Dirección del aprendizaje de los adolescentes (página 3)

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V- ENFOQUE HISTÓRICO – CULTURAL

Lev. S. Vygotsky (1896 – 1934) es el fundador de la teoría histórico cultural en Psicología; un hombre de una cultura basta en el campo de la filosofía, la lingüística, la literatura y las artes. Sus trabajos psicológicos fueron amplios a pesar de haberle dedicado solo 10 años a esos estudios al fallecer muy joven (contaba con solo 38 años), pero dos aspectos caracterizan su obra de manera general:

• La elaboración de un programa teórico, que intentó con acierto articular los procesos psicológicos y socioculturales.
• La propuesta metodológica de investigación genética e histórica a la vez que tenía un alto nivel de originalidad.

Logró este autor aplicar por vez primera y de manera muy peculiar los fundamentos del materialismo dialéctico al análisis de los fenómenos psicológicos, produciendo toda una revolución en los preceptos teóricos y metodológicos que se admitían hasta entonces. Superaba la visión vygotskiana lo intentos anteriores de aproximarse desde la dialéctica materialista al estudio del psiquismo; como fueron los trabajos de I. P. Pavlov, G. Politzer, L, Savé , H. Wallon , que refiere O. Valera (1995).

Esto le permite a Vygotsky elaborar su teoría histórico cultural de la psiquis, al comprenderla como una entidad dinámica transmutable, producto del desarrollo histórico de la sociedad, con un curso de desarrollo individual donde se producen transformaciones tanto estructurales como funcionales. Fundamentó que la psiquis tiene un origen social y una estructura mediatizada; refiere que la psiquis viene de lo externo que se apropia en lo interno del sujeto; el individuo se los apropia, pero de forma lineal como en la relación E – R del conductismo sino que se da de forma activa, en una relación entre los cognitivo y lo afectivo, e incluso revela que esa apropiación no lo hace directo sino utilizando determinadas herramientas.

El impacto de la obra de Vygotsky se ha hecho sentir no sólo en la extinta URSS, en el antiguo campo socialista, sino que hace unas décadas el mundo occidental la ha recibido con beneplácito, reconociéndose lo importante y novedoso de los trabajos de este psicólogo para el desarrollo de esta ciencia y para una epistemología de la educación.

Vygotsky introduce en el esquema de la relación hombre – mundo concretado en la relación sujeto – objeto, un elemento mediador: el instrumento, que con su naturaleza cultural y con la expresión de la esencia social humana dan una nueva dimensión a la solución de este problema; resaltó la naturaleza social del proceso de interiorización dado como mecanismo psicológico de la apropiación, al puntualizar el papel decisivo del adulto como mediador de la relación objeto – sujeto y portador de las formas más generales y concretas de la experiencia histórico – social y la cultura contenida en los objetos de la realidad circundante al sujeto.

El enfoque de Vygotsky acerca del desarrollo psíquico humano tuvo consecuencias extraordinarias para la pedagogía ya que permite replantear la relación entre la enseñanza y el desarrollo psíquico; presentando un nuevo modelo que fundamenta cómo la enseñanza y la educación guían, conducen y tiran del desarrollo psíquico, lo que se contraponía a los enfoques de la época, por ejemplo para Piaget la enseñanza y la educación marchaban a la zaga del desarrollo: con la posición vygotskiana el papel de la escuela es realzado en función del desarrollo del escolar y sugiere una concepción de enseñanza que tensione la mente del aprendiz, potencie sus operaciones mentales.

Para la teoría histórico cultural el camino del desarrollo transcurre de una plano externo, social, de relaciones interpsicológicas a un plano interno, individual, intrapsicológico; se da una transformación doble, se construye dos veces: para sí y su transformación. Todo proceso de aprendizaje por tanto es de construcción y de reconstrucción humana. Todos estos enunciados lo deja claro Vygotsky en la ley genética fundamental del desarrollo psíquico humano.

A partir de esta ley propone el concepto de zona de desarrollo próximo (ZDP); para él es el camino que hay que recorrer entre desarrollo actual alcanzado por el sujeto y el desarrollo potencial.

La zona de desarrollo próximo ayuda a presentar una nueva fórmula para la teoría y la práctica pedagógica. A partir de la afirmación "…que el 'buen aprendizaje es sólo aquel que precede al desarrollo", las instituciones escolares y la pedagogía deben esforzarse en ayudar a los estudiantes a expresar lo que por si solos no pueden hacer" …en desarrollar en su interior aquello de lo que carecen intrínsecamente en su desarrollo" (Vygotsky,9).

Para ello utiliza dos categorías: nivel de desarrollo actual y nivel de desarrollo potencial:

Nivel de desarrollo actual: son aquellas competencias, conocimientos, habilidades, hábitos, que el individuo puede hacer de una forma autónoma, consolidada, como resultado del desarrollo anterior; hasta donde ha podido llegar el sujeto como resultado de la cooperación de otros.

Nivel desarrollo potencial: es el estadio que el sujeto no puede alcanzar por sí solo, aquellos aprendizajes que necesitan la ayuda de otros, un determinado nivel de ayuda.

En la medida en que se actúa sobre la zona de desarrollo próximo se va acortando la distancia entre el nivel desarrollo actual y el nivel de desarrollo potencial, creando siempre una nueva potencialidad: Esto marcó definitivamente el rumbo de la educación, el fundamento por tanto de una educación, de un proceso pedagógico desarrollador; que necesitaba diagnosticar el sujeto para establecer la estrategia de enseñanza que se adecuara al nivel del desarrollo actual alcanzado.

No hay aprendizaje sin un nivel de desarrollo previo, pero tampoco hay desarrollo sin aprendizaje. La instrucción escolar debiera preocuparse menos por las conductas y conocimientos fosilizados o automatizados y más por aquellos en proceso de cambio, que sea más que un diálogo del sujeto con su pasado, un diálogo con su futuro, reflejo de lo potencial.

Para la teoría histórico cultural el alumno es un ente social, protagonista y producto de múltiples interacciones sociales en que se ve involucrado a lo largo de su vida escolar y personal. El alumno gracias a los procesos socializadores de interactividad logra cultivarse y socializarse y al mismo tiempo se individualiza y autorrealiza.

BIBLIOGRAFÍA

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2. Castellanos, B (1999) Perspectivas contemporáneas en torno al aprendizaje.__ La Habana : ISP Varona (Soporte electrónico)
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4. Coll, César (1987) Psicología y Currículum. Barcelona . Graó.
5. Pérez, A. I (1992) Los procesos de enseñanza – aprendizaje: Análisis didáctico de las principales teorías de aprendizaje. (soporte electrónico)
6. Pozo, Juan I (1989) Teorías cognitivas de aprendizaje Madrid : Morata.
7. Sobejano, María José (1998) Didáctica de la Historia: Ideas, elementos y sugerencias para el trabajo del profesor, Madrid : UNED
8. Vigotsky, L. S (1982) Pensamiento y lenguaje. ___ La Habana : Editora Revolucionaria.

EL DIAGNÓSTICO EN LA DIRECCIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA – APRENDIZAJE.

M. Sc. JUAN JOSÉ FONSECA PÉREZ.

Dr.C JOSÉ IGNACIO REYES GONZÁLEZ

INTRODUCCIÓN

Ante el reto de dedicarle un espacio dentro de la monografía sobre aprendizaje al "diagnóstico" se reconoció que la misma no era una tarea sencilla dado por la diversidad y dispersión bibliográfica que aborda la temática, además de lo relativamente joven de su utilización en la pedagogía por todos los docentes.

Luego a partir del objetivo principal de esta obra, se trata de sintetizar los elementos esenciales atendiendo a que la misma está dirigida a la enseñanza secundaria básica, pero que pueda ser empleada por maestros y profesores de cualquier nivel de enseñanza.

El propósito en lo fundamental está dirigido a ofrecer los elementos necesarios y suficientes para concientizar la necesidad de la concepción y realización de un adecuado diagnóstico para poder diseñar y desarrollar estrategias de aprendizaje desarrolladoras y con carácter personológico, de manera que se garantice la efectividad del proceso de enseñanza – aprendizaje y por ende la calidad de la educación que nuestro sistema educativo y social reclama.

Además se pretende dar respuesta teórica y práctica a algunas insuficiencias que se presentan en la praxis educativa acerca del diagnóstico y su utilización.

• ¿Qué problemas se presentan en la práctica pedagógica con el diagnóstico?

En 1998 J. Zilberstein, reflexionando sobre esta misma temática identificaba como problemas:

• Se identifica el diagnóstico con evaluación mediante pruebas de conocimientos, centrándose en lo instructivo.
• Se considera el diagnóstico como el resultado de la aplicación de un instrumento al inicio de cada curso, provocando sobrecarga en los estudiantes por la realización y exigencia de los directivos que cada asignatura aplique este tipo de instrumento.
• El enfoque de los instrumentos se dirige hacia el diagnóstico de las dificultades y no de las potencialidades, por lo que no son integrales.
• Se tienen limitaciones en las vías conocidas para la realización del diagnóstico y otras que son conocidas no son aplicadas.
• No se emplean los trabajos comunes o cotidianos desarrollados en las aulas con carácter de diagnóstico.
• Es ineficiente la aplicación del diagnóstico.
• Insuficiencias, desde la formación profesional de los docentes, de los elementos que permitan medir de forma óptima la eficiencia de su labor educativa, por cuanto prima solo lo dirigido a lo cognitivo.

En la actualidad y a partir del reconocimiento de estos problemas, se llevaron a cabo por diferentes vías como seminarios nacionales para educadores y profesores, entrenamientos metodológicos conjuntos nacionales, provinciales y municipales, entre otros, la preparación tanto teórica como práctica de los docentes, lo que ha posibilitado dar pasos de avances y de superar algunos de estos problemas, no obstante aún se mantienen algunas insuficiencias y se manifiestan otras que deben ser atendidas, como son:

• La organización y utilización de la entrega pedagógica por los diferentes factores de manera consciente.
• El aprovechamiento óptimo de la etapa inicial del curso (en el caso de la Secundaria Básica las semanas de familiarización) para actualizar el diagnóstico y constatar el nivel de coincidencia con la caracterización realizada en la entrega pedagógica.
• Dificultades y falta de coherencia en la determinación de los indicadores y subindicadores, derivándose consecuentemente instrumentos con una concepción inadecuada.
• Insuficiente y heterogénea preparación psicopedagógica de los maestros y profesores para operacionalizar con los conceptos y obtener las lecturas adecuadas de los instrumentos, no realizando triangulación de los mismos.

Se reconoce además y así lo declara P.L. Castro (2001) la ocurrencia, en la práctica del diagnóstico psicológico y pedagógico, de trampas epistemológicas al emplearse sin una clara distinción términos como "caracterización", "diagnóstico" y "evaluación" lo que viene a reafirmar lo expresado en la última pleca. Otro problema que este autor declara respecto al diagnóstico es que el mismo puede "etiquetar" a las personas, grupos, familias, etc. y marcarlas en lo adelante, afectándola en sus oportunidades o en su desarrollo.

PARA PROFUNDIZAR

En El enfoque clínico y el estudio de casos en la investigación educativa. De P. L. Castro. La precisión epistemológica de los conceptos "diagnostico", "caracterización" y "evaluación". El uso de indicadores en el proceso de evaluación para arribar a un diagnóstico.

• ¿Cuándo ocurre la introducción del diagnóstico en la pedagogía?

Si se va al significado etimológico de la palabra diagnóstico podemos encontrar que la misma proviene del griego diagnostikõs que significa distintivo, que permite distinguir, que a su vez es derivado de diagnostikõ que quiere decir yo distingo, discierno y esta se deriva de diagignoskõ que quiere decir yo distingo y ésta se deriva de gignósko yo conozco.

En el Breve Diccionario Etimológico de la Lengua Española se plantea además que diagnóstico se deriva de diagnosis y diagnosticar; la primera reconocida por querer decir distinguir, conocer y la segunda se define desde el punto de vista médico como formar, establecer el diagnóstico, observar y estudiar su naturaleza, su curso (más adelante veremos lo que implica diagnosticar desde la óptica pedagógica y didáctica que asumimos).

Cuando se realiza la búsqueda del significado de la palabra diagnóstico generalmente se asocia a la medicina, pues se ve desde un enfoque clínico y proviene precisamente de las Ciencias Médicas (P. L. Castro, 2001) donde ya desde finales del siglo XVIII y en lo fundamental en el siglo XIX algunos médicos destacados como Sauvages, Cabanis y Pinel por solo mencionar algunos, hacían mención en sus trabajos teóricos sobre la utilización del diagnóstico para la atención a los sujetos enfermos para clasificar las enfermedades y arribar a conclusiones sobre el tratamiento adecuado.

Es así que, desde la medicina y en particular desde la Psiquiatría, el diagnóstico fue adoptado por la psicología que recién surgía y casi desde esta misma épocas que se inicia su utilización en la Pedagogía. Claro está, que ésta se utiliza siguiendo concepciones semejantes a las Ciencias Médicas.

El pionero de la utilización del diagnóstico en la educación lo constituyó Sigmund Freud (1856 – 1939) médico y neurólogo austríaco fundador del psicoanálisis quien se destaca en el estudio de casos para sustentar sus tesis, apoyándose en el método del estudio clínico en niños con trastornos de aprendizaje y conducta, aunque deviene en una corriente idealista; luego surgen otros científicos que dan lugar a importantes escuelas del pensamiento en Psicología, como son el Psicoanálisis y la Psicología Humanista.

Se sabe de autores como A. Binet en Francia y Parsons en Estados Unidos que a principios del siglo XX aplicaban el diagnóstico para determinar causas de irregularidades en el aprendizaje y la conducta de algunos niños. Por ejemplo, en los orígenes de la Educación Especial, Alfred Binet se encargó desde 1904 de una comisión que abordó el estudio con niños débiles mentales, creando procedimientos notables para el diagnóstico en la Psicología, entra, con la implantación de la escolaridad obligatoria la psicología y por tanto el diagnóstico a la escuela.

En la Pedagogía el diagnóstico del aprendizaje, al igual que otros procesos, se utiliza en dependencia de las posiciones teóricas que se tengan acerca del aprendizaje, ya que están muy relacionadas con la concepción de desarrollo humano que se adopte, J. Zilberstein 1998 realiza una exposición donde explicita como se ha comportado esto la que se ofrece resumidamente en la siguiente tabla.

• Aportes de la Psicología marxista al Psicodiagnóstico

Esta última posición se basa en los aportes que hace la psicología marxista al psicodiagnóstico, lo cual hace posible que se supere la psicología tradicional al imponerse nuevas exigencias a la aplicación práctica del psicodiagnóstico al considerar que este debe de ocuparse del hombre en su unidad, como un todo.

A. Hernández, 1999 expone estas exigencias y valora su importancia para la construcción de tareas diagnósticas, las exigencias planteadas son:

• Considera al diagnóstico como un medio que puede favorecer el desarrollo de la personalidad, valorando el proceso en que se encuentra como una cualidad en interacción con otras y en constante desarrollo, así como, su formación en la actividad histórico – social, a través del proceso de enseñanza – aprendizaje y de la propia vida.
• El diagnóstico debe dirigirse a conocer las potencialidades del hombre, para lo cual es necesario el registro del desarrollo alcanzado por este hasta ese momento (para ello se apoya en el método genético de Vigostsky y sus seguidores V. Davidov, 1972; A. N. Leontiev, 1981; N. F. Talízina, 1981-86; G. Witzlack, 1986; A.R. Luria, 1984; U. Wohlrab, 1986)
• El diagnóstico no debe centrarse solo en el resultado, sino en los procesos que condicionan el producto buscando las causas que justifican los procedimientos y estrategias psicológicas que están en la base del resultado, lo cual permite influir en su mejoramiento.
• El diagnóstico debe orientarse a la actividad y no unilateralmente a la persona, de ahí la necesidad de estudiar la actividad que es donde se expresa la unidad dialéctica entre lo psíquico y la actividad objetal externa como dos formas de un todo único.
• Es necesario que el diagnóstico parta de la práctica social, de ahí que las tareas o instrumentos de diagnóstico debe de tratar de modelar cada vez con mayor exactitud la actividad que el sujeto debe emprender, sin apartarse de lo que la teoría sobre el psicodiagnóstico sustenta.

La referida autora, en su análisis expresa que el diagnóstico cuando está dirigido a la actividad propicia en primer lugar una evaluación del proceso y esto requiere de métodos de medición que no solo midan los efectos sino que tengan presente el proceso de cambio del mismo, lo cual implica tener un conocimiento de las regularidades y leyes que rigen el proceso de formación de las acciones mentales en el sujeto planteadas por Leontiev y Galperin, ya que estas posibilitan utilizar el diagnóstico no solo como instrumento, sino como un momento del proceso de enseñanza, como una vía de retroalimentación relativa de cómo va el proceso y con ello revelar elementos importantes de las potencialidades cognoscitivas de cada alumno, por lo que constituye una fuente de incalculable valor para el diseño de los programas de enseñanza – aprendizaje y por ende a la adecuación de los mismos a las condiciones concretas del contexto donde se desarrolla.

• Nuestra concepción de diagnóstico

Como se pudo apreciar en los planteamientos anteriores hay una declaración implícita de la posición que sobre el desarrollo se asume y sería recomendable explicitar la posición que asumimos en esta monografía y que coincide con la planteada por D. Castellanos, ; M. Silvestre y P. Rico, 1997; Feuerstein, 1970 y J. Zilberstein, 1998, 1999, 2000; al ver la enseñanza tirando del desarrollo, entendiéndose este último como un producto de la actividad y la comunicación del alumno en un medio socio – histórico y cultural, en la que sin desconocer lo biológico, la interacción social es determinante. Se deja claro que en el aprendizaje intervienen tanto factores externos como internos y esto indica la amplitud que debe tener el diagnóstico.

Es por ello que en la escuela, si en realidad se quiere formar integralmente a un individuo, las acciones deben dirigirse a todas las aristas que inciden y desde luego el diagnóstico deberá abarcar todas las áreas que intervienen en el aprendizaje. De ahí el planteamiento de que el diagnóstico debe ser integral, lo que se asume por el colectivo de investigadores autores de este trabajo.

El diagnóstico integral, se concibe a partir de no limitarse solo al diagnóstico del alumno sino incluir el centro escolar, al docente o docentes, la familia y la comunidad; para una mejor comprensión puede verse en el siguiente gráfico:

Gráfico 1: Reelaboración de J. Fonseca (2001) de J. Zilbestein (1998: 5)

Cuando se habla de integralidad este, además de lo ya expresado, se extiende a cada uno de los aspectos y en particular cuando se refiere al diagnóstico del alumno en él hay que considerar no solo el aprendizaje de la asignatura sino los intereses, motivos, actitudes, entre otros, dado el estrecho vínculo e interdependencia que se da entre los factores cognitivos, afectivos, motivacionales y volitivos tal y como lo recoge el gráfico 2.

Gráfico 2: Indicadores para el diagnóstico integral del escolar (M. Silvestre, 2000: 28)

Así sucesivamente cada objeto: grupo, docente, escuela, familia y comunidad; que sea diagnosticado debe ser abordado de manera integral para poder determinar las necesidades, potencialidades y posibles causas de la existencia del problema.

Toda información debidamente interpretada y triangulada aportará el estadio de desarrollo del estudiante, el cual constituye el centro del proceso docente – educativo.

Diagnosticar, a partir de esta concepción, implica conocer el estado de lo que se estudia, según un objetivo, todo ello con vista a un resultado (M. Silvestre y J. Zilberstein 2000) por lo que el diagnóstico de cada aspecto y objeto permitirá profundizar y caracterizarlos de manera que se encuentren las barreras, insuficiencias, necesidades y potencialidades para el desarrollo del proceso de enseñanza – aprendizaje.

• Definición de diagnóstico

El diagnóstico es un término muy utilizado en otros campos no pedagógicos, pero en pedagogía ha llegado a ser en la actualidad un concepto que se ha definido de diferentes formas, ya que cada autor que aborda la temática elabora una definición de la misma tal y como se muestra a continuación:

"Proceso de construcción del conocimiento acerca de algo sobre lo que se va a intervenir o actuar." (G. Áreas, 1999: )

"El diagnóstico es un proceso complejo de conocimiento. … Es el procedimiento del análisis de un caso a través de un sistema lógico de indagaciones y análisis de los elementos recogidos, hasta llegar a una conclusión o resultado que se presenta como conclusión diagnostica." (P.L. Castro, 2001: 7)

"Punto de partida que permite el conocimiento de la realidad cambiante y compleja en un momento dado. Proceso dinámico, continuo, inacabado que como tal se actualiza, amplia y ajusta permanentemente." (M. González [et. al.], 1998: )

"Proceso con carácter instrumental que permite recopilar información para la evaluación – intervención, en función de transformar o modificar algo, desde un estado inicial hacia algo potencial, lo que permite una atención diferenciada." (Zilberstein, 1998: )

"Es un proceso que posibilita conocer el estado del problema que se manifiesta en el sujeto, en un momento dado y que se realiza con un objetivo previamente determinado para lograr la transformación del mismo hacia niveles de logros superiores." (M. Silvestre, 2000: )

En sesiones de trabajo de un Entrenamiento Metodológico Nacional realizado en el Instituto Superior Pedagógico "Pepito Tey" se logró construir la siguiente definición de diagnóstico que le ofrecemos:

"Es un proceso con carácter instrumental, científico e integral, que permite realizar un estudio previo y sistemático, a través de la recopilación de información, del estado real y potencial del sujeto y de todos aquellos elementos que puedan influir de manera directa o indirecta en los resultados que aspiramos, teniendo una dinámica de evaluación – intervención – evaluación, para poder transformar, fortalecer, formar, desarrollar y educar desde un estado inicial hacia algo potencial, atendiendo a la diversidad y apoyándose en diversos métodos y técnicas." (Ramón López, J. Fonseca y directivos del ISP "Pepito Tey", 1999)

A pesar de la diversidad de definiciones en todas se puede apreciar el reconocimiento que es un proceso lo que esclarece que no puede reducirse a un momento, que no posibilitaría tener su propia dinámica ni transformación.

Según M. Silvestre(2000) el diagnóstico tiene un carácter descriptivo por lo que se expresa en su definición del término, pero según nuestro criterio el carácter no debe ser solo descriptivo sino que está llamado a ser además explicativo cuando este es verdaderamente profundo, pues explica las causas por las cuales se manifiesta el problema en el objeto de estudio. Este es un elemento que deseamos resaltar como aspecto esencial, ya que no es abordado debidamente por parte de muchos autores, ni en la bibliografía a la que tienen mayor acceso los educadores.

Para realizar esta precisión nos hemos apoyado en G. Arias Beatón (1999) cuando expone que un diagnóstico y una intervención encaminada a resolver un problema que se presenta, no solo se puede limitar a enumerar los síntomas o manifestaciones externas del problema, sino que debe ir a las causas que lo producen, elaborar las explicaciones del por qué de los mismos, ya que un verdadero conocimiento implica tanto lo descriptivo como lo explicativo.

Sería conveniente resaltar que cuando se expresa "en un momento dado" viene a esclarecer y en consecuencia a evitar que se cometa uno de los errores que se mencionan con anterioridad y que el Dr. P. L. Castro hacia referencia, el de "etiquetar" a la persona (grupo, familia, comunidad, docente, etc.), pues este se transforma constantemente en dependencia de la incidencia favorable o no que se realice sobre la verdadera causa que motiva la manifestación del problema.

En resumen se puede plantear, coincidiendo con lo expresado por J. Zilberstein (1998), cómo debe ser la proyección del diagnóstico.

Del propio análisis de la definición y de la dinámica del diagnóstico este puede verse en diferentes fases o momentos:

La inicial o de entrada que está dada por la caracterización que aporta la entrega pedagógica que se debe realizar al finalizar cada curso escolar de una enseñanza a otra o de un claustrillo a otro el cual se completa con la etapa de inicio de curso, en el caso del 7mo grado las tres semanas de familiarización de septiembre, donde se aplican una serie de instrumentos y técnicas que posibilitan constatar si la caracterización dada tiene correspondencia con la realidad.

A esta le continúa el diagnóstico durante el proceso donde se le da seguimiento a la estrategia diseñada tanto individual como colectiva de manera que se pueda ir tirando del desarrollo a través del propio proceso de enseñanza – aprendizaje, donde la evaluación continua y sistemática, unida al autodiagnóstico que el alumno realice de su aprendizaje son elementos claves para el reajuste de las estrategias individuales y colectivas.

El momento final o de salida correspondiente a la etapa culminatoria del curso escolar donde se hace pase de un grado a otro grado u otro nivel de enseñanza y que su punto culminante es precisamente la caracterización que se emitirá y/o discutirá en la entrega pedagógica.

Como se puede observar la fase de partida y final es el proceso de entrega pedagógica, donde diferentes momentos se dan formando un ciclo en espiral y que sintéticamente se puede representar en el gráfico 3.

Gráfico 3: Fases o momentos del diagnóstico de J. Fonseca (2000)

En el proceso explicado queda esclarecido como emplear los términos "diagnóstico", "caracterización" y "evaluación", se puede apreciar que todo diagnóstico posibilita realizar una caracterización de las características o cualidades del sujeto y la evaluación se requiere tanto para el diagnóstico como para la caracterización por lo que no pueden identificarse o ser utilizados como sinónimos.

Para ser consecuente con la concepción que asumimos de aprendizaje y de diagnóstico se puede referir el papel primordial del autodiagnóstico que el alumno realiza sobre sí, por lo que se recomienda que las caracterizaciones sean discutidas de manera individual con los mismos, así a través de conversaciones y reflexiones con ellos enriquecer, aclarar e incluso conveniar acciones para ser incluidas en las estrategias de intervención. Le corresponde a los docentes y directivos organizar este aspecto de manera que forme parte del accionar cotidiano.

• ¿Por qué es necesario el diagnóstico?

El proceso de enseñanza – aprendizaje no es un proceso espontáneo, sino que debe ser dirigido y por tanto concebido, planificado y organizado con anticipación, esto no puede ser "a ciegas"; estableciéndose una relación muy estrecha entre diagnóstico y el diseño que se da en los diferentes niveles desde el macro hasta el micro.

Esta necesidad fue reconocida por Hilda Taba (1962) cuando introduce en su modelo de diseño curricular el diagnóstico de las necesidades sociales para poder establecer los objetivos o logros a alcanzar.

Si vamos al nivel micro y en particular a la concepción del proceso de enseñanza – aprendizaje a nivel de grupo escolar, nos convencemos aún más del por qué no es posible trabajar "a ciegas", cuando se conoce que el proceso de formación tanto del conocimiento, las habilidades como axiológico se produce de manera gradual desde niveles más simples hacia otros más complejos. Es por eso que intentar insertarse en este proceso sin conocer el estado real de cada alumno sería un error, pues se estaría llevando al alumno a estructuras de un nivel de exigencia superior o emplear habilidades supuestamente logradas que lejos de producir desarrollo llevarían al fracaso y la desmotivación por el aprendizaje.

Danilov precisa que la contradicción que constituye la fuerza motriz del proceso de enseñanza – aprendizaje, es la que se manifiesta entre las tareas docentes que se le plantean al alumno y el nivel real de sus conocimientos, capacidades y habilidades, así como de los restantes componentes de su personalidad, y que las dificultades tienen que ser conocidas, comprendidas y sentir la necesidad de superarlas por parte del alumno para que esta contradicción sea realmente la fuerza motriz del aprendizaje; entonces se invita a la reflexión sobre cómo concebir dichas tareas docentes si no se conoce el estado real referido con anterioridad.

Todo ello ha hecho posible la aparición de nuevas exigencias didácticas para la dirección del proceso de enseñanza – aprendizaje desarrollador y educativo, siendo el diagnóstico integral el primer principio didáctico y cito: "Diagnóstico integral de la preparación del alumno para las exigencias del proceso de enseñanza – aprendizaje, nivel de logros y potencialidades en el contenido de aprendizaje, desarrollo intelectual y afectivo valorativo." M. Silvestre, (2000: 22)

Posibilitando que el conocimiento más completo y profundo del alumno facilite al docente una mejor concepción y ejecución de cada actividad docente.

La diferente bibliografía consultada, sobre todo de los últimos tres años, expresa que sólo el conocimiento profundo del alumno, de las cualidades de su personalidad y de todos los factores que sobre este inciden podrán facilitarle al docente la concepción adecuada del proceso de enseñanza – aprendizaje y accionar con el nivel de eficacia y eficiencia respecto a la formación integral de cada alumno a través de una proyección de la atención diferenciada y de los niveles de ayuda según sus necesidades y potencialidades; reflejándose así que el diagnóstico está estrechamente vinculado tanto al diseño del proceso de enseñanza – aprendizaje como a la atención de las diferencias individuales.

Precisar la relación del diagnóstico con cada uno de los componentes tanto personales como no personales del proceso de enseñanza – aprendizaje propiciaría una mejor concientización del por qué este es una necesidad, es por ello que pasaremos a abordar la misma de manera breve.

Diagnóstico y problema

El problema, según C. Álvarez de Zayas constituye una manifestación del objeto de estudio que establece una necesidad en el sujeto que aprende, luego el diagnóstico permite conocer cómo se da esta relación entre el objeto de estudio y las necesidades y carencias en el sujeto que aprende y las relaciones afectivas de este con dicho objeto, lo que posibilita al docente el planteamiento de situaciones problémicas que sean motivantes, significativas y contextualizadas

Diagnóstico y objetivos

Los objetivos expresan una meta, un fin, una intención, un propósito, los resultados pretendidos tanto con una formación o nivel de enseñanza, como en un grado, asignatura, unidad o tema, sistema de clase, una clase o simplemente una tarea docente. Por tanto nos proporcionan el modelo ideal que se quiere alcanzar, máxime cuando sabemos que el objetivo, como categoría rectora, es el punto de partida y la referencia fundamental de la planificación del currículo y la enseñanza.

El análisis de estos constituye el primer paso para la realización del diagnóstico por cuanto la reflexión de las condiciones necesarias y suficientes para poder alcanzar los mismos son los que aportan los indicadores y subindicadores que deben ser valorados como posibles aspectos que pueden afectar o favorecer el logro de dichos objetivos tanto en lo conceptual, procedimental como actitudinal o cualidades de la personalidad que deseamos formar.

Además el diagnóstico sistemático permite conocer, tanto al docente como al alumno, el grado en que se van cumplimentando los objetivos en los diferentes momentos y niveles de concreción, así como las causas que originan ese estado y por tanto realizar los correspondientes reajustes en las estrategias.

Diagnóstico y contenido

El contenido como parte de la cultura que se ofrece al estudiante y que estructuralmente está conformando, en lo esencial, por los conocimientos, las habilidades y normas, valores, actitudes que favorecen el logro de los objetivos formativos necesita de estructuras conceptuales, procedimentales y actitudinales previos para asimilar, construir o reconstruir nuevas estructuras más complejas.

El diagnóstico deviene en lo fundamental para explorar los saberes previos, las inquietudes, intereses y motivos o relaciones afectivas del alumno con el contenido, el apoyo que se puede encontrar en la familia y la comunidad para adentrarse en nuevas estructuras. Momento propicio para que el alumno participe en el currículo y así el docente pueda presentar situaciones significativas, contextualizadas, útiles y que preparen para la vida, sin perder de vista la lógica de la ciencia.

Solo desde el diagnóstico de los aspectos socio-económicos, las relaciones afectivas y de su análisis se puede seleccionar y organizar los contenidos para darles significado y trabajarlos con sentido en los contextos socioculturales concretos de cada comunidad y para que, consecuentemente puedan ser reconstruidos de forma valiosa y relevante por el alumno.

Diagnóstico y métodos

Los métodos como forma de organización interna del proceso docente– educativo, que expresan cómo se desarrolla el proceso para alcanzar los objetivos de modo más eficiente, las vías que se deben escoger, el orden y la consecutividad de las actividades que se deben ejecutar tanto por el docente para enseñar como el alumno para aprender, en las diferentes fases tanto de orientación, ejecución y control.

Los resultados que se obtengan del diagnóstico serán los que permitirán acudir a los métodos y procedimientos adecuados para abordar los contenidos antes seleccionados de manera que se logre el cumplimiento de los objetivos de manera que: se logre el grado de participación de los alumnos, el nivel de implicación forma activa, con sus reflexiones e intervención oportuna a través del planteamiento de interrogantes o problemáticas, de elaboración, de construcción y reconstrucción de sus conocimientos; que posibiliten atender las diferencias individuales acorde con los niveles de desarrollo personal, facilitando siempre que esto se potencie y ofreciendo los niveles de ayuda necesarios; que estén acordes con la lógica del desarrollo del proceso docente – educativo.

Diagnóstico y medios

Los medios reconocidos como: a) los recursos de soporte material del mensaje didáctico, b) soporte de sistemas de representación utilizados por profesores y alumnos para expresar sentimientos, hechos o acontecimientos sociales, comunicar ideas, representar hipótesis, y c) elementos de las estrategias didácticas, que dependiendo de su uso, puedan aumentar las posibilidades y virtualidades de la misma; benefician los procesos cognitivos.

Luego sus valores didácticos están en función del papel que juegan dentro de una estrategia acorde con el contexto y con las características específicas del grupo y de cada alumno, elementos que son aportados por el diagnóstico, que al ser integral posibilita que la selección de los medios sean los más adecuados, que le sean significativos a los alumnos, los motiven y faciliten la comunicación.

Diagnóstico y formas de organización

Las formas de organización que se escojan deben propiciar el trabajo productivo, la comunicación, la socialización, la reflexión, el ejercicio de la crítica y la autocrítica, la autoevaluación y coevaluación así como el ambiente adecuado para que tanto alumnos como docente expresen todo lo que saben y sienten respecto a la materia objeto de estudio. Así podrá decidirse si se organiza en dúos, equipos, ir de excursiones, entre otras.

La clase sigue constituyendo la forma de organización básica para lograr el aprendizaje de los adolescentes, por eso se requiere reflexionar sobre la relación de la misma con el diagnóstico.

La clase de la escuela media tiene que lograr conjugar armónicamente dos aspectos que se entrelazan dialécticamente: primero, la atención a las deficiencias anteriores que trae el alumno del nivel precedente (enseñanza primaria) o del grado anterior dentro de la misma secundaria, lo que se debe resolver en un plazo lo más breve posible; y segundo, propiciar que las metas del grado se vayan concretando para no seguir aumentando los contenidos no vencidos, que se convierten en barreras para comprender todo lo nuevo que se enseña.

Precisamente este es el reto mayor que enfrentan los docentes, pues lo anterior no se puede enfrentar pedagógicamente sin tener un diagnóstico certero, detallado, profundo y personalizado. No se puede movilizar hacia un nuevo estadio de desarrollo a un adolescente que no se conoce, o que no se sigue su trayectoria de aprendizaje, después de haber acopiado información en un diagnóstico inicial.

Necesitan entonces los docentes tener delante de sí la información de cada alumno sobre los contenidos no vencidos del grado o nivel anterior y que son básicos para avanzar en el grado que realiza, pero también tener previsto el seguimiento a los nuevos conocimientos, habilidades y valores que debe incorporar como resultado de recibir la asignatura en el grado.

La concepción anterior no supone un trabajo pedagógico desde las asignaturas aisladas, sino con un enfoque interdisciplinario; actuando cooperada y coherentemente todo el colectivo de docentes sobre una misma problemática, que es la única manera de provocar las transformaciones en los adolescentes.

Por ejemplo todos los docentes deben utilizar el diagnóstico inicial de lengua materna, para desde su asignatura contribuir a elevar la calidad de la utilización del lenguaje por parte de los adolescentes. De esta manera si el docente sabe el estado actual de cada alumno en particular, puede favorecer el desarrollo de la lengua materna y desde la clase insertarlo de manera lógica, atendiendo a la diversidad de necesidades de los adolescentes.

Cuando se está planificando la clase es necesario entonces modelarla de acuerdo con ese diagnóstico; con un objetivo común: cómo lograr que todos los alumnos aprendan. Eso implica un diseño de tareas que faciliten el desarrollo de los adolescentes para lo que pueden utilizarse variantes diversas:

• Las tareas propicien la socialización de los adolescentes en el proceso de aprendizaje, de manera que los más preparados en cada área de conocimiento sean capaces de trasmitirlos a los demás y entre todos intercambien orientaciones, vivencias en la ejecución de tareas y en el proceso evaluativo.
• Las tareas deben contribuir a una atención directa de los docentes de las diferentes situaciones que presentan en el aprendizaje los adolescentes, de manera que unos por el contacto directo con el docente, otros por los monitores, y coetáneos de alto aprovechamiento se garantiza que puedan activar a los que manifiestan limitaciones en el vencimiento de los objetivos precedentes (de grados anteriores) o de los que se propone el docente en el nuevo curso escolar. Esto supone su montaje dentro de la propia actividad docente por parte del profesor.
• La complejidad de las tareas para llegar a los objetivos y resolver los problemas diagnosticados es igual para todos los adolescentes; sin embargo, no todos necesitan el mismo nivel de ayuda para cumplimentar esa tarea. Hay adolescentes que pueden llegar solos hasta una primera parte de la tarea y necesitan ayuda (compartir con otro) para llegar hasta el final; este proceso lo puede compartir con el docente o con sus coetáneos, o los dos a la vez como complemento de la influencia de ambos.
• Una tarea que favorece el aprendizaje es la que se monta pedagógicamente sobre una correcta situación de aprendizaje, que atiende a la heterogeneidad de adolescentes. Lo primero que hay que considerar es si todos los adolescentes están en condiciones de comprender lo que se les orienta, qué es lo que comprenden cada uno de ellos de la tarea orientada; para el docente es básico preguntarse qué es orientar una tarea docente, el lenguaje en que lo enuncie es compartido por todo el alumnado, cómo utilizar a los que comprenden de manera inmediata lo orientado para que los demás lo comprendan. De lo que se orienta qué es capaz de hacer el adolescente sin la ayuda de nadie, qué es lo que exigirá una ayuda de otro, quién puede dar esa ayuda.

• Si importante es comprender la orientación de una tarea como momento inicial o de partida para ejecutar, también en el propio proceso de ejecución hay que percibir si lo ejecutado se va correspondiendo con lo asignado como tarea, qué correcciones hay que hacer para no distorsionar el camino correcto de aprendizaje de ese contenido. Sin control no hay eficiencia en una dirección pedagógica de aprendizaje: controlo lo orientado, controlo el proceso de ejecución, controlo el resultado y la retrospección del adolescente de cómo llegó al mismo.

• Si el docente no negocia un código de valores para evaluar las tareas no se logra que la evaluación juegue su papel de regulador del aprendizaje individual y colectivo. Frases como: has dado una respuesta excelente, te faltó un elemento para que tu respuesta sea excelente, alguien me puede señalar cuál es, no es correcto lo que me dices pero me gustaría que me dijeras el por qué razonaste de esa forma. Esto ayuda a dar criterios de valor sobre cada actividad, pero no está separado de razonar por qué es o no correcto, cuestión esta no siempre favorecida dentro de las clases.
• Hay que se preciso en las tareas para la casa, en las que todos tengan que pensar, independientemente de las necesidades personales de nivel de ayuda, que unos tendrán que disponer de más tiempo que otros para resolverlas y de las decisiones de atención especial que le darán determinados coetáneos, familiares o personas de la comunidad.

Diagnóstico y evaluación

La evaluación entre sus funciones tiene precisamente la de diagnóstico de la marcha del aprendizaje de los alumnos, luego ésta debería concebirse de manera que sea un instrumento esencial dentro del proceso, la evaluación personalizada « en la medida que se refiere a sus desarrollo peculiar, aportándole información sobre lo que realmente ha progresado respecto a sus posibilidades, sin comparaciones con supuestas normas estándar de rendimiento, aquí se incluye lo individual por cuanto al alumno hay que fijarle metas a alcanzar a partir de los criterios derivados de su propia situación inicial o en el proceso», continua «para detectar las dificultades en el momento que se producen, poder averiguar sus causas, así como sus potencialidades y en consecuencias poder adaptar las estrategias» e integradora «donde tenga en cuenta las cualidades y capacidades generales establecidas para la etapa, a través de las distintas áreas, asignaturas y el nivel de influencia recibida del medio en general» donde se aprovechen todas las oportunidades dentro y fuera del salón de clases para evaluar a los alumnos constituye una herramienta poderosa en manos del docente para ofrecer estrategias individuales y/o colectivas adecuadas, incluyendo los instrumentos de evaluación de carácter parcial o final.

La concepción de un sistema de evaluación de esta manera posibilitará realizar cortes periódicos de cómo marcha el proceso, discutirlo con los alumnos individual y colectivamente de manera que adquiera conciencia donde están sus dificultades y potencialidades y establecer metas superiores en su desarrollo; aspecto que se llevará al claustrillo y al departamento docente para la toma de decisiones respecto a los modos de actuación según el caso, aquí se discutirán los instrumentos de evaluación adecuados y las estrategias en sentido general.

Si el diagnóstico inicial y continuo es integral y profundo, cada corte evaluativo lo debe ser, pues entra en la concepción de evaluación que estamos asumiendo. La evaluación es un componente importante del proceso pedagógico, que como fenómeno esencialmente cualitativo (sin negar la expresión cuantitativa del mismo) refleja los cambios que se operan en el sujeto en su constante aproximación a las metas trazadas en programas y planes de estudio. No se puede evaluar parcialmente (cortes periódicos) lo que no ha sido evaluado sistemáticamente de esa manera: a partir del seguimiento integral y profundo de cada estudiante.

Gráfico 4: Relación entre el diagnóstico y la evaluación (J. I. Reyes, 2002)

La evaluación retroalimenta sobre la intervención de los factores humanos del proceso pedagógico: alumnos, docentes; e incluso en el sentido del currículo abierto: la familia y los miembros de la comunidad; pero en lo pedagógico revela el grado de efectividad de la estrategia que se sigue con el grupo y con cada sujeto (adolescente para el caso de la secundaria básica). La evaluación refleja si las metas que nos trazamos se alcanzan, posibilita revelar el impacto que tiene el trabajo pedagógico en cada estudiante y en el grupo; que debe partir y no soslayar la autoevaluación de cada uno sobre su propio proceso de aprendizaje.

Diagnóstico y los componentes personales del proceso

A través de los diferentes componentes hemos tratado cómo se establece la relación entre los componentes personales por cuanto, es mediado por ellos que se puede establecer una comunicación ya sea entre alumno – profesor, alumno – alumno, alumno – grupo, profesor – grupo, profesor – profesor, y el diagnóstico es quien verdaderamente posibilita que dicha comunicación sea real atemperada a las condiciones particulares de cada alumno, de cada grupo clase no se quede por debajo, ni se vaya por encima de las posibilidades del entendimiento de los alumnos, que sea un proceso significativo, motivante y contextualizado.

A manera de resumen representamos mediante el gráfico 4 cómo se dan estas relaciones que explicamos anteriormente.

Gráfico 5: Relaciones que se establecen entre el diagnóstico con los diferentes componentes del proceso de enseñanza – aprendizaje y de ellos entre sí. Original de J. Fonseca (2002)

PARA PROFUNDIZAR

En Aprendizaje, educación y desarrollo. De M. Silvestre (1999). La preparación del alumno para las exigencias del proceso de enseñanza – aprendizaje(diagnóstico), introduciendo el nuevo conocimiento a partir de los conocimientos y experiencias precedentes.

En Aprendizaje desarrollador. De D. Castellanos (2001) La Relación que se establece entre los componentes del proceso enseñanza – aprendizaje.

• ¿Qué diagnosticar y quién es el encargado de hacerlo?

Ya en los aspectos abordados con anterioridad se ha dado en parte alguna respuesta a esta interrogante pero desde luego es insuficiente dado que en la práctica existe falta de homogeneidad.

Si se parte del concepto que se asume de diagnóstico integral es evidente que tenemos que diagnosticar a los diferentes objetos incluidos en ella, de una manera integral también. Varias de las bibliografías ofrecen diversos indicadores y esferas que deben ser diagnosticados para lograr la integralidad requerida, no obstante se realiza la propuesta siguiente.

Esferas a diagnosticar.

1. Composición familiar, relaciones entre ellos, quienes trabajan, tipo de ocupación, ingresos (incluyendo remesas en divisas), estado de la vivienda, tipo de construcción, número de habitaciones, si poseen servicio de agua corriente, alcantarillado, electricidad, calidad de vida en el hogar (cuartos, si duerme solo, TV, radio, prensa, refrigerador, ventilador o aire acondicionado, lavadora, batidora, radio, grabadora), integración social (organizaciones sociales y políticas a las que pertenecen, socio – fraternales, religiosas y grado de participación en las actividades de las mismas); normas y valores que profesan.

2. Socio – económica.

   Trayectoria social estudiantil (responsabilidades ocupadas en la escuela: OPJM, FAPI, equipos de estudio, sociedades científicas o círculos de interés) si les gustan estas responsabilidades.

   Amigos dentro y fuera de la escuela.

   Criterios sobre la amistad, la solidaridad, de la familia, de la escuela, de la comunidad donde vive, del país.

   Actividades que realiza o que le gustaría realizar en estos contextos de actuación (la familia, la escuela, comunidad).

   Expectativas sobre la escuela y su futuro.

3. Socio – afectivo.

   Calificaciones obtenidas de grados o niveles anteriores, promedios datos del expediente.

   Estudio: motivaciones, inclinaciones, si sabe o no estudiar, cómo estudia (técnicas que utiliza), sensible al estudio (si necesita ayuda para estudiar) localizar, procesar y presentar la información.

   Desarrollo del pensamiento: análisis, síntesis, comparación, generalización.

   Exploración objetiva de carácter general, lo que no niega la exploración más detallada por tema o unidad de las diferentes asignaturas. Español (caligrafía, lectura, redacción, ortografía, comprensión, interpretación, expresión oral); Matemática (cálculo, trabajo con variable, orientación en espacio tanto bidimensional como tridimensional, resolución de problemas); Historia (identificación de hechos y personajes históricos, criterios valorativos sobre estos).

4. Cognitivo – instrumental.

   Talla, peso, color de la piel, estado de salud (enfermedades padecidas o que padece – incluyendo las crónicas), desarrollo físico acorde con la edad y el sexo (biológico, sexual), características psicológicas de la personalidad (carácter, memoria, pensamiento).

5. Desarrollo físico y psicológico del alumno.
6. Comunidad y sociedad.

Condiciones de las calles (aceras, asfalto, alcantarillados), Situaciones de las casas, si es urbano, semiurbano o de la periferia (marginal); Instituciones de la comunidad (centros laborales y de estudio), Personas destacadas en diferentes esferas (maestros jubilados, federadas y cederistas, miembros de la asociación de combatientes de Cuba, cuadros destacados del estado, entre otros), servicios públicos y de recreación, tradiciones del barrio y comunidad.

Estos aspectos deben complementarse con otros aspectos que posibilitan la integralidad del diagnóstico y por tanto una adecuada proyección del proceso de enseñanza – aprendizaje y del plan de intervención como son las del centro y del docente (o, del colectivo de docentes que trabajará con el grupo clase).

¿Quién diagnostica?. Todos los docentes. La precisión es valida ya que con la tendencia a la profesionalización del profesor guía, se le ha otorgado toda la responsabilidad, en realidad él es responsable de la coordinación de todo el proceso y llevará el mayor peso en la realización del mismo en lo que respecta a los aspectos más generales, pero se precisa la concepción de comisiones que incluye a los docentes del grado o grupo, los padres y a los propios estudiantes en la recopilación de información.

Una vez procesada y triangulada la información esta se recoge en el expediente acumulativo del escolar y se comunica en los claustrillos de manera que los docentes puedan retroalimentarse constantemente del progreso, estancamiento o retroceso de los alumnos y adecuar o rediseñar las estrategias educativas, didácticas y de atención diferenciada, para ello es aconsejable el establecimiento de cortes periódicos para actualizar el conocimiento del estado de la situación colectiva e individual.

En el caso de las asignaturas se recomienda que cada territorio establezca bajo la dirección metodológica de las instancias superiores y como resultado del debate profesional los indicadores o elementos del conocimiento, habilidades específicas y valores que deben ser tenidos en cuenta en el diagnóstico en cada tema o unidad didáctica con la finalidad de lograr la homogeneidad en el accionar y evitar no atender elementos esenciales, necesarios y suficientes.

Estos elementos del conocimiento específicos de la asignatura, unido a las habilidades intelectuales, comunicativas tanto oral como escritas deberán ser registrados en el registro de asistencia y evaluación para ser actualizados en el propio desarrollo del proceso docente educativo general y particular de la asignatura, así como compartirlo en los claustrillos.

Queda claro que el diagnóstico es tarea de todos los que intervienen en el proceso formativo y que de este, su profundidad y precisión depende el éxito del trabajo instructivo y educativo.

PARA PROFUNDIZAR

En Enseñanza y aprendizaje desarrollador. De M. Silvestre y J. Zilbestein (2000). Algunos procedimientos utilizados para diagnosticar el aprendizaje.

En ¿Cómo hacer más eficiente el aprendizaje? De M. Silvestre y J. Zilbestein (2000). ¿Cuál es contenido del diagnóstico?

En Seminario Nacional para el personal docente (tabloide). De noviembre del 2000. Aspecto de cómo realizar un diagnóstico profundo en las asignaturas con su procesamiento por elementos del conocimiento.

En Seminario Nacional para educadores (tabloide). De noviembre del 2001. Aspectos relacionados a cómo realizar el diagnóstico integral para organizar la labor formativa de la escuela y el papel del director y los profesores guías.

• ¿Qué vías utilizar para el diagnóstico?

Teniendo presente la concepción adecuada del diagnóstico a la que se ha llamado, se aprecia la necesidad de contar con una serie de vías y métodos, y en consecuencia de una gama de instrumentos incluso con ítems que presentados de diferentes formas midan un mismo objetivo para luego poder realizar comparaciones y triangular la información.

Es imposible, facilitar la diversidad de instrumentos que pueden y deben elaborarse, esto depende de las condiciones concretas de cada territorio e institución, además de contar con bibliografía dedicada a ofrecer dicha orientación y los requisitos técnicos para su confección, por lo que nos limitaremos a precisar las posibles vías, métodos y técnicas que pueden ser empleados para salvar las deficiencias que se han venido produciendo y que no permiten un diagnóstico efectivo.

Realizando una resumen de los medios, vías, métodos y técnicas que sugieren diversos autores se pude decir que entre ellos se encuentran: revisión del expediente escolar, la observación (dentro y fuera del aula y ante diferentes situaciones cotidianas), la encuesta (con cuestionarios estandarizados y preguntas abiertas), la entrevista (grupal e individual – reconstrucción de la historia de vida – testimonio de familiares, vecinos y compañeros de estudio), análisis de los trabajos de los alumnos (composiciones, libreta de notas, trabajos pictóricos u otras expresiones plásticas, completamiento de frases, autobiografía), pruebas o tests psicológicos, técnicas sociométricas, pruebas escritas y orales o tareas diagnósticas (para medir conocimientos y desarrollo de habilidades a diferentes niveles de asimilación), dinámicas o debates de grupos, actividades docentes (sistemas de clases) que no contemplen ayuda previa, otros que si lo incluyan, actividades lúdicas que impliquen tareas diagnósticas con preguntas abiertas, entre otras.

Estos métodos y técnicas desde luego no se dan puros, la combinación de ellos es imprescindible para obtener resultados lo más fieles posibles a la realidad. Enfatizar que el trabajo personal e individual dialogado constituye un recurso esencial, lo cual hay que prever y propiciar, al igual que tener presente que solo en la actividad es posible constatar qué pueden o no lograr hacer y sobre todo de manera socializadora.

• Acercamiento a una metodología para la realización del diagnóstico

Para llevar a vías de hecho la realización del diagnóstico, algunos colectivos de investigadores han propuesto metodologías, por ejemplo M. González (1998) en conjunto con otros colegas a partir de su experiencia en el trabajo en la educación superior hace la siguiente propuesta de pasos metodológicos:

1. Determinación de los indicadores que se deben evaluar en correspondencia con el ideal esperado (modelo del egresado).
2. Determinación de los subindicadores para cada indicador que incluye las cualidades con y la precisión valorativa de estos en un rango contenido en una escala.
3. Elaboración y aplicación de los instrumentos que permitan la información a todos los elementos de la estructura organizativa y los estimados de calidad de los indicadores.
4. Procesamiento estadístico y representación gráfica.
5. Determinación de los bancos de problemas.
6. Definición de estrategias.
7. Medición de impactos, reorganización de estrategias y acercamiento al ideal. (seguimiento y evaluación constante de las transformaciones)

Esta metodología sin lugar a dudas nos ofrece una visión general de los pasos a seguir, no obstante sería prudente realizar algunas precisiones para la enseñanza secundaria y que también pueden ser asumidas en otras.

El ideal esperado puede ser adecuado al nivel de concreción correspondiente, luego los objetivos formativos pueden ser también en correspondencia con el grado, asignatura, unidad o tema, sistema de clase y de cada clase.

Se hace necesario que al llegar el momento de ejecutar el paso designado con el número 6, se incluya al estudiante como un elemento esencial, pues darle a conocer dónde están sus carencias y potencialidades contribuirá a que adquiera conciencia de estas y reconozca la necesidad de superar las primeras y de explotar las segundas, de esta manera él también será capaz de proponer acciones que acorde con sus posibilidades reales puede desarrollar como parte de la estrategia individual, esto es válido para el caso del grupo escolar y otros niveles lo que dota de democracia el proceso asumiéndose con mayor motivación e interés.

Según la definición de diagnóstico dada por los diferentes autores y la que se asume en este trabajo, el mismo constituye un proceso y como tal debe ser dirigido, por tanto planificado, organizado y controlado; lo cual no impide que este tenga la flexibilidad que requiere acorde las condiciones y características de cada nivel de concreción (macro, meso y micro), así como de la enseñanza e instituciones con el justo equilibrio entre la centralización y descentralización que estos niveles requieren. Una de las deficiencias que se han venido presentando es precisamente las fallas en este sentido.

Se requiere así que, además de la dirección que las instancias provinciales y municipales le dan a la entrega pedagógica de un nivel de enseñanza a otro, los directivos de cada institución dirijan de manera más directa el que se realiza de un grado a otro y en particular se realice mayor énfasis en la fase inicial de completamiento y constatación del estado real de los alumnos, especialmente en los grados iniciales o principiantes del nivel de enseñanza correspondiente que generalmente cuentan con una etapa de familiarización y de aprestamiento según el caso, no se puede ser dogmático y efectuar u organizar tantos claustrillos sean necesarios para diseñar el diagnóstico, determinar indicadores, instrumentos, escalas valorativas, etapas de aplicación, procesamiento de la información (que incluye la triangulación), presentación de los resultados elaboración de estrategias tanto individuales, por asignaturas, por grupos clases, por años, grados y escuela.

Este trabajo debe formar parte de la planificación del curso escolar ya que el resto del proceso depende de estos resultados.

En el caso de las asignaturas, la precisión de los indicadores y subindicadores según el grado y la etapa del curso escolar, el colectivo departamental y de asignatura juega un papel esencial, por lo que el trabajo metodológico de estos niveles debe trabajar en este sentido en coordinación con los directivos instancias superiores.

PARA PROFUNDIZAR

En Revista con Luz Propia. Metodología para el diagnóstico: una herramienta de apoyatura para la dirección del proceso pedagógico. De M. González, [et. al] (1998). La valoración de la aplicación práctica de la metodología propuesta.

En Diseñar y enseñar. Teorías y técnicas de la programación y del proyecto docente. De P. Hernández (2001). Cómo diseñar estrategias a partir del diagnóstico.

CONCLUSIONES

Dirigir científicamente el proceso de enseñanza – aprendizaje en los momentos actuales constituye una necesidad dada las nuevas exigencias sociales, lo cual no es posible si no se concibe a partir de un diagnóstico integral de manera que posibilite diseñar éste acorde con las necesidades y potencialidades de los alumnos de manera personológica.

La concepción de un diagnóstico integral reclama de la preparación profunda de los docentes tanto en su asignatura como en los aspectos psicopedagógico que posibilitan tener presente todos los aspectos necesarios y suficientes para operacionalizar con los conceptos adecuados, diseñar instrumentos, procesarlos, interpretar la información, concebir estrategias colectivas e individuales, medir el impacto y adecuarlas en el momento preciso.

El debate profesional y el trabajo en colectivo es premisa indispensable para lograr la coherencia en el nivel de influencia y la toma de decisiones inteligentes.

Ofrecer la posibilidad que el alumno intervenga de manera consciente en su diagnóstico (autodiagnóstico) y exponga dónde están sus dificultades y potencialidades es una necesidad para el logro de avances efectivos en el aprendizaje.

Si lo planteado en este material promueve en usted la reflexión y la necesidad de profundizar en su preparación, así como en investigar sobre su propia práctica, entonces hemos cumplido nuestro propósito.

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11. HERNÁNDEZ , PEDRO. Diseñar y enseñar. Teorías y técnicas de la programación y del proyecto docente. __ 3ra ed. __ Ed. Narcea. __ Madrid, 2001. __ p.
12. Psicología General para los Institutos Superiores Pedagógicos. Tomo 2. __ Hector Brito Fernández, [et. al]. __ Ed. Pueblo y Educación. __ La Habana, 1987. P. 190.
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18. ZILBERSTEIN TORUNCHA, JOSÉ. Problemas actuales del aprendizaje escolar: ¿diagnosticamos el aprendizaje de nuestros alumnos?. __ En Desafío Escolar. __ p. 3-5 . __Año 2. __ feb. 1998.