Dirección del aprendizaje de los adolescentes

Partes: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7

PRESENTACIÓN

El presente material es un importante esfuerzo de trabajo intelectual desarrollado por los miembros del Proyecto de Investigación Dirección del Aprendizaje en los adolescentes de secundaria básica. Para llegar a elaborar esta monografía ha sido necesaria la consulta de una amplia bibliografía relacionada con la temática, muchas sesiones de discusiones y de aprendizaje interactivo, pensando siempre en poder entregar un resultado científico que ayude en la elevación de la calidad de la educación.

La intención de este trabajo es poder ofertar a los docentes en ejercicio y también a los que se forman en la universidad pedagógica un material que tiene como centro una de las mayores preocupaciones de la escuela contemporánea: el proceso de dirección del aprendizaje.

No se pretendió nunca poder abarcar todo lo que sobre este tema se podría decir, por eso cada trabajo sugiere lecturas complementarias que pueden enriquecer los conocimientos del lector. No obstante, por el valor que le concedemos a dos trabajos de profesores de la Universidad Pedagógica "Enrique José Varona", los incluimos de manera íntegra.

Esperemos que sea útil a los docentes que lo consulten y que nos hagan llegar sus opiniones.

Dr.C José Ignacio Reyes González, Coordinador.

SOBRE EL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD DE LOS ADOLESCENTES

DRA.C. CELIA DÍAZ CANTILLO

ASIST. DANILO QUIÑONES REYNA

Abordar el estudio del desarrollo de la personalidad de los adolescentes, es encarar un problema científico y social que estudian diferentes ciencias como la Psicología, la Medicina, la Sociología y la Pedagogía, entre otras. Esto provoca una diversidad de criterios sobre este período del desarrollo humano, algunos de los cuales lo refieren como "etapa de desarrollo difícil, crítica, la mejor, insoportables" y pocas veces se tiene en cuenta el desarrollo continuo alcanzado desde el nacimiento hasta este momento, sus potencialidades y posibilidades de crecimiento, importantes modificaciones físicas, cognitivo – instrumental, afectivo – volitiva y valorativa, visibles en el desarrollo de los adolescentes.

Este período es donde intentan aceptar la realidad de sí mismo, su propia identidad, que provocan los cambios físicos, psíquicos y aparecen interrogantes que llevan a comportamientos contradictorios y variados, son críticos, entusiastas, emotivos y en otros casos, poco animados, sin proyección y despectivos, y en general manifiestan necesidades cognitivas, afectivas, de apoyo y de orientación de las personas adultas que los educan.

En los análisis realizados por diversos autores y desde aristas diferentes como A. Amador (1995), C. Díaz (1995) I. S. Kon (1990), F. González (1989), D. J. González (1987), L. I. Bozhovich (1976), entre otros, coinciden en la necesidad de un enfoque genético en el estudio de la adolescencia, donde las formaciones psicológicas se estructuran, estabilizan y potencian nuevas y más complejas formaciones psicológicas, como un proceso de configuración y socialización de la personalidad.

La Psicología analiza el desarrollo de la personalidad de los adolescentes como etapa o período. Esta conclusión obstaculiza las vías educativas que deben poner en práctica los docentes y los padres, ya que tienden a caracterizar, casi como absoluto, el desarrollo alcanzado en cada período y no se percatan que es un proceso ascendente y con interrelación con las etapas anteriores.

En contraposición, el análisis genético concibe a la personalidad en un proceso de constantes cambios y transformaciones durante su evolución y desarrollo, donde se pueden anticipar las acciones de orientación del próximo desarrollo psíquico y social del adolescente y atender sus individualidades desde las necesidades personalizadas por cada sujeto en la compleja interacción de factores internos y externos.

Esto justifica que los adolescentes en su complejidad de relaciones y de influencias de los contextos que los rodean necesitan de un proceso educativo integrador que favorezca el desarrollo de la personalidad como una unidad indisoluble; es decir, no se puede fraccionar atendiendo a particularidades y necesidades muy específicas. Debe tenerse en cuenta que el desarrollo es un proceso que no culmina en una etapa, sino que sustenta en otra superior y que en la combinación socio – psico – biológica se producen estructuras más complejas.

Así podemos sostener que la personalidad se forma, se desarrolla y se estructura a través del proceso de asimilación de la cultura material y espiritual creada en y por la sociedad y en la que el sujeto es activo y transformador en las actividades y la comunicación que despliega, que se hacen cada vez más complejas.

La adolescencia como proceso del desarrollo ontogenético continuo, aprovecha la estructuración y potencialidades del periodo anterior, tomando en cuenta la construcción y el acervo personal que ha ido asimilando de los contextos de interacción que favorecen o entorpecen su crecimiento personal; entendiendo por crecimiento personal el desarrollo físico, psíquico – social en el proceso de la práctica histórico – social concreta.

En los contextos escolar, familiar y comunitario el adolescente vivencia las influencias que sobre él se ejercen, ya sean dirigidas o espontáneas y que le permite un arsenal de conocimientos, reflexiones y criterios que lo proyectan en la búsqueda de satisfacción de necesidades en las formas de relaciones que establecen y que dinamizan su desarrollo.

En estos contextos de socialización establece su identidad personal, forja lazos interpersonales fuera de la familia con sus amigos, e inicia la selección de pareja, aprende a controlar de manera responsable la sexualidad en desarrollo, sus actitudes hacia las diferentes tareas, deberes, hábitos y capacidades necesarias para enfrentar los distintos eventos que le impone el medio social. Esto le exige una interrelación que propicie respuestas asequibles a los cambios y contradicciones que aparecen en sus contextos educativos y responder desde las posibilidades cognitivas que poseen hasta ese momento.

El desarrollo de los adolescentes está sometido a un intercambio activo, dirigido, espontáneo o desde lo oculto en sus contextos, que los implica personológicamente para la búsqueda, de manera personal, de alternativas ante las variadas contingencias, y que aceptan o rechazan las condiciones e influencias que desarrolla la familia, el grupo, la escuela o la sociedad en general.

Estas influencias educativas no siempre son aprovechadas por la escuela y la familia para conocer el potencial de desarrollo que van alcanzando los adolescentes desde la reflexión y el análisis crítico con ellos, pues tratan de imponer criterios o medidas educativas que entorpecen el desarrollo normal y la educación de la personalidad, y favorecen la aparición de conductas negativas.

Los estudios sistematizados, sobre el adolescente cubano, por diferentes autores como M. Rodríguez (1996), A. Amador (1995), F. González (1990, 1989), parten de los principios básicos de los estudios de la personalidad en la psicología marxista, tomando en cuenta la unidad de lo afectivo y lo cognitivo, la actividad y la comunicación y el sujeto activo en las relaciones sociales; han particularizado en la motivación, los ideales, la socialización y los contextos que actúan como potencializadores del desarrollo de la personalidad, entre otros aspectos.

Desde los referentes anteriores somos del criterio del estudio holístico de la personalidad, donde se potencia la formación integral y sana del sujeto, entendida esta como los recursos psicológicos, sociológicos, personológicos y biológicos normales que van desarrollando los adolescentes para responder a las influencias que reciben del medio social, utilizarlo como premisas, y fuente de enriquecimiento personal, congruente con las posiciones o tomas de decisiones del sujeto ante cualquier actividad o relación que establece y poder autorregular su conducta en los contextos de actuación. (C. Díaz, 2001)

Coincidimos con M. Rodríguez (1996 : 95 ) cuando plantea: "La actuación personal no tiene porqué responder necesariamente a las exigencias, las normas y valores contextualmente aceptados o socialmente adoptados… estas decisiones que se toman, correctas e incorrectas, oportunas o no, tienen como trasfondo la autorregulación personal…", a lo que le agrego el desarrollo consciente de la actuación personal que tiene cada sujeto.

En este período, los adolescentes, necesitan recursos personales y orientación permanente, por parte de los docentes y los padres para regular conscientemente su conducta o modos de actuar, ya que este período está en formación y estructuración de sus formaciones psicológicas, de elaboración personal de sus puntos de vista, ideas, convicciones y que no siempre logra por sí mismo clarificar ante situaciones adversas.

Estas incongruencias aparecen por la diversidad de exigencias, la falta de coherencia entre los métodos educativos que utiliza la escuela y los que asumen los padres en el hogar, entre otros causales, por lo que la corrección de lo anterior les permite, de manera efectiva, orientar el desarrollo personal de los adolescentes.

En este período los adolescentes no poseen una estabilidad en su estructura psicológica que les permita hacer proyecciones personales, análisis crítico en determinados momentos, puntos de vista variados que les faciliten formar cualidades positivas y desarrollar otras como la honestidad, responsabilidad, el respeto, humanismo u otras que son intransferibles y personales. Una vía esencial que facilita lo anterior es la orientación grupal e individual para la adquisición de conocimientos, desarrollar la comunicación positiva en las diferentes relaciones, la reflexión, la defensa de sus criterios, conformar opiniones propias, vivenciar críticamente la realidad, educar su independencia, la autocrítica y lograr una autovaloración adecuada desde sus implicaciones personales y su autorregulación.

En el diagnóstico realizado como parte de la investigación La prevención educativa de los adolescentes en el contexto de la escuela y la familia, defendido como tesis doctoral por C. Díaz (2002) se aprecian características importantes del desarrollo de la personalidad en el adolescente tunero que se corresponde con otras en investigaciones realizadas, como: La caracterización del adolescente de séptimo y octavo grado de las secundarias básicas de Las Tunas (1987 – 1988) y coincidentemente se infiere durante la sistematización del análisis y la reflexión de los resultados de los informes de caracterización que realizan los estudiantes del ISP, bajo la dirección del colectivo de El Adolescente y su Desarrollo.

Se reflexiona que los adolescentes, de forma general, son comunicativos, se expresan con claridad y sus contenidos se corresponden con los temas de discusión y sus necesidades, se manifiestan activos, críticos ante situaciones diversas y fuertes motivaciones hacia aquellas actividades que vivencian y les permiten interrelaciones afectivas o cognitivas con sus compañeros; se percibe un desarrollo ascendente en su autovaloración y de incorporación de puntos de vistas, ideas, desde la reflexión colectiva; su desarrollo cognitivo refleja un crecimiento paulatino, a partir de los diferentes aprendizajes que incorporan y expresan en las actividades escolares.

A pesar de los avances en la conceptualización teórica del desarrollo de los adolescentes y los esfuerzos en su implementación en la práctica pedagógica, los docentes de las secundarias básicas no logran atender en toda su magnitud la diversidad de los sujetos; por lo que persiste la percepción de una comunicación poco afectiva entre ellos y sus profesores, no siempre se sienten motivados por las actividades que desarrollan en el contexto escolar, no se sienten protagonistas y participativos de su proyecto escolar, no siempre son atendidos de acuerdo con sus necesidades cognitivas – instrumentales y afectivo – volitiva.

Estas necesidades si bien son reconocidas por la literatura científica, en la práctica pedagógica y en el proceso de educación de la personalidad de los adolescentes siguen siendo un problema a resolver, ya que no se enfoca el proceso educativo con una integridad de los contextos socializadores.

El proceso de educación de la personalidad del adolescente

El fenómeno de la educación del hombre nuevo y de la formación integral de la personalidad ha sido siempre atendida por los investigadores y pedagogos. Ya en el siglo XIX, cubanos de vanguardia de su época, asumieron la tarea de "formar hombres" entre los que se destacaron grandes pedagogos como J. A. Caballero, Félix Varela, José de la Luz y Caballero, Enrique José Varona, Manuel Valdés Rodríguez y José Martí Pérez, entre otros.

José de la Luz (1800 – 1862) y José Martí Pérez (1853 – 1895) destacaron con gran profundidad la relación entre instrucción y educación y al respecto Luz precisó: "Educar no es solo enseñar Gramática y Geografía y Física e Historia; educar es (…) sacar del tierno niño, al hombre fuerte, el varón heroico, el genio sublime". Citado por O. Varela (1999 :14)

Para José Martí (1978 : 281) el fin de la educación es el de "preparar al hombre para la vida".

Los análisis científicos de los pedagogos cubanos de nuestra época se nutren de estas ideas, dirigidas a una concepción de la educación integral, multilateral, que prepara al hombre para la vida, guiada por el docente en la escuela en interacción con la familia y la comunidad.

El desarrollo de la Filosofía y la Sociología de la Educación, la Pedagogía y la Psicología han analizado la educación desde diferentes aristas; coincidiendo en su función social, el desarrollo del individuo, las influencias del sistema social, como proceso sistémico, organizado y dirigido, donde se integran todos los rasgos cognitivos y afectivos.

"Asumimos la educación como un proceso consciente, organizado, dirigido y sistematizado sobre la base de una concepción pedagógica determinada, que se plantea como objetivo más general la formación multilateral y armónica del educando, para que se integre a la sociedad en que vive. Su núcleo central es la riqueza moral". O. Varela y otros (1999 : 3)

Entendemos que el proceso educativo es una unidad de influencias que abarca todas las esferas del desarrollo del educando; presume un sistema integrador de múltiples influencias, teniendo como lugar fundamental a la escuela y esta a su vez interactuar con la familia e instituciones socializadoras. Es la integración de la dirección del proceso de enseñanza– aprendizaje con el sistema de acciones de capacitación y orientación hacia los adolescentes, la familia y las instituciones socializadoras.

Para que el proceso educativo sea un proceso de prevención tiene que lograr movilizar el interior de los sujetos y hacerlos partícipes de cada unas de las acciones que se acometen en estos contextos, desarrollar una actitud positiva ante las tareas escolares y sociales desde el compromiso personal, el análisis crítico de cada uno de los procesos en que interactúa y que vivencia enriqueciendo sus conocimientos culturales, de la ciencia y provocando nuevas necesidades para el enriquecimiento individual.

En los últimos quince años los psicólogos y pedagogos (F. González y A. Mitjanst,1989) enfatizan en la necesidad de personalizar el proceso de enseñanza, teniendo presente las características del adolescente que posibilite desarrollar la interacción comunicativa, las motivaciones, actitudes positivas hacia las diferentes tareas y habilidades para acometerlas creadoramente.

Estos elementos nos llevan a hacer un análisis crítico sobre qué está pasando en la escuela, que aparecen desajustes y limitaciones para el desarrollo integral de los adolescentes.

Las limitaciones del proceso de educación de la personalidad, a nuestro juicio, aparecen en la misma concepción de ver la educación concentrada en la labor de una institución cerrada y no abrirse a la integración, como un proceso único en la unidad de los aprendizajes que brindan los contextos socializadores.

El proceso de educación, desde la diversidad y la especificidad de los sujetos, es cada vez más necesario en las instituciones escolares y necesita de la búsqueda creadora en el sistema formal, sobre todo, debe estar en condiciones de aprovechar las oportunidades que presenta la familia para actualizar, profundizar y enriquecer el conocimiento de los sujetos.

La educación es un proceso cuya finalidad es el pleno desarrollo del ser humano; es el vehículo de la cultura y los valores como construcción de espacios de socialización, a su vez, en la práctica pedagógica debe buscar creadoramente los métodos y vías para favorecer el desarrollo personal y grupal de los adolescentes desde las potencialidades de los aprendizajes sociales que ellos brindan.

En el Informe de la UNESCO "La educación encierra un tesoro", también conocido como Informe Delors (1996) aparecen declarados los pilares para la educación del siglo XXI: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser, que hemos ajustado de acuerdo con las condiciones en que se desarrolla la educación en nuestro país. Lo menos trabajado en nuestra Pedagogía es aprender a vivir juntos, que significa aceptar al otro, respetar las individualidades, atender la diversidad, participar, comunicar las experiencias y las vivencias en las relaciones que se establecen, valorar las cualidades personales y las del grupo críticamente, reflexionar y propiciar vías comunes, respetando la individualidad y, aprender a ser que es el despliegue de todas sus riquezas personales hacia lo social, su compromiso individual en cualquier contexto y las expresiones más profundas de su personalidad conscientemente.

Este proceso dialéctico en la formación de la personalidad integral se revierte en el conocimiento de sí mismo, en la proyección del futuro, en las capacidades para analizar situaciones divergentes y tomar decisiones que oriente al sujeto en correspondencia con las necesidades individuales y sociales.

Este proceso activo, reflexivo y orientado a la interacción de los adolescentes debe tener en cuenta no solo el proceso de enseñanza – aprendizaje en la escuela, debe, además, apuntar a todas las actividades en el contexto grupal, donde aprenden a vivir de una forma más comprometida, crítica, autodeterminada y sana en las relaciones espontáneas.

Otra vía está dada en el contexto familiar, donde el aprendizaje está dirigido desde los ideales, las tradiciones familiares y el nivel de desarrollo alcanzado como grupo, mientras la proyección de futuro de los adolescentes no siempre se corresponde con estos conocimientos y no se convierten en fuente enriquecedora de la personalidad por las formas, vías y métodos utilizados en la orientación individual o modelos antieducativos que permanecen en estos contextos.

El proceso educativo no siempre logra la integración de todos los elementos que deben confluir en la práctica para la continuidad de la formación de los adolescentes, aspectos que han sido señalados por Martha R. Burt, 1999; C. Moreno, 1999; R. M. Álvarez de Zayas, 1997 y otros, que coinciden en plantear diferentes factores que entorpecen el desarrollo de la educación integral y que, a su vez, son fuentes para la aparición de conductas negativas en los adolescentes, entre ellos tenemos:

El proceso de enseñanza – aprendizaje se reduce a la transmisión de conocimientos de las ciencias y a su reproducción por el alumno sin el vínculo con lo cotidiano.
El proceso unidireccional, centrado en el docente, que ha prevalecido en nuestra práctica pedagógica, que no tiene en cuenta las potencialidades que brindan las actividades educativas para el intercambio, la orientación, el análisis crítico y las vivencias de los participantes.
No se logra, con sistematicidad, el carácter activo de los participantes (docentes, adolescentes, familia, entre otros), en el diagnóstico, la realización de actividades y el control de las necesidades de los adolescentes en las variadas relaciones que establecen.
El diagnóstico integral sistemático no se utiliza como potencializador del desarrollo personal de los implicados y las necesidades grupales.

Todos estos hechos están revelando que en la adolescencia se acrecienta la necesidad de un proceso complejo de apropiación de recursos para responder al desarrollo integral que exige su medio social; donde estas influencias son asimiladas de diversas formas en dependencia de las necesidades individualidades y grupales. La escuela no es capaz de atender adecuadamente la diversidad de los sujetos, que se expresa en el nivel de desarrollo cognitivo alcanzado, las vías y métodos que manifiestan en la adquisición de conocimientos, los recursos personológicos que cada uno posee y las diferencias sociales en el contexto familiar y su manifestación en la escuela, que no siempre los docentes poseen recursos para atenderla.

Teniendo en cuenta lo anteriormente planteado la educación de la personalidad, vista desde la pedagogía, debe prestar un mayor interés al conocimiento del mundo interior de los sujetos, sus inclinaciones, modos de pensar, sus sentimientos, entre otros, para que sus influencias, métodos y vías permitan el desarrollo de un hombre concreto capaz de desplegar todas su riqueza cultural en la sociedad y estas cualidades sólo se logran por medio de una concepción holística del proceso de educación, que tiene en cuenta las redes de interacción de los sujetos en las diversas actividades y la comunicación que establecen como ser social.

La personalidad no es solo el resultado de las circunstancias, sino que la sociedad contribuye a formarla, es decir, es producto de la historia; tesis sustentada por el pensamiento marxista, que mantiene una gran actualidad.

Es por ello, que el proceso educativo formativo de la personalidad está condicionado por la calidad de la información de los contenidos, el ejemplo personal de quien lo transmite, por la comunicación positiva y orientadora, aspecto importante en las relaciones sociales, en particular en el período de la adolescencia.

"Toda actividad humana, así como las formas más variadas de comunicación social, transcurre siempre en el marco de los grupos y determina la formación de sus cualidades psicológicas". O. Lugones (1985:145)

Tales cualidades, como la concepción del mundo, reflexiones sobre este, intereses, convicciones, autovaloración y su proyección futura, pasan por el prisma de la subjetividad y sus vivencias, a partir de los conocimientos adquiridos en el medio social y se estructuran en el sujeto, dando lugar a expresiones personológicas en sus modos de actuar consciente.

Al plantear que el proceso de formación y estabilización de cualidades de la personalidad está condicionado por las influencias sociales, no estamos negando el papel de las condiciones biológicas, que en la adolescencia, provocan fuertes cambios observables que inciden en la transformación y estabilización de la personalidad en desarrollo. A su vez, estas condiciones biológicas y sociales son fuentes de alteraciones en sus modos de actuar, lo que a veces es desconocido por los que les educan, provocando fuertes crisis a los adolescentes, que las enfrentan sin recursos o herramientas para resolverlas ya que ni la escuela ni la familia se lo enseñan, lo que provoca una búsqueda personal, fuera de estos contextos socializadores, que no siempre es la adecuada.

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FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS DEL APRENDIZAJE

PROF. AUX. JUAN ALBERTO PÉREZ CUTIÑO

Para comenzar este capítulo hagamos primero la siguiente reflexión: En el universo existe una diversidad de objetos y fenómenos muchos de los cuales parecen tener vida independiente, aislados y sin vínculo alguno con los demás, parecen ser oasis en un desierto o pequeñas islas en la inmensidad de los océanos, vistos así, nada que tenga que ver con ellos debe buscarse fuera de sus propias fronteras.

¿Qué piensa usted al respecto? Reflexione un instante y continuemos.

Quizás las siguientes preguntas sobre algo más próximo a nuestra profesión pudiera ayudarle en el análisis: ¿Es su escuela, nuestras escuelas entes aislados o forman parte de un universo interrelacionado entre sí? ¿ Es el proceso de aprendizaje un fenómeno sin relación con otros de carácter pedagógico, psicológico y social en general?

Precisamente la explicación de las ramificaciones de cada fenómeno, la búsqueda de las interconexiones que permitan dilucidar el vínculo de lo específico y particular con lo más general, no en la suma de factores aislados sino en la relación recíproca entre ellos y con el universo, nos conduce entonces a fundamentar filosóficamente cualquier hecho o conocimiento de una esfera concreta de la realidad.

Entonces el fundamento filosófico presupone:

Dar explicación a la compleja madeja de hechos y fenómenos que componen el mundo en el cual vivimos.
Separar un fenómeno concreto del universo solo para aislar algunas de sus propiedades que interesen estudiar y luego asociarlas de nuevo como un todo (ascensión de lo abstracto a lo concreto).
Encontrar las causas determinantes primarias y secundarias. José Martí decía que la filosofía es la Ciencia de las Causas.
Aplicar a cada análisis que se haga un criterio partidista: materialista o idealista.

"Por tanto, afirma el filósofo cubano Felipe Sánchez Linares, la unidad concebida como un sistema, además de una concepción filosófica sobre la realidad y de un método para abordar su conocimiento, es una exigencia de la propia estructura conceptual que adopta el saber, sobre todo cuando se trata de pensar la realidad a los efectos de transferir los conocimientos científicos a las nuevas generaciones a través de formas organizadas e institucionalizadas de enseñanza" Sánchez, F. (1990:62)

Aplicar un criterio filosófico no significa desconocer lo particular bajo el principio de universalidad, por cuanto se sabe que la filosofía como ciencia se ocupa del estudio de los nexos y relaciones (leyes más generales), ni tampoco asumir desde el lugar de la ciencia filosófica la responsabilidad de las demás sustituyéndole su propio enfoque y forma de ver las cosas. Se trata de que cada ciencia establezca su sistema de conocimientos sobre la esfera particular de la realidad que estudia desde una posición filosófica.

En su obra "sobre el significado del materialismo militante" Lenin escribe lo siguiente:

…debemos comprender que sin una sólida fundamentación filosófica ninguna ciencia natural, ningún materialismo podría soportar la lucha contra el empuje de las ideas burguesas y el restablecimiento de la concepción burguesa del mundo… Las ciencias naturales progresan con tanta rapidez, atraviesan un período de tan profundo viraje revolucionario en todos los dominios, que no pueden pasarse de ninguna manera sin las conclusiones filosóficas" Lenin, V.I (1975 A:686)

Vemos aquí como Lenin advierte del peligro de no andar armado de una sólida concepción filosófica del mundo y de los intentos de desconocerla ante el planteo de un problema científico.

Aclaramos que la alusión de Lenin a las Ciencias Naturales no significa que ese principio no se aplique a las demás sino que fueron aquellas las que más progresaron en la época de revolución científica que él vivió y estudió. Además, no era propia de ese momento la división de las ciencias en naturales y exactas como ocurre hoy.

El psicólogo ruso Lev. S. Vigoski advertía al analizar la teoría de J. Piaget sobre lo inconsecuente que resulta la contradicción entre los hechos empíricos que se obtienen en la investigación en un campo determinado de la ciencia y las premisas teórico metodológicas de que se parte y critica los intentos de este al escapar a tal contradicción tratando de atenerse solamente a los hechos:

"El hecho de evitar deliberadamente, dice, un planteo filosófico es en si mismo una filosofía, y esta filosofía puede complicar a sus proponentes en muchas contradicciones" Vigoski, L (1982:18)

En resumen la filosofía le da a las ciencias en el abordaje de sus problemas particulares: Una posición ideológica y partidista, el método y la universalidad, elementos que se convierten en piedra angular de la concepción científica del mundo. Resulta comprensible que si la filosofía es una forma de la conciencia social, una manera de reflexionar acerca de la compleja relación de lo material y lo espiritual, penetra también en aquella esfera donde el pensamiento es más profundo; La Ciencia, no se trata de sumar a la filosofía cada descubrimiento científico sino de hacer ciencia con un criterio filosófico.

Las bases filosóficas más profundas de cualquier interrogación al mundo que nos rodea se encuentra en la solución que den los científicos al problema fundamental de la filosofía, a la relación entre el pensar y el ser, entre el espíritu y la realidad. Al decir de Federico Engels que fue el primero en formular tal problema, los hombres desde épocas remotas se han preguntado qué relación guardan sus pensamientos con el medio exterior, de lo que extraen dos interrogantes fundamentales, a su vez, que son:

¿Es el pensamiento un producto de la realidad exterior o al revés?

2- Existe identidad entre el pensamiento y la realidad, es decir, se refleja en el primero mas o menos de forma exacta la segunda?.

A la primera cuestión se le conoce como problema del ser u ontológico a la segunda como problema de la identidad o gnoseológico. Sugerimos consulte la obra de F. Engels donde hace tal análisis de forma magistral la cual se titula "Ludwing Feuerbach y el fin de la filosofía clásica alemana" Marx y Engels (1986 C:363)

Aunque el problema particular que nos ocupa, el aprendizaje, es a todas luces una cuestión evidentemente gnoseológica, no puede separarse ni mucho menos del aspecto ontológico por cuanto tienen que ver con la visión general y la concepción que el hombre tiene sobre el mundo, del lugar en que ubica la realidad y si puede, a partir de aquí, identificar con fidelidad las fuentes de su conocimiento y del conocimiento social.

En la historia de la filosofía ha sido considerado el conocimiento humano como un problema de importancia mayor en los marcos de una concepción del mundo, así han aparecido bajo una posición idealista o materialista las diversas teorías sobre la educación que no han sido nunca un producto independiente sino que obedece siempre al desarrollo histórico de las fuerzas productivas y de las relaciones sociales como también a las concepciones filosóficas generales del hombre, de su naturaleza y papel en la vida social.

Si aceptamos que la solución al problema fundamental de la filosofía constituye la base de cualquier sistema gnoseológico y consecuentemente del aprendizaje y que en esto es medularmente significativo el lugar que le otorgamos al pensamiento, les pedimos entonces reflexionar acerca de estas dos posiciones opuestas y llegaremos luego a las conclusiones pertinentes:

Convierte el pensamiento bajo el nombre de idea en sujeto con vida propia, considerándolo el creador de todo lo real, dice Marx de Hegel el filósofo idealista alemán.
"Para mí, por el contrario, lo ideal no es más que lo material traspuesto y traducido en la cabeza del hombre " Marx y Engels (1986 B:99)

ara Hegel el mundo que nos rodea es fruto del pensamiento y de los conceptos por el elaborados, por tanto, la realidad no tiene existencia objetiva y se infiere que "El pensamiento no puede terminar en los problemas porque los considera tareas que provienen de el mismo, sin comprender que son expresión de la realidad social y material" Suchodolski, B (1978:21)

Para Marx las ideas surgen como resultado del reflejo de la realidad exterior en nuestro cerebro .A nuestro juicio radica aquí una posición de principios para entender todo lo demás, y ello llevó a Lenin a afirmar en "Tres fuentes y tres partes integrantes del marxismo" lo siguiente:

"La filosofía de Marx es el materialismo filosófico acabado, que ha dado a la humanidad, sobre todo a la clase obrera, soberbias armas de conocimiento" Lenin , V. I (1976:7)

Si el sujeto del conocimiento es el hombre, conviene entonces acercarnos a la concepción marxista sobre el mismo la cual es uno de los aportes más revolucionarios a la nueva concepción del mundo.

"El hombre no es ningún ser abstracto, dice Marx, agazapado fuera del mundo. El hombre es el mundo de los hombres, el estado y la sociedad" Suchodolski,(78:111)

El lugar del hombre como criatura de su tiempo y fruto de las relaciones sociales imperantes es un principio fundamental de la concepción materialista de la historia, uno de los descubrimientos que revolucionó la ciencia filosófica a partir de los trabajos de Marx y Engels ,en uno de los cuales, conocido como "La ideología alemana " profundizan en esta tesis al referirse al filósofo alemán L Feuerbach :

…"no llega nunca hasta el hombre realmente existente, hasta el hombre activo, sino que se detiene en el concepto abstracto "el hombre", y solo consigue reconocer en la sensación" el hombre real, individual, corpóreo"… es decir que se refiere a "el hombre en vez de los hombres históricos reales" Marx y Engels (1986 A: 26)

La concepción marxista sobre el hombre supera a los sistemas anteriores en que sitúa a este como un resultado de su tiempo, fruto de las relaciones sociales formadas históricamente y con arreglo a determinadas leyes .El hombre es una unidad donde confluyen:

– Las relaciones sociales

– Ideas, sentimientos, valores y conocimientos.

– Tradiciones y cultura.

Llevado esto al contexto educacional nos permite entender que:

El estudiante se forma y vive en un determinado medio socio cultural.

En el proceso formativo reciben influencias diferentes. No es un sujeto aislado que piense y actúe independientemente de las relaciones espacio –temporales que influyen decisivamente en su personalidad.-

Por otro lado es importante entender que el hombre como sujeto que investiga y aprende también es un agente activo en la transformación del medio natural y social.

"La teoría materialista de que los hombres son producto de las circunstancias y de la educación y de que, por tanto los hombres modificados son producto de circunstancias distintas y de una educación modificada, olvida que son los hombres, precisamente, los que hacen que cambien las circunstancias" Marx, C y Engels, F (1986 A:804)

Y en "La sagrada familia" se expresa:

"Si el hombre forma todos sus conocimientos, sus sensaciones, etc, a base del mundo de los sentidos y de la experiencia dentro de ese mundo, de lo que se trata es, consiguientemente, de organizar el mundo empírico de tal modo que el hombre se experimente así mismo en cuanto hombre… si el hombre es formado por las circunstancias será necesario formar las circunstancias humanamente" Suchodolski (1978:20)

En estas líneas encontramos desplegada unas de las categorías centrales de la literatura marxista, es decir, la de actividad, muy significativa en cuento representa el eslabón que enlaza al hombre con el medio, no en forma pasiva sino transformadoramente.

La actividad sintetiza los aspectos material y espiritual superando la concepción del materialismo anterior que Marx critica en la tesis No. 1 sobre Feuerbach:

"El defecto fundamental de todo materialismo anterior – incluido el de Feuerbach- es que solo concibe las cosas, las sensoriedad bajo la forma de objetos o de contemplación, pero no como actividad sensorial humana, no como práctica, no de un modo subjetivo" Marx, C y Engels, F (1986 A:7)

Es en este proceso en el cual el hombre transforma el mundo y así mismo, a su relaciones sociales y a la propia actividad espiritual, por lo que surge en la interacción activa la necesidad de conocer e indagar, se sienta así el verdadero sustento materialista de la nueva gnoseología.

" El hombre experimenta la necesidad de pensar de organizar y dirigir su actividad cognoscitiva, cuando en el curso de su actividad con el medio se alza, como barrera, el desconocimiento que le entorpece o impide el alcance de determinados fines y productos" Labarrere, A (1996:1)

El reconocimiento de la existencia de una realidad objetiva que no depende de las sensaciones del sujeto ni de ningún poder espiritual natural o sobrenatural, la cuestión del hombre como ser social y parte de esa misma realidad, así como la categoría de actividad que expresa el vínculo objetividad- subjetividad son los componentes más importantes de la solución al aspecto ontológico del problema fundamental de la filosofía. De esa realidad material dice Lenin en su obra "materialismo y empirocriticismo":

"El admitir o rechazar el concepto de materia es un problema de confianza del hombre en el testimonio de sus órganos de los sentidos, es la cuestión del origen de nuestro conocimiento, cuestión planteada y discutida desde el comienzo mismo de la filosofía, cuestión que puede ser disfrazada de mil formas… pero que no pude envejecer de ninguna manera como no puede envejecer el dilema de si la vista y el tacto, el oído y el olfato son la fuente del conocimiento humano" Lenin, V.I. (1975 B:131).

Planteado este problema de carácter ontológico que posee un profundo significado para el análisis del conocimiento y para la dirección del proceso de aprendizaje en el que interactúan sujetos activos con una realidad material, veamos entonces lo relacionado con el método filosófico que permite interpretar el mundo y sus efectos en los marcos de una teoría general del conocimiento.

Tan antigua como el enfrentamiento entre el materialismo y el idealismo es la lucha entre dialéctica y metafísica, dos formas opuestas de ver el mundo y los productos de este en el pensamiento. Muy interesante resulta la comparación que hace Federico Engels en su polémica con Dühring de ambos métodos y de la influencia de los mismos en cualquier enfoque de carácter teórico y metodológico. Engels, F. (70:31)

Reconocer que la realidad existe como una trama infinita de acciones y reacciones y que todo se encuentra interrelacionado influyéndose los hechos y fenómenos recíprocamente es un principio primario del pensamiento dialéctico a ello debemos añadir que el infinito universo se mueve permanentemente, se transforma de un estado en otro y que nada permanece inmutable. La interacción y el desarrollo existen objetivamente por lo que también se refleja en el pensamiento.

Vemos que implicación tiene este principio fundamental en la esfera del conocimiento. Trate de responder las siguientes interrogantes:

¿Es posible la correspondencia entre un conocimiento estático e inmóvil y una realidad cambiante?.
¿Cómo se manifiesta el principio del desarrollo universal en la obtención de los conocimientos?

En una serie de trabajos escritos por Lenin y publicados bajo el nombre de "Cuadernos Filosóficos" aparecen varias reflexiones que ayudan a responder las interrogantes anteriores. Algunas ideas esenciales que expone el autor son:

– El hombre no debe pensar que el conocimiento existe en forma de reposo muerto, en forma de un cuadro desnudo, pálido ni carente de impulso.

– El conocimiento es la aproximación eterna, infinita del pensamiento al objeto.

– El reflejo de la naturaleza en el pensamiento no puede ser entendido de forma inerte ni abstracta, no carente de movimiento, no carente de contradicciones.

– La dialéctica es un conocimiento vivo, multilateral que no sigue una línea recta sino que se asemeja a una curva que se aproxima infinitamente a una serie de círculos o a una espiral

En este proceso lleno de contradicciones, de obstáculos que a veces resulta difícil salvar el objeto se va rebelando paso a paso tratando de evitar grandes saltos que pueden, bajo determinadas condiciones, restarle objetividad y credibilidad. A su vez ha tenerse muy en cuenta las herramientas, los métodos y el camino que se sigue para llegar a un resultado.

Necesitamos, escribió Engels, no tanto resultados desnudos, como estudio, los resultados no son nada sin el desarrollo que conduce a ellos" Lenin, V. I (1979:397)

El brasileño Paulo Freire al referirse al estudio que es el camino por excelencia para la obtención de conocimientos dice lo siguiente:

"La comprensión de un texto no es algo que se recibe de regalo: exige trabajo paciente de quien se siente problematizado por el. El estudio no se mide por el número de páginas leídas en una noche, ni por la cantidad de libros leídos en un semestre. Estudiar no es un acto de consumir ideas sino de crearlas y recrearlas"

Mitjáns, A (1995:128)

Brindar métodos y vías de solución de los problemas así como forjar la independencia y la creatividad en el aprendizaje es una de las tareas más importantes a la que se enfrenta el maestro y todo aquel que dirige un proceso de aprendizaje.

Es también de un valor capital en los marcos de la concepción dialéctica materialista del universo el lugar que corresponde a la práctica en el proceso de obtención de los conocimientos y, consecuentemente de la transmisión de estos a través de la enseñanza. En la práctica aparece la necesidad el interés y la motivación por buscar lo desconocido e interpretarlo por eso decía Engels que una necesidad práctica estimula más a la ciencia que diez universidades juntas. Así mismo en ella encuentran comprobación los conocimientos pues cotejar los conceptos y teorías con la realidad es una permanente necesidad cognoscitiva.

"Es en la práctica, decía Marx, donde el hombre tiene que demostrar la verdad, es decir, la realidad y el poderío, la terrenalidad de su pensamiento. El litigio sobre la realidad o la irrealidad de un pensamiento aislado de la práctica es un problema puramente escolástico" Marx , C y Engels, F (1986 A:8).

Engels en "Antidühiring" llamaba también con vehemencia a reverenciar a la práctica de la manera que lo requiere pues esta además de ratificar o refutar la objetividad del conocimiento, tienen el valor adicional de ayudar a rebatir los subterfugios e invenciones filosóficas, tal fue el caso más delante de aquel planteamiento del filósofo Ernesto Mach que reza lo siguiente:

"El conocimiento es una experiencia psíquica biológicamente útil, solo el éxito puede distinguir el conocimiento del error" Lenin (1975 B:141)

La crítica que Lenin le dirige a Mach reafirma que no puede haber respecto a la teoría del conocimiento un punto de vista más importante que el de la práctica lo cual significa marchar por una senda materialista. En cambio desconocerla es adoptar una abierta postura idealista y subjetivista, senda que no puede conducir más que a la confusión y a la patraña.

En todo proceso donde intervienen la instrucción y el aprendizaje ha de observarse con mucho interés lo relacionado con la verdad; sus fuentes, fronteras y posibilidades de confirmación. En la historia de la filosofía se han abordado disímiles puntos de vista al respecto, incluso par algunos filósofos idealistas la verdad se representa como un convenio o acuerdo que se debe respetar, con ello se niega al conocimiento su rasgo más importante que es la objetividad.

La verdad es un conocimiento cuyo contenido refleja la realidad objetiva de acuerdo a las posibilidades del sujeto, un conocimiento que si se aleja de la realidad deja de ser verdadero. Por otro lado la verdad no existe fuera del hombre y de su mundo subjetivo pues es este el único ser capaz de transformar el medio exterior, de investigarlo y elaborar sobre esta base un sistema coherente de conocimiento. Otro principio esencial que caracteriza a la verdad es que esta no aparece de golpe sino dialécticamente a través de una aproximación infinita del sujeto al objeto por lo que el conocimiento siempre será incompleto.

La teoría de la verdad en la gnoseología marxista expresa una concepción dialéctico-materialista del mundo que adelanta un considerable camino respecto a todos los sistemas filosóficos anteriores en la solución del segundo aspecto del problema fundamental.

Verdad es conocimiento comprobado a través de la práctica histórico social de los hombres, es conocimiento fidedigno, confiable, soberano al decir de Engels. Estos rasgos caracterizan el concepto verdad absoluta.

A su vez toda verdad como conocimiento de un mundo que no permanece igual es susceptible de enriquecerse, de ampliar su fronteras por tanto el camino de la verdad no posee fin y esto caracteriza el concepto verdad relativa.

¿Son dos verdades distintas o es una sola con un doble carácter?

Efectivamente a toda verdad le son inherentes estas dos propiedades, si quitamos una ya deja de existir como tal por cuanto dignidad y soberanía del conocimiento se acompañan de movimiento y perfección.

Lenin de forma magistral nos ofrece la idea siguiente:

"Así pues, el pensamiento humano por su naturaleza es capaz de proporcionarnos y proporciona en realidad, la verdad absoluta, que resulta de la suma de verdades relativas. Cada fase del desarrollo de la ciencia añade nuevos granos a esta suma de verdad absoluta; pero los límites de la verdad de cada tesis científica son relativos tan pronto ampliados como restringidos por el progreso sucesivo de los conocimientos" Lenin; V.I (1975 B:124)

Si somos consecuentes con estos postulados debemos reconocer entonces la necesidad de enseñar dialécticamente y aprender dialécticamente, significa esto que el maestro va poniendo delante de su discípulo la realidad tal y como esta se ha ido rebelando a través de un largo proceso de investigación sin dejar de mostrar antecedentes, la historia y la actualidad de los conocimientos. A su vez debe pertrechar a este de las herramientas y las motivaciones para seguir aprendiendo pues nuevas fases se añadirán invariablemente a la compleja tarea de descubrir los secretos del universo y darle una interpretación acorde a las necesidades humanas en cada momentos histórico.

Finalmente dejamos a vuestra consideración, conscientes de la importancia que posee para la labor pedagógica, la cuestión de la existencia o no de la verdad eterna, identificando esta con conocimientos acabados, inmovibles e inmodificables. Para el mejor análisis recomendamos estudiar primero, lo planteado por Federico Engels en Antidühring bajo ese mismo título y luego como lo aborda Lenin en "Materilsimo y Empiriocriticismo"

CUADRO RESUMEN:

LA TEORÍA MARXISTA DEL CONOCIMIENTO COMO FUNDAMENTO

DEL APRENDIZAJE.

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Preguntas de control

1.- La concepción marxista de que la realidad material existe objetivamente y que, por tanto, la vida espiritual es un reflejo de ella, resulta de primerísima importancia en la explicación científica y en la dirección del aprendizaje.

Fundamente esta afirmación.

2.- ¿Es el diagnóstico un medio que permite encontrar la relación anterior en el proceso de enseñanza- aprendizaje’?¿Por qué?.

3.- Demuestre la significación que tiene para el maestro en la dirección del aprendizaje de sus alumnos el conocimiento del carácter dialéctico del conocimiento.

FUNDAMENTOS SOCIOLÓGICOS DEL APRENDIZAJE

PROF. AUX. SARVELIO GUERRA GÓMEZ

Castellanos Simons, D (1998) ha afirmado: "Hasta hace pocos años, la concepción predominante acerca del desarrollo humano, se sustentaba básicamente en indicadores de orden económico, como el Producto Nacional Bruto (PNB) per cápita, a partir de la maximización de la riqueza (material) como ideal del bienestar y la calidad de vida.

Hoy resulta incuestionable que el aumento del potencial económico de un país no siempre se corresponde con el enriquecimiento de la vida humana y con las opciones que tienen las personas para satisfacer sus necesidades, alcanzar la plenitud y participar activamente en el quehacer social".

En el marco de esta problemática, el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) introdujo en el Informe sobre Desarrollo Humano elaborado por primera vez en 1990, la modalidad de medir el Índice de Desarrollo Humano (IDH) a partir de la combinación de tres indicadores: esperanza de vida (nivel de salud); logros educacionales (alfabetización de adultos y años de escolaridad); ingresos (nivel de vida según el poder adquisitivo, medido por el Producto Interno Bruto per cápita ajustado al costo local.

Ello significó un importante viraje respecto a los enfoques previos e implicó profundas redefiniciones desde un nuevo paradigma de desarrollo humano sostenible, centrado en la aspiración de lograr una mejor calidad de vida para el ser humano como individual y social, potenciando la equidad, el protagonismo, la solidaridad, la democracia, la protección de la biodiversidad y los recursos naturales de nuestro planeta, el respeto a la pluralidad cultural y étnica, entre otras significativas reivindicaciones.

"El desarrollo humano sostenible es el desarrollo que no sólo suscita un crecimiento económico, sino que también distribuye equitativamente sus beneficios; que regenera el medio ambiente en lugar de destruirlo; que fomenta la autonomía de las personas en lugar de marginarlas. Es un desarrollo que otorga prioridad a los pobres, que amplía sus opciones y oportunidades y que prevé su participación en las decisiones que afectan sus vidas. Es un desarrollo que favorece a los seres humanos, favorece a la naturaleza, favorece la creación de empleos y favorece a la mujer". (PNUD 1994)

La calidad de vida representa un concepto medular de esta propuesta y se le entiende en el sentido de la realización de las posibilidades de satisfacer las necesidades básicas o de supervivencia (alimentación, techo, abrigo), así como otras igualmente importantes, por cuanto hacen la existencia más rica, plena, digna y feliz.

¿Cómo asegurar que las personas participen efectivamente en las diversas esferas de la actividad económica, política y cultural; que tengan las oportunidades para vivir dignamente y desarrollar sus capacidades; que puedan elegir y adquieran poder sobre sus vidas, en armonía con los valores e intereses individuales y sociales?

Un enfoque que en la actualidad ha ganado significativo consenso parte de comprender la Educación como un satisfactor de necesidades humanas, por cuanto permite responder a nuestras demandas de subsistencia, de participación en la vida social, económica, cultural y política, de autorrealización, de creación, de entendimiento mutuo con las demás personas, entre otras.

Ciertamente, la educación es una condición indispensable – aunque no suficiente por sí sola – para el desarrollo y el mejoramiento de la calidad de vida. La educación constituye un satisfactor de necesidades humanas, pero es sobre todo, un derecho amparado en la Declaración Universal de Derechos Humanos. Por tanto, las políticas en este campo deben asegurar, como se plantea en el Reporte de la Comisión Internacional sobre Educación para el Siglo XXI, el doble objetivo de la Calidad y la equidad, lo que se vincula en última instancia con profundos cambios socioestructurales y con el problema de la justicia social.

Al mismo tiempo, el reporte de la UNESCO considera que las necesarias transformaciones han de fundarse en tres funciones primordiales a ser potenciadas por la educación: la adquisición, actualización y utilización de los conocimientos. En efecto, el desarrollo de la sociedad de la información ha conducido a la vertiginosa producción y renovación de la ciencia y la tecnología, lo que exige que las personas sean capaces de obtener, seleccionar, procesar y aplicar esos grandes volúmenes de datos con vistas a su desempeño exitoso en los diversos espacios sociales.

Precisamente, la cuestión de los perfiles de desempeño se ha convertido actualmente en uno de los ejes impulsores de los cambios educativos y de la revolución de los aprendizajes, teniendo en cuenta que los nuevos procesos productivos requieren de nuevas competencias, conocimientos, destrezas y capacidades que los currículos tradicionales no tienen posibilidad de desarrollar en las jóvenes generaciones.

Por ejemplo, si la producción tiende a descentralizarse cada vez más en cuanto a su gestión organizacional, el desempeño en las esferas correspondientes requiere de gran autonomía, creatividad, dominio de estrategias para solucionar problemas y buscar alternativas, entre otras competencias que la escuela y la universidad actuales no promueven en la mayor parte de los casos.

Tedesco, Juan Carlos (1993), quien inició en los años sesenta la polémica alrededor de la falta de relevancia o pertinencia social de los currículos, ha afirmado: "Para que la educación contribuya efectivamente al progreso en el contexto de la actual revolución científico-tecnológica es preciso que produzca logros de aprendizaje en términos de conocimientos, de habilidades o de valores que satisfagan los requerimientos de desempeño en la sociedad."

En América Latina los patrones de desarrollo predominantes en la mayoría de los países han impedido integrar armónicamente los tres indicadores del Índice de Desarrollo Humano y conciliar a nivel social e individual una alta esperanza de vida, determinadas oportunidades educacionales y un nivel de vida digno.

La región no ha logrado incorporar el progreso técnico resultante de una revolución científico-tecnológica que se ha generado y desarrollado básicamente en los países desarrollados, con vistas a promover una transformación productiva, elevando la productividad y por consiguiente, la competitividad en el ámbito internacional. De este modo, el crecimiento económico (el que ha ocurrido) ha tenido lugar a partir de mecanismos que afectan la calidad de vida de las personas, como recortes salariales, despidos, disminución de las prestaciones sociales, entre otros.

Mientras que en las naciones industrializadas se impone como política la inversión en el campo de la educación y el conocimiento, el auge del neoliberalismo en América Latina ha llevado a reajustes en el presupuesto público para la educación y al deterioro aún mayor de la calidad y la equidad de la oferta educativa. El hecho de promover el crecimiento económico a espaldas del progreso técnico y del fortalecimiento de la educación de la población se refleja notoriamente en la baja calidad de los sistemas educacionales, caracterizados por un pobre grado de respuesta a las exigencias del desarrollo contemporáneo.

En el caso de nuestro país, los indicadores de salud (esperanza de vida) y educación (alfabetización de adultos y años de escolaridad) alcanzan niveles comparables con los países industrializados, aunque la economía atraviesa desde los años noventa una situación crítica en la cual confluyen diversos factores, como la desintegración del bloque socialista y el recrudecimiento del bloqueo económico.

A pesar del complejo escenario actual, el Estado dedica un 11% del Producto Interno Bruto a la gestión educacional y se realizan importantes esfuerzos para su mejoramiento: "El Ministerio de Educación puso en marcha dos procesos de perfeccionamiento del sistema (1975, 1985) y desde 1991 se ha implementado un proyecto de transformación con vistas a superar las deficiencias subsistentes en el logro de algunos indicadores de la eficiencia en este ámbito". D. Castellanos (1998)

En ese marco se inscriben las actuales transformaciones que se realizan en Educación en Cuba y que se han denominado por su alcance, Tercera Revolución Educacional, contemplando en esencia otorgar a todos los cubanos igualdad de oportunidades, e igualdad de posibilidades, señalando, como retos inmediatos ante la automatización de la producción y los servicios, una sólida formación general soportada por el pensamiento capaz de abstraerse y comprender globalmente el proceso tecnológico y social; ante las nuevas formas de organización del trabajo, polifuncionalidad y flexibilidad laboral; ante las formas descentralizadas de organización de la producción y la sociedad, autonomía en la toma de decisiones, pensamiento estratégico, creatividad en la solución de los problemas, preparación para dar respuesta a lo imprevisto y autodisciplina; ante los modelos productivos basados en la cooperación y el intercambio de roles profesionales (interdisciplinariedad y multidisciplinariedad), capacidad para la comunicación, liderazgo y comprensión del otro; ante la rápida obsolescencia de las tecnologías y los conocimientos, formación abarcadora con capacidad para la abstracción y el autoaprendizaje permanente, metacognitivo; ante el empeño de desmedularnos en nuestra identidad, una cultura, que favorezca lo autóctono ante la propuesta de una sociedad de consumo subordinada al culto de lo material con desprecio de lo espiritual.

Así resume Filmus (1999), los retos del hombre de hoy, que si bien no se refieren absolutamente a los retos de la Enseñanza Media, pueden constituir una propuesta de modelo a seguir, en el empeño de declarar lo que compete lograr a la Secundaria Básica, habida cuenta que en ella se decide, o se debe decidir la orientación profesional del adolescente y ya esto es suficiente para hacernos reflexionar en el encargo social de este nivel de enseñanza.

En los marcos del Proyecto de Investigación sobre la dirección del Aprendizaje en la Secundaria Básica, la caracterización realizada a la Escuela "Calixto Sarduy" del Municipio Las Tunas, se identificaron como problemas del proceso del diagnóstico, entre otros:

– el no-reconocimiento de otros actores no menos importantes que acompañan en dicho proceso a la escuela, como la familia y la comunidad

– el diagnóstico centrado en los alumnos sin incluir a los docentes con igual responsabilidad

– el currículo real que se desarrolla está centrado en lo "académico" y no incluye con igual nitidez lo afectivo, psicológico y práctico (destrezas)

– la búsqueda de información sobre el alumno se centra en las insuficiencias y barreras y no en las potencialidades.

– los resultados obtenidos no se utilizan sistemáticamente en la dirección del aprendizaje de los alumnos.

Podrían agregarse otros elementos, pero bastan los apuntados para dar una idea de los problemas presentes. Las causas pueden ser muy diversas, pero las más evidentes se atribuyen a los docentes y en el peor de los casos, a falta de voluntad para introducir las mejoras necesarias, lo que sin dudas es acertado en un por ciento de casos, pero en lo fundamental es el resultado de fenómenos sociales, ocurridos dentro del propio proceso de su formación como profesionales. Recuérdese lo que C. Marx (1975) le criticó a L. Feuerbach: se olvida que los educadores necesitan también ser educados. Por tanto, es en el entorno social donde deben buscarse las contradicciones que determinan su evolución; es en el entorno social en que se inserta y con el que interactúa donde están las explicaciones de sus regularidades.

En el Seminario Nacional para el personal docente desarrollado en Noviembre del 2000, José Zilberstein, Margarita Silvestre y Amelia Amador, reconocieron que los docentes caracterizados por el Laboratorio de la Calidad en 1999, describieron el proceso de enseñanza aprendizaje actual como "… poco productivo, mecánico, repetitivo, en el cual el alumno tiende a realizar poco esfuerzo mental, así como también es pobre la influencia que se ejerce en la formación de valores, en la adquisición de normas de comportamiento y de métodos de aprendizaje…", lo que difiere del deber ser, también admitido por los investigadores. Y agregaban: "…El alumno participa muy poco o de forma muy ligera; en muy pocas ocasiones se le escucha haciendo una pregunta importante, ofreciendo una rica exposición o el planteamiento de una suposición o de un problema. Esto genera un estudiante con muy poco protagonismo en el proceso de la clase, poco independiente, que se aburre y muchas veces desea que pronto termine el turno de clases. ¿Cómo, qué, y para qué aprende?. Él no lo sabe. ¿Lo sabe usted?". (Zilberstein, José y otros 2000) Aclararlo es la intención, señalaron los autores.

El precepto político fundamental de nuestro sistema educativo, está definido, en la declaración del Partido Comunista de Cuba, contenida en el Editorial del periódico "Granma" del 3 de Julio del 2000, donde se dice: "La cultura general debe ser integral; no podría concebirse sin cultura política, ni esta sin conocimientos de la historia universal, su desarrollo, sus frutos y enseñanzas; sin conocimientos de la política internacional y la economía mundial, sin conocimientos básicos de las principales corrientes filosóficas desarrolladas por el hombre, así como de los avances de la ciencia moderna y sus probables consecuencias éticas y sociales.

Nos limitamos con esto, a citar solo algunos conceptos, todavía en desarrollo, de lo que debe calificarse como la masificación de la cultura general e integral; en fin, los conocimientos mínimos de cada ciudadano de nuestro país debe alcanzar". (Granma 3-7-01)

En esta declaración está contenida, a nuestro juicio, la base programática de todos los proceso formativos que en nuestra sociedad se ejecutan, incluyendo los que dirige la escuela, y en consecuencia, también del proceso del aprendizaje que en ella se realiza. Esta declaración de principios está condicionada de un lado, por la necesidad expresada, por Luis Ignacio Gómez, Ministro de Educación, en la apertura del Congreso Pedagogía 2001, cuando se preguntaba: "¿Todos nuestros escolares están preparados para enfrentar este reto de encontrar solución en el nuevo milenio a los problemas que nosotros no hemos resuelto?". (Conferencia Magistral pág 13), y agregaba: "una formación cultural integral general, (es) imprescindible para saberse orientar ante los problemas de su tiempo y poder luchar por sus transformaciones". (Ibidem) También está condicionado, de otro lado por las posibilidades que ha creado la propia transformación educacional que nos ha precedido y que básicamente puede resumirse en la formación inicial, que hoy alcanza en general hasta Noveno Grado; la formación permanente que comienza a introducirse, en las diferentes profesiones, en particular la pedagógica; y la investigación que como método de la práctica pedagógica anuncia la solución de los problemas actuales y futuros de la dirección de la enseñanza y el aprendizaje.

Es importante comprender que los conceptos de aprendizaje, escuela y educación, no son idénticos, aunque su relación interna y externa es evidente. El aprendizaje se realiza no solo en los marcos de la escuela; ni siquiera solo durante una etapa de la vida, aunque en ella ocurre su contenido fundamental en la etapa formativa; pero también participan otros actores cuyo contenido curricular, no formal influye activamente, llegando a reconocerse un denominado "currículo oculto". Reyes González, J. I. (1999). En el mundo contemporáneo los retos que imponen la agudización de los conflictos sociales y los avances de la ciencia y la técnica obligan a la sociedad a lograr que los sujetos que la conforman adquieran suficiente independencia inmediata que les permita, no solo "aprender" sino sobre todo aprender a aprender; no solo aprender en el marco de la escuela formalizada, sino en los marcos de la práctica social en que se insertan y en que se realiza un proceso de conocimiento mucho más amplio.

Dicho proceso está condicionado por las necesidades de los procesos productivos y sociales de un lado, y de otro la dinámica del propio proceso cognoscitivo que acelera la desmoralización del conocimiento, que caduca apresuradamente ante el surgimiento de nuevos paradigmas. También, contrariamente al proceso de la más alta socialización humana, a la que empujan las nuevas relaciones económicas, la mayoría de los sistemas sociales caotizan y sumen a los hombres en una individualización extrema como expresión de la enajenación que caracteriza dichas sociedades.

En la sociedad cubana esos procesos también están presentes. Según el proyecto humano que nos empeñamos en construir, de un lado necesitamos asumir creadoramente los mejores valores que ha alcanzado la humanidad y del otro nos distanciamos y desafiando las diferencias, proponemos la formación de un hombre más rico, más libre, más creador. La ruptura está marcada en la obra social realizada que apenas es el comienzo, pero que ya hace pretérita la realidad que se describe en el contexto internacional, eminentemente globalizado. En esta realidad la escuela cubana, con una identidad específica actúa como centro y principal sujeto de la dirección del aprendizaje, compartiendo con la familia, la comunidad y los sujetos informales, tal responsabilidad; actúa como institución que socializa los sujetos del aprendizaje que no solo se refiere a los alumnos sino incluso a los maestros, profesores y directivos, que también se forman y aprenden conjuntamente con el niño, adolescente o joven, aunque con diferentes roles.

Una escuela contextualizada (Alvarez, C 1998) que forme hombres integrales, capaces de ser sujetos de las transformaciones que la dinámica social exige, que den respuesta a las necesidades no solo productivas sino incluso familiares, es el centro de todo ese proceso tan trascendental que es el aprendizaje, mediante el que se ha producido y se produce la hominización desde lo más ancestral hasta el presente. Es una lógica explicada por F. Engels (1975), según la cual, las relaciones sociales en que existen los hombres condicionan su formación como tales en su práctica tanto individual como colectiva. Tal precepto supone un enfoque histórico concreto.

"En Cuba, la escuela es la institución social a la cual el Estado y Partido le han encomendado la misión de conducir el proceso educativo, que conlleva a la formación y el desarrollo de las nuevas generaciones, la que se concreta en el fin y los objetivos de la Educación".

Así se declaró en el Seminario Nacional para Educadores de noviembre del 2001 y refrenda el lugar y papel del sistema escolar. Inés Aguerrondo (1993) ha afirmado que el papel de la escuela se hace más necesario en lo que denomina una segunda etapa en la formación del hombre, pues en la primera que corresponde a las edades más tempranas, la familia lleva la responsabilidad principal; pero en esta segunda, la escuela es la que mejor preparada está para conducirlo porque dispone de las mejores condiciones: los recursos humanos, los medios, el respaldo estatal jurídico e incluso las tradiciones de cada cultura. Sin embargo, no se han de producir estancos entre los diferentes sujetos o etapas porque cada uno aporta elementos necesarios, que deben tenerse en la Secundaria Básica al conformar la estrategia del proceso docente educativo, pues al compartir su protagonismo deben actuar con coherencia.

Es indudable que los mayores logros de la cultura los conoce y traduce en situaciones de aprendizaje la escuela; que las mejores tradiciones y recursos que posee en el orden científico – pedagógico le confiere la ventaja, que algunos cuestionan ante el empuje de los medios (esencialmente audiovisuales). Sin embargo, el condicionamiento social es de tal importancia que ha de existir una correspondencia necesaria entre las necesidades transformativas de cada realidad y la formación que los sujetos han de tener para realizarlas, si se pretende la solución de los problemas sociales de cada territorio, lo que constituye hoy una de las mayores preocupaciones, pues si bien no hay una crisis educacional y esta esfera es una de las de mayor logro social, la correspondencia sobre todo cualitativa, marca una distancia no despreciable de acuerdo a los objetivos trazados y que puede servir de ejemplo, lo que sucede con la comunicación y la independencia de los profesionales.

C. Marx (1975) en su célebre Prólogo de Contribución a la Crítica de la Economía Política, dio la clave para entender esta regularidad: la escuela responde ante todo al modo de producción imperante; son necesidades de la producción las que empujan en última instancia a cada sistema social a formar los recursos humanos, la fuerza productiva que han de producir y reproducir hasta la misma especie. Pero ha de tenerse en cuenta una consecuencia que se deriva de esta principal regularidad objetiva: las necesidades productivas y sociales difieren de una época a otra, de un lugar a otro, haciendo entonces distinta y particular la función social de la escuela y del aprendizaje. Si a todo lo anterior agregamos la mediación entre las necesidades de cada sociedad y el nivel de la cultura y el papel de la escuela (a mayor cultura, mayor mediación hacia los objetivos económicos) entonces se comprende lo complejo del problema.

Varios autores consideran que el papel de la escuela contemporánea, altamente socializada (o globalizada) forma, sin embargo, sujetos que en su búsqueda de independencia se individualizan cada vez más. Esta contradicción es solo en lo aparente, pues en realidad cuanto mayor es la cultura y el desarrollo de las destrezas de cada individuo, mayor es su dependencia de las relaciones donde actúa. El fin ha de ser que el hombre portador de esa cultura se convierta en un sujeto diseminador de los mejores valores. A diferencia de tendencias que subordinan la tarea social de la escuela al desarrollo de lo individual y en esa relación a lo natural, a lo biológico (la inteligencia como atributo natural) (Piaget 1976), predomina la conclusión de un resultado más colectivo (González Rey 1999). Puede encontrarse en ellos una concepción que advierte a cada individuo sujeto a una relación social soportada por una necesidad objetiva que le da sentido a su existencia.

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