ASIST. MARGARITA FÉLIX PÉREZ
ASIST. ISLAURA TEJEDA ARENCIBIA
Con el objetivo de lograr mayor comprensión sobre la metacognición como un tipo peculiar de proceso que tiene lugar en la actividad cognoscitiva( Labarrere, 1996) se abordarán definiciones aportadas por diferentes autores, características y funciones fundamentales de la metacognición, así como los procesos y estrategias que en ella intervienen. Asimismo se tratarán aspectos de relevancia para profesores y estudiantes con la finalidad de lograr una dirección más efectiva del proceso de enseñanza–aprendizaje.
Varios autores han definido la metacognición:
J.H. Flavell(1978): metacognición es el conocimiento que uno posee acerca de sus propios procesos cognoscitivos y sus productos o sobre algo relacionado con ellos.
P.H. Winnie y R.W. Marx: La metacognición se refiere al pensamiento sobre el proceso y los resultados del pensamiento.
D. Slife, J. Weiss y T. Bell(1987) Dividieron el término metacognición en dos componentes:
El conocimiento acerca de la cognición y la regulación de la cognición.
Flavell, Friederichs, y Hoyt(1979) El término metacognición se refiere Brown(1978),Garner, y Alexander(1989) al conocimiento que uno tiene sobre su aprendizaje y a los conocimientos que uno tiene sobre cómo aprender.
La mayoría de los autores expresan coincidencia al considerar la metacognición como lo que el sujeto sabe sobre sus procesos de aprendizaje(memoria, atención, pensamiento y lenguaje) y la regulación que ejerce sobre estos procesos y sus resultados.
El sujeto sabe sobre personas, tareas, estrategias, áreas de contenidos… y estos saberes se caracterizan por ser información estable, tematizable (se puede contar) y puede ser equivocada o cierta) estos conocimientos los obtiene el sujeto al interactuar con los diversos objetos de la cognición(objetos reales, sus sustitutos, problemas, tareas cognoscitivas,…) a fin de obtener de ellos determinada información o lograr de ellos determinados fines.
Al respecto A. Brown citado por Labarrere(1996) expone los elementos de conocimiento de la metacognición:
Saber cuánto se sabe.
Saber lo que se sabe.
Saber lo que se necesita saber.
Saber la utilidad de una intervención activa.
Sin embargo, como se evidencia en las diferentes definiciones citadas anteriormente, la posesión de la metacognición por el sujeto no puede limitarse solamente al plano conceptual(en el cual los conocimientos aparecen como representación de la actividad y las estrategias que le son adjudicable, sino además esta posesión deberá ser evidente en el plano funcional(en el cual la metacognición regula la actividad que está teniendo lugar.) (Labarrere, 1996).
Es indispensable, entonces, saber regular los procesos cognitivos.( Torre,1992 ). Esta regulación puede darse desde la propia planificación de la actividad, durante su realización y/o después que se haya obtenido el resultado deseado o no deseado. La regulación o no-regulación se caracteriza por ser inestable de acuerdo con la actividad, no necesariamente tematizable, relativamente independiente de la edad del sujeto donde los conocimientos que el mismo posee se consideran como conocimientos relativos. La regulación e desarrollada a través de procedimientos con el objetivo de saber cómo.( Torre,1992 ).
La representación del cómo(la estrategia a seguir) resulta vital porque(…) ella asegura, sobre todo cuando ha sido adecuadamente establecida la obtención de la información(los conocimientos) prevista por el alumno (Labarrere, 1996).
Es necesario hacer notar la necesidad de que el sujeto imbuido en la actividad metacognitiva se auto estimule (sobre la base de la representación que tiene sobre sí mismo) y así pueda acudir a sus reservas cognitivas personales para continuar desplegando los recursos que posee o desistir de sus intentos si cree no poseerlos.
Varios autores citados de la Revista Española de Pedagogía # 206 han destacado la importancia del componente afectivo o la regulación afectiva para el logro de un aprendizaje eficaz. (Pintrich,1989; Pintrich y De Groot, 1990). Ellos plantean que el conocimiento de las estrategias cognitivas y metacognitivas suele ser insuficiente para promover el aprendizaje(…) ya que los estudiantes deben estar motivados para utilizar dichas estrategias así como para regular su cognición y esfuerzo. Nisbet, 1991; Pressley, Harry, y Marks,1992, expresan que el dominio significativo de las estrategias de aprendizaje y su posterior transferencia otras situaciones se encuentra condicionada en gran medida por los procesos motivacionales. Burón, 1993 afirma que la motivación está fuertemente condicionada por el modo en que se ve el alumno a sí mismo ante las exigencias escolares, es decir su autoconcepto académico.
De esta manera e puede resumir lo planteado anteriormente en las propias palabras de Labarrere, 1996: (…) la actividad metacognitiva debe ser vista en dos planos independientes y en interacción constante—el de la autorregulación según las estrategias, las técnicas, los instrumentos del pensamiento y sus productos y el del conjunto de características personales que conforman la representación personal del individuo.
LA REFLEXION EN LA ACTIVIDAD METACOGNITIVA.
Varios autores coinciden en que la reflexión es el mecanismo principal de la metacognición. Según Flavell, 1978, todo acto metacognitivo es en esencia un acto de reflexión del sujeto acerca de la actividad cognoscitiva que se está llevando a cabo o que es susceptible de ser llevada a cabo.
El sujeto reflexiona durante la solución de un problema cuando piensa en qué estrategias esta utilizando, la adecuación de las estrategias a la tarea y su fin, así está expresando determinado contenido a través de su actividad reflexiva (metaconocimientos).
La reflexión metacognitiva a diferencia de otro tipo de reflexión es el contenido del pensamiento sobre lo que sabe acerca de los procesos cognitivos y cómo regular esos procesos en el desarrollo de la actividad cognitiva(antes, durante y/o después).
Si los alumnos no están habituados a reflexionar sobre sí mismos, sobre su actividad y su posición respecto ala enseñanza es lógico que se observe una disminución de la actividad metacognitiva que tiene como objeto la reflexión sobre los propios procesos del pensamiento, sobre la propia actividad cognitiva y los instrumentos que le son consustanciales.
LOS PROCESOS METACOGNITIVOS
Varios procesos están asociados a la metacognición. Generalmente usamos este concepto en términos de nuestra conciencia de cómo pensamos acerca de determinada tarea o problema. De esta manera pensamos acerca de la naturaleza de una situación problémica. Utilizamos además el término para referirnos a los pensamientos que tenemos del propio proceso del pensar. Según Labarrere (1996) en la metacognición están implicados los " clásicamente denominados procesos cognitivos (memoria, atención, pensamiento, lenguaje) y las actividades en la que ellos intervienen y también los fenómenos del control de la actividad, los procesos que están teniendo lugar en ella (determinación, puesta en práctica, monitoreo y control de las estrategias)".
Según McCombs (1998) forman parte del sistema metacognitivo el conocimiento (conciencia) y el control (autorregulación) de la cognición y del afecto y este sistema metacognitivo interactúa, a su vez, con los sistemas cognitivo y afectivo.
Derivándose, entonces, de los procesos cognitivos y el conocimiento acerca de los mismos, podemos sintetizar los siguientes procesos metacognitivos (París y Byrnes, 1989; Repetto, 1990):
Meta-memoria: se entiende como el conocimiento, conciencia y autorregulación de la memoria y, por tanto, de cuanto se refiere al registro, almacenamiento y recuperación de la información.
Meta-pensamiento: apenas se utiliza, salvo que se emplee el pensamiento sobre el pensamiento, es meta-pensamiento puesto que incluye la reflexión, el volver sobre sí mismo y el autocontrol. De esto se distingue el razonamiento lógico y la conciencia metacognitiva de la lógica.
Meta-lenguaje: habilidad metacognitiva que tiene por objeto el lenguaje, tanto la actividad lingüística como el procesamiento lingüístico y el sistema lingüístico.
Meta-atención: conocimiento de cómo funciona la atención, las variables que le afectan y controlan.
Solución de problemas: se refiere a la construcción de las representaciones y a su meta-análisis. Ello va desde el examen del problema para descubrir sus aspectos claves hasta la representación del problema acoplando los diversos elementos y evaluando su adecuación.
La aplicación de dichos procesos nos aportaría información (saberes) sobre las personas, tareas, estrategias y áreas de contenido. Según Labarrere (1996) serían " el conocimiento de los instrumentos del pensamiento que posibilitan obtener la información del objeto o del proceso de transformación en que este objeto se incluye".
Ejemplos: conocer nuestra capacidad de memoria, lo que nos favorece la atención o concentración, las tareas para procesar la información(sintetizar, analizar, explicar, compara, inferir, resumir…), nuestros canales de aprendizaje, las estrategias para desarrollar determinada habilidad.
Favorecer este conocimiento sobre el pensamiento permitiría experimentar y ejercitar las funciones mentales, concienciar los diferentes procesos cognitivos y aplicarlos en diferentes situaciones, comprender y aceptar la invitación a pensar e incrementar la propia inclinación del sujeto a cuestionar.
Pero este conocimiento no es suficiente para desarrollar la actividad metacognitiva de manera eficiente. Será necesario saber regular los procesos cognitivos.
Es una necesidad en la actualidad que el sujeto tenga conocimientos, utilice estrategias para desarrollar determinada actividad y que tenga conciencia y control sobre su propio pensamiento, o sea, que conozca cuándo, por qué y para qué dominar esos conocimientos y emplear esas estrategias.
Es importante, además, señalar que no basta con que el sujeto tenga conciencia de lo anterior al realizar determinada tarea sino que debe tener conocimiento, conciencia y control de los sentimientos que acompañan la solución de determinada situación problémica. El sujeto debe querer, sentir la necesidad y empeñarse en resolver tal situación. De esta manera, el sujeto actuará sobre sí mismo, se regulará a sí mismo. Esta regulación se realizará a través de los procesos de planificación, monitoreo y evaluación. (Sahtiuste, 1995)
Durante la planificación se precisarán los objetivos o metas a cumplir, los conocimientos o conceptos de la temática en cuestión, el plan de acción y las estrategias a utilizar, las características del fenómeno, las capacidades que utilizará el sujeto para realizar la actividad, sus sentimientos, puntos de vistas hacia la tarea, experiencias.
Durante el monitoreo el sujeto comprobará si la actividad la está llevando a cabo según lo planificado, o si se encuentra en dificultades y a qué se debe, si las estrategias utilizadas son eficaces y apropiadas para alcanzar el objetivo propuesto.
En la evaluación se hará referencia tanto a los procesos que se han desarrollado como a los resultados. Se constata el nivel alcanzado en el cumplimiento de los objetivos o metas, las dificultades, las estrategias utilizadas, la eficacia de las mismas y las modificaciones introducidas.
Según Barell (1991) diferentes preguntas podrían orientar mejor al sujeto durante la regulación de la actividad:
PLANIFICACIÓN
¿Cuál es mi problema o tarea?
¿Qué se me orientó que hiciera?
¿Hay sentimientos asociados con esta situación que tenga que reconocer y controlar?
¿Puedo representar esta situación de forma gráfica?
¿Tengo formulado con precisión el problema a resolver?
¿Qué estrategia utilizar para resolverla?
¿Es mi propósito claro, significativo, real, lograble?
¿Puede reducirse este problema a varias partes y puedo resolver una parte con más facilidad que otras?
¿Está relacionado este problema con otros que haya resuelto?
¿Qué información es relevante y cuál no?
¿Cómo enfocaré la tarea? ¿Qué pasos debo seguir? ¿Qué otros pasos podría utilizar?
¿Qué fuentes tengo a mi disposición y cómo las usaré?
¿Cuánto tiempo necesito para resolver el problema?
¿Qué resultados espero?
¿Qué implicaciones tiene el desarrollo de esta tarea?
MONITOREO
¿Cómo voy?
¿Qué estoy haciendo y por qué?
¿Qué pasos he dado?
¿Qué me falta por hacer?
¿Encontraré algún obstáculo? ¿Cómo lo voy a superar?
¿Está clara y precisa la información que he buscado?
¿Comprendo las ideas y los conceptos fundamentales?
EVALUACIÓN
¿Terminé la tarea? ¿Cómo lo sé?
¿Cómo la hice? ¿La hice bien? ¿La hice como se esperaba?
¿Qué aprendí al hacerlo de esta forma?
¿Podría haberlo hecho diferente?
¿La haría de la misma forma otra vez? ¿Por qué?
¿Qué significa el resultado? ¿Qué inferencias puedo hacer de mi actividad?
¿Cómo puedo usar este conocimiento?
¿Con qué se relaciona?
El conocimiento y el control de las estrategias no nos va a llevar directamente al conocimiento y control del pensamiento. Serán esenciales entonces el autocuestionamiento, la reflexión y la regulación para lograr la conciencia metacognitiva y el control.
Se desea que el sujeto conduzca un diálogo interno sistemático, se autodirija y controle su actividad. No se podrá favorecer tal autocuestionamiento, entonces, si hacemos que el sujeto memorice reglas y preguntas, si no favorecemos que el mismo se formule preguntas o que cree sus propias formas de auto-reflexión.
En resumen, "una representación de la metacognición debe dar cabida no solo a la relación del individuo con los aspectos instrumentales de su acción (pensamiento) sino también con los dinámicos. Debe incluir no solo el seguimiento y el control del pensamiento (estrategias, productos) sino además del propio individuo como unión de aspectos dinámicos, instrumentales e incluso de características personales como son los estilos personales de actividad y estilos cognoscitivos". (Labarrere, 1996)
ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS
En el proceso de enseñanza-aprendizaje podemos disponer de diferentes estrategias mentales: motivacionales – afectivas, cognitivas, metacognitivas de control y metacognitivas de conocimiento.
Si hablamos de metacognición, tomamos el presupuesto de la relación directa que guarda ella con el acceso consciente a la estrategia, o sea, es posible la selección de estrategias. A través de lo expuesto anteriormente se infiere que un sujeto metacognitivo tiene acceso a la regulación consciente de la estrategia. Constantemente el sujeto debe ir conformando las estrategias a seguir durante la actividad. Dichas estrategias se irán perfeccionando según los resultados que se vayan alcanzando y si el sujeto está consciente de la necesidad de ese perfeccionamiento formando parte así del objeto de su actividad.
El sujeto al ir utilizando diferentes preguntas como las del cuadro anterior podrá llegar a perfeccionar cada vez más el uso de determinadas estrategias que necesita e irá desarrollando otras.
Según el paradigma de Bruner que Labarrere cita en su libro "Pensamiento. Análisis y autorregulación de la actividad…", en la solución de problemas de adquisición de conceptos (proceso cognoscitivo) tienen lugar dos momentos específicos:
- La selección o determinación de la estrategia
- La realización de la estrategia seleccionada
Cuando el acto metacognitivo aparece en el primer momento, el sujeto reflexionará acerca de los pasos a seguir para la solución de determinado problema. Ello lo realizará según el conocimiento que posea de las estrategias a utilizar y seleccionará la que en realidad se corresponda con el tipo o problema a resolver. Esta decisión hacia la utilización de determinada estrategia o estrategias los diferentes autores la consideran un acto de regulación metacognitiva.
La selección por el sujeto de las estrategias adecuadas no depende solo de las características que la definen y su correspondencia con la situación problémica en cuestión sino también del conocimiento que el sujeto posee de sus propias características, de sus peculiaridades, los procedimientos de que disponga, sus destrezas, el interés que tenga hacia la situación problémica en cuestión, sus objetivos e intenciones, sus condiciones psico-físicas, los conocimientos previos que posea acerca del tema. (Bixio, 1996)
Entonces, el sujeto seleccionará la estrategia que considere más útil, con la que trabaja con más facilidad y rapidez aunque para otros sujetos sea diferente.
El sujeto constantemente durante la regulación de su actividad reflexionará acerca de la adecuación de la estrategia, de la posibilidad de modificarla si es necesario. Autores como Cecilia Bixio reconocen otros factores que influirán en la selección o modificación de las estrategias: tiempo disponible, material bibliográfico existente, contenidos a estudiar (tipos y cantidad), condiciones ambientales.
Durante el segundo momento (la realización de la estrategia seleccionada) se dice por varios autores que teóricamente es cuando ocurre la mayor cantidad de actos metacognitivos debido a la actividad que ha desplegado el sujeto para solucionar el problema en cuestión.
Las estrategias metacognitivas son aquellas que el sujeto utiliza para la planificación, monitoreo y evaluación de su actividad y/o de su propio desempeño.
Según (Gargallo, 1997) las estrategias metacognitivas
En este momento el sujeto decidirá si las estrategias seleccionadas son válidas o no durante la realización de la actividad y reflexionará, además, acerca de su propio comportamiento durante la misma. Se considera que en este momento el sujeto podrá modificar las estrategias de forma consciente al verificar que las que seleccionó no le aportan los resultados esperados.de planificación, control y evaluación del propio desempeño pueden ser estrategias de apoyo al propio procesamiento: autoconocimiento y automanejo (la toma de conciencia de las propias posibilidades y limitaciones y del modo de superarlas, la autoconfianza, la autodecisión).
Otros autores exponen las siguientes estrategias metacognitivas (J.C.Richards, 1994):
Centrar nuestro aprendizaje(- relacionar la nueva información con la ya conocida)
Organizar y planificar nuestro aprendizaje(- establecer metas y objetivos)
Evaluar nuestro aprendizaje(- automonitoreo)
Una clasificación de estrategias metacognitivas más amplia y completa la ofrecen O´Malley y estudios descritos por Faerch y Kasper (1983) y Riley(1985) que aparecen en el libro "Learning to learn English". Entre las estrategias encontramos:
- Preparación avanzada (la preparación y la planificación de cada persona para una actividad)
- Análisis de necesidades(analizarlas para precisar los objetivos)
- Comparación
- Dirección de la atención hacia elementos específicos e ignorar aquellos que nos pueden distraer
- Debate para reflexionar y compartir ideas acerca de las experiencias de aprendizaje
- Ampliación del conocimiento acerca de un tema
- Expresión de nuestras creencias y actitudes acerca de un tema
- Autoevaluación de nuestra eficiencia
- Trabajo en grupo para aprender y practicar de forma cooperativa
- Elaboración de diarios para poseer un registro de las experiencias de aprendizaje
- Priorizar el aprendizaje de acuerdo con nuestras necesidades e intereses
- Búsqueda de diferentes fuentes para potenciar el aprendizaje dentro y fuera del aula
- Revisión sistemática para fijar los conocimientos adquiridos
- Identificación de criterios apropiados para la autoevaluación y evaluación
- Auto-monitoreo para identificar las condiciones que nos ayudan a aprender
- Auto-reconocimiento o auto-estimulación
- Establecimiento de metas basadas en nuestras prioridades
- Evaluación de estrategias
La metacognición es un proceso que se debe enseñar si queremos que los estudiantes se den cuenta de lo que están haciendo y que sean capaces de someter los propios procesos mentales a un examen consciente para poderlos controlar eficazmente. (Torre, 1992)
Siguiendo este criterio, apoyamos la tesis de Cecilia Bixio cuando expone que la metacognición sería el basamento para llegar al "aprender a aprender" dada la posibilidad de que a través de la actividad metacognitiva el sujeto se apropia de las técnicas y recursos de aprendizaje, a partir de procesos críticos y reflexivos acerca de su propio proceso de aprendizaje.
Se espera que a la vez que el docente facilita el desarrollo de habilidades metacognitivas en sus estudiantes, él mismo deberá reflexionar sobre sus propias estrategias de aprendizaje y de enseñanza en aras del logro de un aprendizaje más autónomo.
¿Cómo favorecer estas habilidades metacognitivas?
Existen varias estrategias para favorecerlas. Según (Barell, 1991) algunas de ellas pueden ser:
Evaluar el potencial metacognitivo
Según varios autores se introdujo un medio simple y directo para evaluar las habilidades que tienen los estudiantes para planificar, monitorear y evaluar su propio pensamiento.
Esta estrategia debe aplicarse antes que el resto porque ella nos proveerá con información previa con la cual se podría planificar el enfoque a seguir para mejorar el control de los estudiantes sobre su propio aprendizaje.
Después de aplicarse una prueba los estudiantes deberán responder las siguientes preguntas de forma escrita:
- ¿Cómo te preparaste para la prueba?
- ¿Qué hiciste durante la prueba?
- ¿Cómo pensaste que habías salido después de la prueba? ¿Por qué?
- ¿Cuál fue tu nota? ¿Cómo te sentiste con ella?
- ¿Qué piensas hacer diferente para la próxima prueba?
- ¿Qué piensas hacer diferente durante la prueba?
- ¿Cómo piensas que saldrás en la próxima prueba? ¿Por qué?
Nota: todas estas preguntas siguen los procesos de planificación, monitoreo y evaluación explicados anteriormente. Los profesores deben prestar suficiente atención a las respuestas de los estudiantes y a las inferencias que se podrían hacer de ellas.
La planificación, monitoreo y evaluación del profesor
El profesor deberá hacer explícitas las estrategias que serán usadas antes, durante y después de la clase.
Antes de cualquier actividad de aprendizaje, los profesores desearán utilizar algún tiempo para desarrollar y discutir estrategias y pasos para analizar problemas, reglas que recordar y orientaciones a seguir.
Durante la actividad, los profesores podrían invitar a los estudiantes a compartir su progreso, los procesos del pensamiento y las percepciones de sus propios comportamientos. Preguntar al estudiante que indique dónde está en su estrategia, que describa la lógica de su pensamiento hasta el momento y que defina otras vías que pretende seguir. Con ésta información el profesor poseerá un diagnóstico individual del pensamiento de sus estudiantes lo que le permitiría ofrecer más ayuda a cada uno.
Después de la actividad de aprendizaje, los profesores invitarían a los estudiantes a evaluar las reglas que siguieron, si las estrategias utilizadas fueron productivas y qué otras estrategias más eficientes se podrían utilizar en el futuro.
La modelación del profesor
El profesor deberá usar el lenguaje del pensamiento. Esto encierra la identificación de las estrategias específicas que deseamos que los estudiantes usen cuando resolvemos un problema.
Los profesores modelarían pensando en voz alta, "¿cuál es mi problema y cómo lo representaré, lo relacionaré y lo reduciré? ¿Cómo me siento acerca de estos problemas?"
Esta actividad serviría de ejemplo para el estudiante.
Ayudar al estudiante a planificar, monitorear y evaluar.
Una de las estrategias es hacer el pensamiento visible, o sea, que el alumno piense de manera más amplia en términos de la planificación, el monitoreo y la evaluación.
Proceso de planificación
Estimular al estudiante para que piense, no acerca de las respuestas que puede obtener sino acerca de la planificación que debe realizar para obtener esas respuestas.
Establecimiento de metas:
Dentro de este aspecto se analizarán: el conocimiento de los estados real y deseado del problema, los objetivos, el tiempo y el esfuerzo requeridos para llegar a la meta, diferenciar entre metas a largo plazo y a corto plazo.
Situación problémica:
Para planificar cómo se va a resolver un problema se reflexionará acerca de los sentimientos del sujeto al resolver el problema, la naturaleza del problema y sus relaciones, y acerca de los conceptos esenciales.
1- Los estudiantes podrían hacerse las siguientes preguntas: ¿Cuál es mi problema y cómo podré resolverlo? ¿Qué quiero hacer y cómo podré hacerlo?
2- Trabajar en pequeños grupos donde los estudiantes se hagan preguntas a ellos mismos acerca de cómo resolver un problema y por qué ellos piensan que sus estrategias funcionarán.
3- Generar preguntas que los estudiantes quisieran responder durante la actividad.
4- Predecir y crear imágenes.
Proceso de monitoreo
Ya sea un proceso de aprendizaje que ocurre en grandes grupos o en pequeños, debemos estimular a los estudiantes para que observen su pensamiento bien de cerca, para que detecten los errores y seleccionen diferentes estrategias. De esta forma se podría garantizar la realización de las actividades de manera exitosa.
Preguntas de monitoreo que el profesor puede utilizar durante una actividad frente a grupo:
¿Podrías compartir con nosotros tu pensamiento en este mismo momento?
Díganme en sus propias palabras lo que estoy haciendo y lo que piensan acerca de ello.
Si se desconcentran durante la actividad, por favor, díganme en lo que están pensando.
Proceso de evaluación
La estrategia metacognitiva más significativa es preguntar: "¿Cómo obtuviste la respuesta?". De esta manera, se hará énfasis en los procesos mentales y no solamente en los resultados, en la solución del problema.
Se podría preguntar, además, acerca de lo que haría el estudiante de manera diferente la próxima vez.
Los estudiantes podrían responder a estas preguntas enumerando las estrategias que utilizaron: buscar alternativas, debatir con otros miembros del grupo, realizar preguntas, análisis de razones, uso del conocimiento aprendido en el aula, llegar a conclusiones, uso de los sentimientos, realizar preguntas.
Barell(1991) y otros autores antes mencionados sugieren desarrollar las habilidades metacognitivas en los estudiantes a través de la escritura de diarios. En ellos los alumnos escribirían acerca de cómo resolver un problema, lo que hacen durante la resolución del mismo y cómo se logró el objetivo.
Este autor desarrolló un formato de un Diario del Pensamiento que serviría de ejemplo:
DIARIO DEL PENSAMIENTO
Nombre:
Grupo:
Problemas que has resuelto:
¿Cuál fue el problema que tuviste que resolver?
¿ Cómo lo resolviste?
¿Lo resolviste bien? ¿Cómo te sentiste tratando de descífralo? ¿Por qué?
¿Qué harías diferente la próxima vez? ¿Por qué? ¿Qué aprendiste acerca de tus habilidades para resolver situaciones problémicas? ¿Y tus sentimientos?
¿En qué otras oportunidades se podrían aplicar las estrategias que utilizaste?
Búsqueda de problemas
Identifica un problema, dilema, o conflicto que te interese. Puede ser una situación fuera de la escuela.
¿Qué preguntas tienes acerca de esa situación? Escribe todas las que puedas.
¿Cómo te pueden ayudar a resolver ese problema, dilema, o conflicto las estrategias aprendidas en el aula?
¿Se han visto afectados tus sentimientos y disposiciones en esas situaciones? ¿Cómo?
De acuerdo con lo expuesto anteriormente se hace evidente que deseamos que el estudiante se describa, se conozca así mismo, que determine los conceptos, ideas, hechos, y sentimientos relacionados con su ser y los hábitos, actitudes, disposiciones de su mente. Queremos retar el pensamiento del alumno en aras de lograr un aprendizaje más efectivo y duradero.
Preguntas de reflexión
¿Será posible desarrollar las habilidades metacognitivas en los estudiantes cubanos de hoy?
¿Qué nos haría falta para desarrollar esta labor con calidad?
¿Qué otras estrategias puedo diseñar a partir de los ejemplos propuestos? ¿Cuándo las pondría en práctica?
LA METACOGNICION: SITUACIÓN ACTUAL Y PERSPECTIVAS EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE.
SITUACION ACTUAL
"Cualquiera que sea el contexto pedagógico, resulta posible notar en los alumnos una rutina en su aproximación y una ausencia de cuestionamiento, en lo que concierne a sus propias realizaciones, y esto tiene lugar en las situaciones pedagógicas más "activas". Hemos sido golpeado por esta ausencia de exigencia (autoexigencia) y esa ausencia de cuestionamiento(…) en situaciones donde sin embargo los alumnos se muestran sumamente activos." J. Vivier, 1988(citado por Labarrere, 1996)
Los autores consultados analizan los elementos esenciales que caracterizan el desarrollo de la metacognición en diferentes sistemas educativos. Existe coincidencia en los siguientes planteamientos:
El empobrecimiento de los actos metacognitivos de los estudiantes debido a la poca orientación hacia la actividad. Al respecto J, López, (1989), citado por Pilar Rico (1996) expresa que " la orientación de la actividad(…) se limita a plantear el objetivo que se quiere alcanzar e inclusive a veces de una forma incorrecta, ya que se da información en términos pedagógicos, del maestro(…). En el mejor de los casos se limita a la presentación y al análisis del producto(…) pero queda fuera de la orientación el cómo proceder y los medios que se han de utilizar."
La enseñanza parece estar más dirigida a ofrecer a los estudiantes el conocimiento y la representación de hechos y fenómenos del mundo que a facilitarles una visión de sí mismos como sujetos activos del conocimiento. En ocasiones no se tiene en cuenta al estudiante como sujeto que genera, construye o asimila procedimientos, medios, estrategias para operar y se ha intentado dotarlos de los mismos en aras de resolver los problemas que tengan en el desarrollo de las habilidades intelectuales.
Los estudiantes, incluso en los grados superiores de la escuela, evidencian una marcada ausencia de actividad autorreflexiva ante tareas de carácter docente o escolar, entre otras cosas porque no están habituados a ella.
Aunque los estudiantes tengan la posibilidad de resolver los problemas que se les plantean, no se puede decir que conscientemente busquen acceso a las estrategias.
Todavía se concibe una separación drástica de roles: el profesor enseña y el alumno aprende. De esta forma, el desarrollo del pensamiento de los estudiantes se considera como un tarea privativa de maestros, padres y adultos.
En educación se trabaja con muchos supuestos y sobreentendidos, que pueden acabar con la capacidad de autorreflexión que subyace a la metacognición.
Los programas que responden a los diferentes planes de estudio en las distintas enseñanzas todavía no conciben la reflexión (autorreflexión) como objeto de la actividad pedagógica. Ello también constituye un problema en los centros de formación y superación del personal docente.
El comportamiento de los alumnos al solucionar problemas demuestra un predominio en estos a ejecutar la tarea de forma inmediata, con un débil proceso de análisis y de control.
PERSPECTIVAS
De lo anteriormente expuesto se desprende la necesidad impostergable de que los sistemas educativos presten mayor atención al conocimiento de los alumnos sobre sus procesos cognitivos y ala autorregulación de estos procesos, constituyéndose este último como el que menos se ha atendido tradicionalmente.
Partiendo de planes de estudio y programas concebidos en esta dirección, el profesor deberá trabajar consecuentemente desde los primeros grados, estructurando la enseñanza de modo tal que los estudiantes puedan autorregular su aprendizaje. Esto contribuiría a transformar positivamente las realidades actuales y a aspirar ala autoformación y auteducación como expresión del aprendizaje efectivo.
Sería poco efectivo, sin embargo, realizar estas transformaciones en las áreas de planes y programas de estudio sin emprender intervenciones que promuevan transformaciones profundas en el personal responsabilizado con la dirección del proceso docente educativo en las diferentes instancias desde los cuadros directivos hasta los maestros y profesores.
Si aspiramos a formar una persona capaz de reflexionar(volverse hacia sí mismo, meditar, cuestionar y cuestionarse, indagar e indagar sobre sí). Se debe considerar la necesidad de que los encargados de dirigir este proceso tengan la preparación necesaria para emprenderlo.
En la Revista Española de Pedagogía #212 se plantean las siguientes necesidades básicas del profesor reflexivo:
Mostrar capacidad para problematizar la enseñanza.
Mostrar capacidad para cuestionar.
Poseer habilidades y estrategias metacognitivas para autointerrogarse y monitorearse a propósito de su pensamiento, su aprendizaje y acción.
Desarrollar habilidades para la comunicación y el diálogo, la percepción de sí mismo y de los otros.
Mostrar capacidad para tolerar la ambigüedad, la complejidad, la incertidumbre en las situaciones de enseñanza.
Tener una actitud favorable a la reflexión y el trabajo colaborativo, como formas de construir conocimientos y resolver problemas.
El profesor, en su necesidad cada vez más creciente de transformarse en un sujeto con profunda capacidad reflexiva, se puede ir perfeccionando en su propia actividad profesional cuando los debates colaborativos comienzan desestabilizar sus creencias propias, sus juicios; cuando cuestiona la efectividad de lo que hace y busca vías más apropiadas. Para lograr estas aproximaciones es necesario un ambiente de colaboración y respeto mutuo, de discusión profesional basado no solo en el conocimiento científico que pueda subyacer el debate sino también en la experiencia personal que cada docente acumula y que puede tener un valor inestimable.
REFLEXION ¿A?
¿Qué porciento del tiempo de una clase, aproximadamente, lo dedicas a que los estudiantes resuelvan problemas vinculados al objetivo de la misma?
¿Cómo puedes valorar la motivación de los estudiantes antes, durante y después de la solución de problemas docentes?
¿Cómo realizas la evaluación de los resultados que obtienen los estudiantes en la solución de problemas?
En caso de que algunos estudiantes no hayan obtenido el resultado esperado:
¿Reflexionas con ellos acerca de las estrategias y procedimientos que siguieron durante la solución del problema?
¿Les explicas el proceso que debieron seguir?
¿Les informas los resultados que se esperaban?
¿Aceptas las repuestas más adecuadas y pasas a otra actividad?
¿Cómo reaccionarías en caso de que todos los estudiantes hubieran obtenido el resultado previsto?
¿Indagarías sobre cómo lo lograron o pasarías directamente a otra actividad?
A.L. Costa (1993) en su artículo El comportamiento de los profesores que favorece el pensamiento de los alumnos parte de la idea de que todo lo que el profesor diga o haga durante la clase influye decisivamente en el aprendizaje e los alumnos.
El autor describe cuatro grandes categorías donde a su juicio se manifiestan los comportamientos del profesor para estimular, mantener e intensificar, la reflexión de los estudiantes. Estas categorías se resumen de la siguiente forma:
Preguntas que hace el profesor dirigidas a ayudar a los estudiantes a buscar información, a procesarla en situaciones significativas y aplicarla a nuevas situaciones.
Estructuración: se refiere ala organización del aula para favorecer la interacción individual, en grupos, o en general, utilizando el tiempo, la energía, el espacio para facilitar el aprendizaje y legitimar la reflexión como un objetivo para los estudiantes.
Respuestas ofrecidas por el profesor que ayuden a los estudiantes a mantener, extender y comprender sus reflexiones de manera consciente.
Modelación: El profesor debe modelar los comportamientos intelectuales deseados en la solución de problemas cotidianos y la aplicación de estrategias en el aula y la escuela.
De acuerdo con el autor, las preguntas son las herramientas intelectuales a través de las cuales los profesores logran más a menudo el comportamiento intelectual deseado en los estudiantes. Según su análisis los profesores pueden lograr que sus alumnos piensen diseñando cuidadosamente la sintaxis de las preguntas y los enunciados de las actividades.
Para la conformación de las preguntas el autor emplea como base un modelo de funcionamiento intelectual que contiene tres momentos esenciales:
Búsqueda de información a través de la percepción o memorización;
Procesamiento de la información cuando el sujeto comprende su significado; y
Aplicación y evaluación de la información donde debe ocurrir el proceso autorregulación.
El autor recomienda un grupo de verbos que el profesor puede utilizar para nombrar los comportamientos cognitivos:
Para el primer momento (búsqueda de información):
Completar, contar, enlazar, nombrar, definir, observar, seleccionar, describir, hacer listas, identificar y recordar.
Por ejemplo, se puede preguntar o enunciar ¿Cómo te hace sentir la lámina? ; ¿Qué observas en ella? ; ¿Cuántos estados de ánimo puedes recordar? ; Haz una lista de…
Para el segundo momento(procesamiento de la información):
sintetizar, analizar, categorizar, explicar, clasificar, comparar, contrastar, establecer causas, inferir, experimentar, organizar, distinguir, hacer una secuencia de, resumir, agrupar, establecer analogías
Ejemplos de preguntas y enunciados: ¿Qué crees causó…? ; ¿Cómo podrías organizar…? ; Resume los aspectos que…
Para el tercer momento(aplicación y evaluación de la información):
aplicar un principio, imaginar, planificar, evaluar, enjuiciar, predecir, extrapolar, crear, pronosticar, inventar, establecer hipótesis, especular, generalizar, modelar, diseñar…
Ejemplos de preguntas y enunciados: Si… ¿cómo será…? ; Si necesitaras… ¿cómo lo diseñarías? ; ¿Qué pasos seguiste para llegar a ese resultado? ; ¿En qué momento tuviste que modificar la estrategia? Aplica los principios de… a..
REFLEXION B
¿En qué medida será posible que la invitación del profesor a pensar a través de este tipo de preguntas incremente la inclinación de los estudiantes hacia la reflexión?
¿Cómo se puede a través de preguntas lograr en los estudiantes la ocurrencia de actos metacognitivos?
BIBLIOGRAFÍA
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