seres humanos únicos y asistir a los estudiantes a desarrollar sus potencialidades. Hamachek (1987) citado en el material Caracterización del Paradigma Humanista del Grupo de Aprendizaje de la Maestría en Ciencias de la Educación del ISP Enrique José Varona.

La concepción del alumno en el enfoque humanista revela que son entes individuales, completamente únicos y diferentes de los demás, que no solo participan en la clase cognitivamente sino que poseen afectos y sentimientos que hay que respetar, atender desde un enfoque holístico y no verlos fragmentados. Por tanto para lograr el aprendizaje del alumno hay que involucrarlo como totalidad (procesos afectivos y cognitivos), según la percepción de C. Rogers; a esto le agrega que el aprendizaje no debe ser impuesto por el profesor, sino que el estudiante sea activo, decida, mueva sus propios recursos, desarrolle sus potencialidades, se responsabilice con su propio aprendizaje. En esto destacan el clima de respeto que debe existir durante el aprendizaje para dejarle espacio suficiente a todos para que se desarrollen, lo que favorece la significatividad vivencial del proceso de aprender.

El humanismo defiende la autoevaluación como recurso que fomenta la creatividad, la autocrítica y la autoconfianza de los estudiantes; señalan que la aproximación al desarrollo individual de cada estudiante no se logra dentro de una evaluación con criterios externos. Esto se revela el carácter de facilitador que le otorgan al profesor que se expresa hasta en la evaluación.

En resumen, el humanismo es un paradigma que centra su atención en el estudio integral de la persona como una entidad única y total, desde un enfoque holístico. Su aplicación e impacto en la educación refieren al desarrollo integral de la persona, buscando la autorrealización de cada uno, la concreción de sus necesidades y aspiraciones, para lo que el docente va a crear las condiciones necesarias como un facilitador del proceso de aprender centrado su metodología en el aprendizaje significativo vivencial y la autoevaluación que posibilita la autocrítica y la autoconfianza.

IV- CONSTRUCTIVISMO

Los orígenes del paradigma constructivista se encuentran en la tercera década del siglo XX, con los primeros trabajos realizados por Jean Piaget sobre la lógica y el pensamiento verbal de los niños. Posteriormente han desarrollado sus trabajos otros psicólogos como D. Ausubel, J. Bruner, entre otros.

La problemática de este paradigma es básicamente epistémica. La postura epistemológica de la escuela de Ginebra es constructivista – interaccionista y relativista. A diferencia de las posturas empíricas los piagetianos le otorgan al sujeto un papel activo en el proceso del conocimiento; suponen que la información que proviene del medio es importante, pero no suficiente para que el sujeto conozca; estando de acuerdo con los racionalistas en que la información provista por los sentidos está fuertemente condicionada por los marcos conceptuales que de hecho orientan todo el proceso de adquisición de conocimientos.

Desde lo epistemológico el constructivismo se diferencia de los empiristas y los racionalistas, pues mientras para los primeros los marcos conceptuales son producto de la experiencia sensorial y para los segundos, son innatos o apriorísticos, ellos consideran que son construidos por el sujeto cognoscente, cuando interactúa con los objetos físicos y sociales.

Consideran que existe una interacción recíproca entre el sujeto del conocimiento y el objeto; el sujeto transforma al objeto al actuar sobre él y al mismo tiempo que estructura y que transforma al objeto transforma sus estructuras o marcos conceptuales en un ir y venir sin fin. El sujeto conoce cada vez más el objeto, en tanto se aproxima a él, pero a su vez el objeto se aleja más del sujeto (según ellos se torna más complejo el objeto) y nunca acaba por conocerlo completamente.

Los conceptos básicos con los que opera la teoría piagetiana son: 1) acción; que es el punto de partida de su concepción, pues el sujeto actúa para conocer el objeto en términos de una acción concreta; sin embargo refiere que no puede haber acción en que no esté involucrada algún tipo de organización interna que lo origine o regule y esto lo denomina 2) esquemas, que son los ladrillos de toda la construcción del sistema intelectual o cognitivo, regulan la interacción del sujeto con la realidad y a su vez sirven de marcos asimiladores a través de los cuales la nueva información es incorporada. Piaget también se refiere a dos funciones fundamentales que intervienen y son una constante en el proceso de desarrollo cognitivo; estos son los procesos 3) de organización y 4) de adaptación. La función de organización, permite al sujeto conservar en sistemas coherentes los flujos de interacción con el medio; mientras que la adaptación le permite al sujeto aproximarse y lograr el ajuste dinámico al medio. La adaptación supone a su vez 5) la asimilación y 6) la acomodación.

La asimilación es el acto de usar los esquemas como marcos donde estructurar la información. La asimilación va asociada con una reacomodación (ligera, significativa) de los esquemas, como producto de la interacción con la nueva información y esto es lo que refiere como acomodación. Esto refleja que para Piaget la información entrante al sujeto se relaciona con la experiencia previa (organizada en esquemas).

Por otra parte 7) la equilibración es un concepto que utiliza para referirse al proceso que ocurre cuando la nueva información no produce cambios en los esquemas del sujeto y existe cierta compensación (anulación de fuerzas) entre los procesos de asimilación y acomodación, lo que supone un equilibrio en el sujeto. La adaptación no es más que el equilibrio entre la acomodación y la asimilación, un equilibrio que puede verse perturbado por nuevas aproximaciones del sujeto al medio o nuevas problemáticas del medio al sujeto.

A todo este proceso de del paso de un estado de equilibrio, su posterior crisis o estado de desequilibrio y su transición a otro que lo abarca, Piaget lo denomina equilibración.

Según Piaget (1964) citado en el material Paradigma Constructivista del Grupo de Aprendizaje de la Maestría en Ciencias de la Educación del ISP Enrique José Varona el objetivo de la educación es crear hombres que sean capaces de hacer cosas nuevas, hombres creativos, inventivos y descubridores, a la vez que se formen mentes que puedan criticar, verificar y no aceptar todo lo que se le ofrezca. Le da mucho valor al desarrollo de la autonomía del escolar tanto en lo moral como en lo intelectual.

El constructivismo considera al alumno como un constructor activo de su propio conocimiento, favoreciendo en el aula las actividades de tipo autoiniciadas por el propio alumno (que emergen de su decisión) las que pueden ser de naturaleza autoestructurante. Hay que conocer los conocimientos previos que este posee, en qué nivel de desarrollo intelectual se encuentra y tomar esta información para programar las actividades curriculares.

Consideran que se logra el aprendizaje significativo si el alumno es el que construye su conocimiento, lo que posibilita que lo transfiera o generalice en nuevas situaciones. Entonces el maestro debe reducir su autoridad en la medida de lo posible, para que el estudiante no se supedite solo a lo que él dice, cuando intente aprender o conocer algún contenido escolar y no fomente en él la dependencia, debe aprender a respetar los errores de los alumnos y las estrategias propias que elaboran y no atomizar una única respuesta correcta.

Dentro de las variantes que ha adoptado el constructivismo se encuentra la teoría del aprendizaje por descubrimiento de J. Bruner. La esencia de su concepción se encuentra en que el aprendizaje no es algo que le sobrevienen al alumno sino que éste lo busca al manejare y utilizar la información; la conducta se revela como actividad compleja en tres trámites (adquisición, transformación y evaluación de la información); la información se transforma al codificarse, clasificarse y ajustarse a los esquemas que el alumno posee. El aprendizaje por descubrimiento significa, para Bruner, una actividad mental encargada de organizar y transformar lo dado o supuesto para seguir avanzando.

Dentro de los principios sobre los que se sustenta el aprendizaje por descubrimiento (M. J. Sobejano, 1998 : 60) se encuentran:

• El individuo es un ser activo.
• La educación es un constructo social cuyo fin res ayudar al individuo a desarrollarse.
• El organismo humano aprende naturalmente con la curiosidad, el impulso al dominio.
• Se necesitan impulsos ambientales para interactuar con los factores internos.
• El lenguaje es el instrumento más adecuado para la adquisición, clasificación y almacenamiento de información sobre la realidad y para intervenir en ella.
• El pensamiento intuitivo es tan importante como el analítico; la intuición produce ideas fecundas y creadoras.

Otro de los más importantes psicólogos cognitivistas es D. Ausubel con su teoría del aprendizaje significativo. Distingue Ausubel tres tipos válidos de aprendizaje: receptivo, por descubrimiento y significativo: El aprendizaje significativo se produce por la acción voluntaria del alumno al relacionar los conocimientos de forma coherente siempre que confluyan dos premisas: disposición para aprender y ordenación de las tareas (conocimientos, materiales, métodos y técnicas). En estas condiciones el contenido del aprendizaje debe ser potencialmente significativo, tanto desde el punto de vista lógico como desde el punto de vista psicológico, en que juega un papel esencial los conocimientos previos de los alumnos, necesario conocer para introducir los nuevos conocimientos.

Ausubel (1978 : 6) señaló que "el factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que alumno ya sabe. Averíguese esto y enséñese en consecuencia".

Hay muchas variantes del constructivismo en la actualidad; por eso es necesario entender que no todos tienen ni comparten los mismos presupuestos e ideas pedagógicas. La representación global que la concepción constructivista propone del proceso de enseñanza y aprendizaje, desde el punto de vista de su fundamentación psicológica queda claramente resumida en los 13 puntos siguientes expuestos por Coll en su libro Psicología y Currículum (1987, pp.37-44):

1. La repercusión de las experiencias educativas formales sobre el crecimiento personal del alumno está fuertemente condicionada, entre otros factores, por su nivel de desarrollo operatorio.
2. La repercusión de las experiencias educativas formales sobre el crecimiento personal del alumno está fuertemente condicionada por los conocimientos previos pertinentes con los que inicia su participación en las mismas.
3. Tener en cuenta el nivel del alumno en la elaboración y aplicación del currículo exige tener en cuenta simultáneamente los dos aspectos mencionados. Lo que un alumno es capaz de hacer y de aprender en un momento determinado depende tanto del estadio de desarrollo operatorio en que se encuentra como del conjunto de conocimientos que ha constituido en el transcurso de sus experiencias previas de aprendizaje.
4. Hay que establecer una diferencia entre lo que el alumno es capaz de hacer y de aprender por sí solo –fruto de los dos factores señalados- y lo que es capaz de hacer y de aprender con la ayuda y el concurso de otras personas, observándolas, imitándolas, siguiendo sus instrucciones o colaborando con ellas.
5. La cuestión clave no reside en si el aprendizaje escolar debe conceder prioridad a los contenidos o a los procesos, sino en asegurarse de que sea significativo, es decir, que implique el establecimiento de relaciones sustantivas y no arbitrarias entre el nuevo material de aprendizaje y los elementos ya existentes en la estructura cognoscitiva del alumno.
6. Para que un aprendizaje sea significativo deben cumplirse las condiciones señaladas por Ausubel: el contenido del aprendizaje debe ser potencialmente significativo, tanto desde el punto de vista lógico como desde el punto de vista psicológico; y el alumno ha de tener una disposición favorable para realizar aprendizajes significativos sobre el contenido en cuestión.
7. La significatividad del aprendizaje escolar está directamente relacionada con su funcionalidad, es decir, con la posibilidad de utilizar los aprendizajes realizados cuando las circunstancias lo aconsejen o lo exijan. Cuanto más numerosas y complejas sean las relaciones establecidas entre el nuevo contenido de aprendizaje y los elementos de la estructura cognoscitiva, tanto mayor será también su funcionalidad, pues podrá relacionarse con un abanico más amplio de nuevas situaciones y de nuevos contenidos.
8. El proceso mediante el cual se produce el aprendizaje significativo requiere una intensa actividad mental constructiva por parte del alumno, que debe establecer relaciones entre el nuevo contenido y los elementos ya disponibles en su estructura cognoscitiva.
9. Conviene establecer una distinción nítida entre la memoria mecánica y repetitiva, que tiene un escaso o nulo interés para el aprendizaje significativo, y la memoria comprensiva que es, por el contrario, un ingrediente fundamental del mismo. La memoria no es sólo el recuerdo de lo aprendido, sino la base a partir de la cual se pueden acometer nuevos aprendizajes. Memorización comprensiva, funcionalidad del aprendizaje y aprendizaje significativo son tres aspectos de un mismo fenómeno.
10. Aprender a aprender, sin lugar a dudas es el objetivo más ambicioso y al mismo tiempo irrenunciable de la educación escolar, equivale a ser capaz de realizar aprendizajes significativos por sí solos en una amplia gama de situaciones y circunstancias.
11. La estructura cognoscitiva del alumno puede concebirse como un conjunto de esquemas de conocimiento interrelacionados. En este sentido, puede decirse que mediante la educación escolar se pretende contribuir a la revisión, modificación, diferenciación, coordinación y construcción de los esquemas de conocimiento de los alumnos.
12. Tomado como referencia el modelo de equilibración de las estructuras cognoscitivas formulado por Piaget, cabe caracterizar el proceso de revisión, modificación, y construcción de esquemas de conocimiento, la escuela como un proceso de equilibrio inicial, pérdida de equilibrio y restablecimiento del equilibrio.
13. La función del profesor consiste esencialmente en crear las condiciones adecuadas, mediante su actuación docente, para que los esquemas de conocimiento que inevitablemente construyen los alumnos y alumnas en el transcurso de sus experiencias escolares sean lo más precisos, complejos y correctos posibles.

En el caso de C. Coll se nota la influencia de declarada de J. Piaget, D. Ausubel y de L. V. Vygotsky, este último mezclado con otras variantes cognitivistas que no coinciden con sus posiciones epistemológicas.