Dirección del aprendizaje de los adolescentes (página 7)

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En nuestras condiciones es necesario tener en cuenta la importancia del colectivo pedagógico, del claustrillo para la puesta en práctica de nuestro proyecto educativo, en el que el trabajo interdisciplinario debe ser primordial.

En el Colectivo Pedagógico es donde se debe originar el trabajo interdisciplinario, por lo que se define la interdisciplinariedad como: "la estrategia que asume un colectivo pedagógico como principio didáctico, para propiciar la formación del futuro docente y su desempeño en un contexto educacional".

En ese colectivo deben cumplirse las siguientes condiciones:

• Cada docente debe ser competente en su disciplina y tener ciertos conocimientos de los contenidos y métodos de las otras.

• Debe tener una actitud abierta a nuevos métodos de abordaje de la realidad.
• No debe pensar que su criterio es el único y que su verdad es absoluta.

Los docentes de este colectivo deben comprender el proceso de enseñanza aprendizaje según el análisis de la MSc Verena Páez, planteado en su Tesis de Maestría; " es un proceso dialéctico, institucional, dirigido, sistemático, bilateral y activo, de naturaleza social y grupal, contextual e individual. En él se generan estrategias de enseñanza aprendizaje; sobre la base de la actividad y de la comunicación, maestros y alumnos construyen y reconstruyen el conocimiento, se forman valores y se aprenden las conductas más deseables para la sociedad y desde lo individual. Es un proceso altamente influenciado por el contexto familiar y comunitario".

Para realizar un proceso de enseñanza aprendizaje donde se aplique sistemáticamente la interdisciplinariedad debe partirse del departamento docente, en cada una de las actividades metodológicas y de otro tipo que se realice. En estas actividades deben estar involucrados todos los docentes de todas las asignaturas y disciplinas, pues esta actividad implica un trabajo colectivo en el que se deben terminar los nodos interdisciplinarios.

Una vía que puede utilizarse, es en la que se presenta a los alumnos situaciones de aprendizaje que para ser resueltas impliquen un análisis interdisciplinario del fenómeno y a la vez una investigación por parte de los estudiantes, que propician el desarrollo de habilidades investigativas, de búsquedas de bibliografías, de confección de resúmenes, etc, habilidades que debe poseer todo profesional de la educación.

Ejemplos de estas situaciones pueden ser:

• ¿Por qué se prepara a los deportistas de alto rendimiento, durante determinados períodos de tiempo, en puntos geográficos de altura elevada?.
• ¿Qué procesos relacionados con el agua se producen en la naturaleza que dan origen a la formación de cuevas y de formas cársicas?
• ¿Por qué puede llegar a la retina el haz de luz que nos permite la visión?
• ¿Tienen sed los peces?

Todas estas situaciones de aprendizaje para ser resueltas por los alumnos, conllevan a un análisis interdisciplinario del fenómeno, que lleva implícito que el estudiante participe de su propio aprendizaje, por lo que debe ser significativo para él.

Otra vía que puede ser utilizada para realizar este trabajo es la realización de Trabajos Prácticos, en los que intervengan diferentes disciplinas o asignaturas, a partir de la concepción del trabajo del departamento y del colectivo de profesores del grado y que tiene una salida en trabajos relacionados con el medio ambiente y la cultura ambiental en el que pueden intervenir la Química, la Geografía, la Biología, la Física, la Matemática, el Español y la Historia en un análisis del problema.

El análisis del desarrollo histórico de los diferentes paradigmas de aprendizaje nos ha llevado a determinar que una de las variantes que se utiliza actualmente para lograr un aprendizaje significativo es el de investigación dirigida, la cual tiene como base epistemológico el acercamiento que puede producirse entre el aprendizaje y la investigación científica; además de tomar en cuenta aspectos esenciales de este como son su contextualización (las relaciones ciencia–tecnología-sociedad) y los componentes afectivos (interés por la tarea, clima favorable para el trabajo, etc. Esta variante de aprendizaje favorece la instrumentación de la interdisciplinariedad pues potencia la participación del alumno en la búsqueda y adquisición del conocimiento.

La educación contemporánea debe caracterizarse, tanto en la estructuración curricular como en el desarrollo metodológico del quehacer pedagógico, por la integración de los contenidos (conocimientos, habilidades, actitudes y valores) y por experiencias que faciliten una comprensión más reflexiva y crítica de la realidad. Se plantea la necesidad de una educación básica que forme a un individuo "no fragmentado" y lo prepare para una educación permanente. Una educación que revalorice, además, "sus aspectos éticos y culturales" Delors J. (1996, 21) basada en cuatro pilares "Aprender a conocer, aprender a actuar, aprender a vivir juntos y aprender a ser" Delors J. (1996,10)

En correspondencia con el contexto actual es que se desarrolla la educación, las cuestiones sobre la enseñanza aprendizaje de las ciencias ocupan un carácter social de la ciencia y de la tecnología, hasta cierto punto soslayado hasta fines de la década de los años 50 de nuestro siglo, principalmente en accidente, ocupa hoy un lugar destacado en la investigación académica, en la política pública y en la educación.

La enseñanza de las ciencias debe favorecer que el ciudadano tenga un "cierto grado de comprensión científica" (Russell B. 1996), que perciba la ciencia como una actividad cultural, que contribuya a prepararlo para la vida. Que aprenden a conocer "teniendo en cuenta los rápidos cambios derivados de los avances de la ciencia" Delors J. (1996, 17), como una de las premisas para la educación permanente.

El significado de la educación científica se ha expresado claramente por Ershow Y. (1987): ""Cuando el hombre aprende a ver la interconexión de la ciencia y la sociedad le es más fácil comprender y apreciar los hechos y fenómenos de la realidad. Con mayor seguridad asume responsabilidad por todo lo que ocurre en el mundo, sin la cual, propiamente dicho, no hay ni puede haber un auténtico científico y ciudadano" (29). Esta educación científica del individuo ha de conducirlo no sólo a saber de ciencia, sino también sobre la ciencia: sus aspectos culturales, epistemológico, éticos, sus relaciones con la tecnología y su repercusión social (Núñez J. 1998).

La necesidad de inevitables cambios en la enseñanza de las ciencias naturales, sus problemas y tendencias innovadoras, han sido y son objeto de continua reflexión y debates en distintos escenarios.

Es imposible lograr cambios en la educación científica desde posiciones tradicionales, encerradas en marcos disciplinarios descontextualizados de la realidad, dentro de las cuales aún algunos pretenden realizarlos.

Por lo general el modelo de enseñanza aprendizaje de las ciencias se mantiene siendo el mismo que criticó el ilustre pedagogo cubano Enrique José Varona, cuando escribió: "se elabora un programa, se añada al programa un texto, el profesor se esclaviza al texto, y el alumno aprende que cuanto necesita es contestar de cualquier modo a una serie de preguntas estereotipadas " (69).

Estos planteamientos indican la necesidad urgente de un profundo cambio en las concepciones acerca de la enseñanza aprendizaje de las ciencias, lo que exige una urgente revisión de la formación y la superación de los maestros, profesores y directivos. Es importante tener presente que "no basta con diseñar cuidadosamente y fundamentalmente un curriculum si el profesorado no ha recibido la preparación adecuada para recibirlo" (Gil D. 1996,8).

La interdisciplinariedad, como aspiración o tendencias hacia la unidad del saber, ha estado presente en todas las etapas de la historia de la ciencia. Pero la intensificación actual de las relaciones entre las ciencias naturales, sociales y técnicas adquieren rasgos cualitativamente nuevos: lo que antes constituí un conjunto de episodios aislados, hoy se manifiesta como proceso ininterrumpido, que afecta a la misma ciencia, a sus conexiones con la práctica y a la vida del ser humano.

La interdisciplinariedad y las prácticas educativas integradoras, tienen sus bases en la internacionalización y complejización de la vida social, económica, política y cultural, uno de cuyos principales motores es el desarrollo de la ciencia y de la tecnología. "La interdisciplina no es un objetivo abstracto sino el movimiento del conocimiento desencadenado por las necesidades de la actividad científica vinculada a la práctica social"

"El enfoque integral que considera la interacción de las ciencias sociales, naturales y técnicas, así como la estrecha relación que guarda la teoría con la práctica y el hombre, se convierte cada vez más en una de las peculiaridades fundamentales del progreso de la ciencia en las condiciones actuales " Frolox I (1987, 33).

En la literatura sobre el tema existe consenso en que es imposible dar una definición de Interdisciplinariedad. Como apunta Ferreira M.A (1994), quien trate de conceptualizar está limitando su alcance, niega su propia práctica. A su vez, existe también consenso en descontarla como una forma de pensar y de proceder para conocer y resolver cualquier problema de la realidad y que requiere de la convección y de la cooperación entre las personas.

En la esfera educacional la interdisciplina ha sido tratada más como cuestión teórica que llevada a la práctica en el aula. Ha sido declarada en los diseños curriculares y documentos metodológicos como intención, como aspiración; pero no se ha concretado en la práctica pedagógica mediante acciones específicas.

El término "Interdisciplinariedad" es usado indiscriminadamente y se vincula usualmente con cualquier reunión de distintos especialistas con el fin de analizar determinado problema, aunque esta no rebase el intercambio. Esto es causa de que, en general, no existe claridad en cuanto a su significado o alcance, lo que atenta contra la posibilidad misma de lograr algún nivel de interdisciplina en el proceso.

La interdisciplinaridad no puede ser resultado de la actividad espontánea, aislada y ocasional, sino una de las bases de una concepción pedagógica centrada en el sujeto, meditada, instrumentada y ejecutada por el colectivo pedagógico. La intervención del colectivo no debe limitarse a la relación entre los conocimientos, sino abarcar toda la labor educativa, basada en la propia actuación profesional, la motivación y el ejemplo de los profesores.

El examen de la Interdisciplinariedad solo desde el punto de vista de las relaciones entre los conocimientos de varias disciplinas constituye un error ampliamente difundido.

La interdisciplinariedad no exige las disciplinas, sino que se relaciona dialécticamente con ellas. Los planteamientos interdisciplinarios recogen y se desarrollan apoyándose en las disciplinas. La interdisciplinariedad será más rica cuanto más se enriquezcan las disciplinas y estos a su vez, se enriquecen a través de contactar interdisciplinaria entre ellas.

En este sentido también resulta esclarecedor el criterio de Liick H. (1994), quien considera que "es un proceso que integra a los educadores en un trabajo conjunto, de interacción entre las disciplinas del curriculum entre sí y con la realidad, para superar la fragmentación.

BIBLIOGRAFIA

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11. Torres Santomé, Jurjo: Globalización e interdisciplinariedad: el curriculum integrado. Ed. Morata. Madrid, 1994.
12. Zilberstein Turuncha, José: Desarrollo intelectual de las Ciencias Naturales. Ed. Pueblo y Educación. La Habana Cuba ,2000.
13. Zilberstein, J; Portela, R y Mc Pherson, M: Didáctica integrada de las ciencias. Experiencia cubana. Ed. Academia. La Habana, 1999.

APRENDIZAJE GRUPAL

MSC. JOSÉ HERIBERTO APARICIO VENEGA

LIC. CRISTÓBAL GALBAN CRÚZ.

INTRODUCCIÓN.

¿Qué aspectos debemos considerar para hacer de los grupos una experiencia educativa?

¿Cuándo un grupo favorece procesos de aprendizaje de sus componentes?

¿Qué es lo educativo en la acción grupal?

¿Cómo reforzar las dinámicas que consideramos educativas?

Las respuestas a estas interrogantes nos plantean un conjunto de posibilidades que pueden alcanzarse por medio del trabajo en grupo siempre y cuando: se conozca los antecedentes históricos del aprendizaje grupal, la definición de los grupos, sus características. Así como el conocimiento de las acciones necesarias para la orientación del aprendizaje en el grupo.

El desenvolvimiento grupal no es arbitrario ni azaroso y la acumulación de experiencias e investigaciones permiten establecer elementos de juicios para incidir sobre el desarrollo grupal, para hacerlo más productivo desde el punto de vista educativo. Los objetivos del grupo, las metas grupales constituyen verdaderos desafíos asumidos por todos los integrantes como algo alcanzable.

En dicho contexto podemos señalar algunos logros materializables:

• La experiencia de los participantes se constituye en el centro de reflexión del grupo, permitiendo una vinculación estrecha entre la teoría y la práctica de los participantes: análisis crítico de las acciones de aprendizaje.
• Permite vivir experiencias de relaciones democráticas entre los participantes: actuación conjunta.
• La interacción grupal genera fuerzas movilizadoras a niveles de conjunto y de los individuos implicados en las diferentes acciones de aprendizaje.
• El grupo genera estímulos afectivos e ideológicos al compartir acciones conjuntas, proyectos conjuntos que pueden ser más amplios que la tarea específica.
• El proceso de aprendizaje grupal brinda la posibilidad a los sujetos de realizar transferencias, proyecciones al movilizar sus respectivos mundos internos (experiencias).

Sólo si comprendemos lo que les ocurre a los sujetos que forman parte de un grupo, podremos plantearnos seriamente las tareas que esas personas pueden realizar y las mejores formas de hacerlo. Aunque el grupo esté concretamente aplicado a una tarea el factor humano tiene importancia primordial, ya que constituye el instrumento de todos los instrumentos.

Para comprender los grupos es necesario tener presente que los mismos conforman una realidad psicosocial compleja. Si nos detenemos en la definición de grupo siguiente.

"… el grupo es un conjunto de sujetos reunidos en torno a una meta común y conforman una trama que se traduce en mutuas representaciones internas entre los participantes …". R. Ferreiro Gravié: 1999.

De lo anterior se desprende que la relación cara a cara nos obliga a reconocer la presencia de los otros; al mismo tiempo, nos obliga a reconocer que nuestra presencia individual no va a pasar inadvertida a los demás. Es en esta trama de relaciones vinculares que se desarrollan los procesos psicosociales generados por la interacción grupal.

Para mayor profundización localice los siguientes autores:

• Castorina José. Algunos problemas epistemológicos en investigaciones psicogenéticas sobre conocimientos sociales.- Revista Correo de la UNESCO 1997.
• Fariñas León, Gloria. Maestro: una estrategia para la enseñanza.- Ed: Academia, La Habana 1995.
• Ferreiro Gravié, Ramón. El ABC del aprendizaje cooperativo: una alternativa a la educación tradicional.- México 1999.
• López Hurtado, Josefina. Problemas psicopedagógicos del aprendizaje.- Ed: Pueblo y Educación, La Habana 1996.

ANTECEDENTES HISTÓRICOS EN EL ESTUDIO DE LOS GRUPOS DE APRENDIZAJE.

Los primeros intentos:

Desde la segunda mitad del siglo XIX, y específicamente en las dos últimas décadas (años 80 y 90) la Didáctica viene insistiendo en la "enseñanza por equipos" (Cousinet), el "plan de los grupos de estudio" (Mc Guire), el "trabajo en colaboración" (Sanderson), la "comunidad de vida" (Petersen), las "comunidades escolares" (Wineken), la "enseñanza en grupos" (difundida en Alemania), el "trabajo por grupos" (Escuela Nueva), y otros métodos que apelan al aprendizaje colectivo con fines de educación social.

Todos estos sistemas significaron en su momento un importante adelanto frente a los métodos de la enseñanza tradicional, centrados en el individuo y en el maestro. Ellos constituyen formas didácticas de estudio cooperativo que toman en cuenta la autoactividad y la formación de los sentimientos sociales, reuniendo a los alumnos en grupos reducidos para realizar las tareas asignadas por el profesor. De esta forma el énfasis está dirigido al rendimiento escolar, a la aplicación al estudio, a la autoactividad, a los hábitos de trabajo y cooperación.

A pesar de estos primeros intentos y otros realizados en los primeros veinte años del siglo XX, se produce un estancamiento en lo que pudiésemos denominar la Didáctica Grupal, independientemente de los logros alcanzados por la Psicología y la Sociología.

No es hasta inicios de la década del 50 que los educadores vuelven a encauzar sus esfuerzos en esta dirección; dicho estancamiento estuvo determinado entre otros factores por:

• La tendencia de la práctica educativa a exaltar al individuo y los métodos de enseñanza individualizada.
• La gran importancia otorgada por los educadores con mentalidad de grupo a la filosofía que orienta el uso de las técnicas de grupo, concediendo escasa atención a los principios subyacentes.
• Uso en los textos de términos vagos e imprecisos, lo que obstaculiza el desarrollo conceptual sobre los grupos.
• La falta de un exposición precisa de los conocimientos psicológicos más destacados sobre los grupos y de cómo tales conocimientos pueden relacionarse con la metodología real de la clase.

La elaboración de una metodología didáctica inspirada plenamente en los principios de la teoría de grupo se encuentra en la actualidad en activa elaboración y aplicación. Ello se expresa en diferentes tendencias pedagógicas contemporáneas que sustentan tales principios, entre las que podemos citar: las pedagogías libertarias, la pedagogía autogestionaria, la pedagogía no directiva, el modelo de investigación en la acción y la concepción de orientación marxista en la enseñanza.

A todos estos sistemas educativos que fundamentan su concepción en una metodología grupal de aprendizaje, les resulta común la comprensión de la "clase" como grupo, y precisamente la teoría psicológica aporta un cuerpo de conocimientos teóricos y metodológicos que define las leyes y regularidades que rigen el comportamiento de los grupos humanos y su influencia sobre el individuo, derivándose un conjunto de técnicas grupales dirigidas a elevar la eficiencia del trabajo grupal y propiciar su desarrollo.

Es característico, sobre todo, en los primeros intentos de introducción del grupo en educación, su comprensión como una forma de estructurar, de organizar la clase, con el objetivo esencial de lograr una mejor educación social (habilidades comunicativas, hábitos de convivencia, etc.).

Es aquí donde la comprensión psicológica del grupo alcanza su mayor expresión, es decir, el desarrollo, el crecimiento del grupo y de sus miembros constituye un objetivo en sí mismo del proceso educativo. Se comienza a hablar en términos no ya de trabajo en grupo, sino de trabajo de grupo, con el grupo. Esta comprensión del grupo en su sentido más psicológico, exige del docente un conocimiento profundo de la teoría de grupos desarrollada por la Psicología Social.

¿En qué teorías podemos encontrar las bases psicopedagógicas del empleo del grupo en educación y el Aprendizaje Grupal?

Por su importancia y actualidad se presentan los siguientes aportes que sirven de base a la conformación de un nuevo tipo de aprendizaje, el Aprendizaje Grupal.

K. Lewin, filósofo y psicólogo alemán radicado en Estados Unidos, comienza a estudiar las relaciones humanas en grupos pequeños desde 1947, en el Instituto Tecnológico de Massachusetts, como parte de un interés creciente de la sociedad norteamericana por el abordaje de esta temática.

A partir de estos estudios se elabora la concepción de la Dinámica de Grupo. Para la comprensión de su funcionamiento, surgen los National Training Laboratories que promoverán la creación de grupos de entrenamiento o grupos T. para la formación social de adultos con una amplia difusión en la educación y la economía del país.

El principal aporte de la Dinámica de Grupo a la educación fue la propuesta de que la clase no es una suma de individuos aislados, sino un grupo con fisonomía propia, una estructura sui géneris, con valores, normas, formas de conducta y funcionamiento peculiares.

El concepto de situación elaborado por K. Lewin es otro importante aporte a la psicología de los grupos humanos. La situación comprende la totalidad de factores internos y externos, orgánicos y ambientales, de importancia para el grupo, en un período de tiempo más o menos largo. Refleja el dinamismo de los aconteceres en el grupo: situaciones de acuerdo y desacuerdo, odios, amores, rivalidad, participación, dominación, sumisión, etcétera.

La visión de la teoría psicoanalítica y su influencia es especialmente significativa en el aprendizaje grupal. En 1921, S. Freud publica "Psicología de las masas y análisis del Yo". En ese texto el autor plantea toda una serie de reflexiones que servirán de fundamento para la interpretación psicoanalítica de los fenómenos socio-psicológicos, entre ellos, la descripción de la esencia de las relaciones grupales y la naturaleza de la dinámica grupal.

La esencia del grupo son las relaciones emocionales que se establecen entre sus miembros y entre cada uno de ellos y el líder; y que representan las relaciones que tienen lugar en la familia. A partir de estas ideas se desarrolla una visión psicoanalítica de la relación educativa entre maestros, alumnos y entre los educandos y su influencia en la efectividad de la enseñanza.

Esta interpretación enfatiza el carácter afectivo de las relaciones en la clase, en un doble ámbito: los contextos personales, subjetivos entre alumnos y con el profesor y las situaciones académicas de aprendizaje.

El profesor puede promover un mayor rendimiento escolar si logra el establecimiento de relaciones afectivas positivas en la clase; sin embargo, debe cuidar al relacionarse con sus alumnos no sustituir el papel de los padres, no encarnar el "ideal paterno" o "materno", pues esto complicaría las relaciones con los educandos y afectaría el aprendizaje.

Las tareas académicas constituyen la segunda fuente de relaciones afectivas en la escuela. La forma en que se organicen y evalúen estas actividades implica diversas formas de expresión de la autoridad del profesor y de participación de los alumnos.

La teoría psicoanalítica aporta la base teórica a la actividad práctica de los grupos de entrenamiento que se examinan más adelante. Uno de los principios de funcionamiento del grupo es la toma de conciencia y el control de los mecanismos de conducta propios que se utilizan cotidianamente y de los cuales no somos conscientes.

Así, por ejemplo, al comenzar a actuar en un grupo, los participantes no expresan abiertamente sus actitudes y sentimientos, pues no saben qué esperan de él los demás; ésta es la llamada "situación de incertidumbre", que obstaculiza el establecimiento de la comunicación persuasiva en el grupo.

La incertidumbre se expresa en dos planos de funcionamiento del grupo: el del poder, de la relación con el líder, y en el plano de las relaciones interpersonales.

La solución de las relaciones con el líder es lo fundamental ya que ellas determinan la naturaleza de los vínculos entre los miembros. El grupo se desarrolla a medida que va solucionando estas relaciones.

La influencia de la teoría psicoanalítica en la comprensión de los fenómenos grupales y su aplicación a la educación llega hasta nuestros días, bien de forma ortodoxa, o formando parte de otros enfoques tales como la psicología humanística, el aprendizaje experiencial, otros autores contemporáneos que trabajan esta concepción en Europa y América Latina son M. Cucco y A. Bauleo, entre otros, así como las concepciones de Pichón Riviere.

Por su parte la psicología humanística o personalista, representada por A. Maslow, C. Rogers y S. Jourard, surge como una alternativa del conductismo y del psicoanálisis, los cuales según sus representantes, han ignorado o no han podido explicar a cabalidad temas tan importantes para el ser humano como la creatividad, el amor, el altruismo y otros grandes logros culturales, sociales e individuales de la Humanidad.

Sobre la base de la psicología humanística se desarrollan dos importantes aportes de la teoría de los grupos en la enseñanza: la pedagogía no-directiva y los grupos de aprendizaje experiencial. C. Rogers desarrolla la Pedagogía no directiva, a partir de las concepciones teóricas de la psicología humanística, de los principios de la dinámica de grupos y de su práctica terapéutica no directiva.

Las experiencias no directivas en la enseñanza comienzan en los primeros años de la década del 50: el objetivo de la educación es facilitar el aprendizaje, el cambio, aprender a aprender. De este modo un importante aspecto de este enfoque es la utilización del grupo para facilitar el aprendizaje, la maduración y el cambio: se trabaja con pequeños grupos, en un ambiente de máxima libertad para la expresión personal, la manifestación de los sentimientos y la comunicación interpersonal.

Al establecer una relación pedagógica no convencional, en la que no se imponen tareas, no se critica o juzga al alumno: el profesor no debe inmiscuirse en la personalidad de los educandos, por lo tanto, debe depurar sus intenciones y actitudes para no imponer sus puntos de vista, prejuicios ni valores e ellos.

Dentro de esta misma corriente los grupos de aprendizaje experiencial incorpora una forma ecléctica de los principios de la dinámica de grupos, del psicoanálisis, del psicodrama de Moreno y de la psicología humanística, fue desarrollada por C. Rogers y otros representantes de su orientación psicológica. Se parte de la propuesta de J. Moreno de "grupos de encuentro", para el desarrollo del trabajo en grupo como forma de aprendizaje experiencial directo. Su empleo ha ido creciendo vertiginosamente a partir de los trabajos llevados a cabo en 1946 en Connecticut, Estados Unidos, donde se elaboraron por primera vez programas de entrenamiento para líderes de la comunidad.

Las características fundamentales de esta forma de aprendizaje son la implicación personal en lo que se aprende, la exaltación de lo afectivo, de las vivencias emocionales y su expresión abierta, la toma de conciencia de sí mismo y el desarrollo de la comunicación interpersonal en el grupo, siendo su organización similar a la de los grupos terapéuticos.

¿Cuál es la visión latinoamericana del aprendizaje grupal?

El estudio de los grupos y sus aplicaciones a la psicoterapia y a la educación en América Latina ha recibido la influencia de diversas concepciones y enfoques históricos; sin embargo, se evidencia que la concepción de "grupos operativos" de E. Pichón Riviere, ocupa un lugar preferencial, entre las fuentes conceptuales asumidas.

Este autor, de origen belga, desarrolla en la Argentina una concepción sui géneris de la Psicología Social que es el resultado de la integración de la psicología de los grupos pequeños de K.Lewin, el psicoanálisis y ciertos aspectos del Materialismo Histórico. Pichón Riviere enfatiza los aspectos subjetivos de lo social, a través de su noción de grupo operativo. Este es uno de los principales instrumentos de análisis, operación e intervención de los procesos sociopsicológicos, que en la actualidad se emplea no sólo en América Latina, sino también en Europa.

El "grupo operativo" constituye una técnica y una teoría de la técnica, un modelo de acción del grupo pequeño como dispositivo facilitador del aprendizaje. Es una concepción altamente sofisticada y específica que no siempre ha sido adecuadamente comprendida y aplicada consecuentemente, a pesar de su amplia difusión.

Aunque con ligeras variantes,los enfoques de trabajo grupal de A. Bauleo, M. Cucco y M. Souto de Asch, C. Zarzar, T. Barreiro, y otros estudiosos de Argentina, España y México se fundamentan en la teoría de los "grupos operativos".

El grupo se estructura a partir de los mecanismos de asunción y adjudicación de roles, entendiendo por rol: "el modelo organizado de conducta relativa a una cierta posición del individuo en una red de interacciones en el grupo, ligado a expectativas propias y de los demás". Parte de la distinción de roles formales o prescriptos, determinados por la posición que ocupa el participante en la institución, y los informales, que no son fijos, sino que se dan en dependencia de la situación en el grupo, del "aquí y ahora" de la interacción grupal.

Los roles informales que se manifiestan en el grupo son: el de "portavoz", el de "chivo expiatorio", el de "líder" y el de "saboteador".

El portavoz del grupo, es uno de los principales roles que pueden desempeñar los miembros del grupo y se define como "el miembro que en un momento denuncia el acontecer grupal, las fantasías que lo mueven, las ansiedades y necesidades de la totalidad del grupo".

El chivo expiatorio es la "depositación" en un miembro del grupo, de los aspectos negativos o atemorizantes del grupo o de la tarea, lo que da lugar a que aparezcan mecanismos de segregación frente a dicho integrante.

El líder es la "depositación" en un miembro, de los aspectos positivos del grupo o de la tarea. El rol de líder está íntimamente relacionado con el de "chivo expiratorio" ya que uno surge como preservación del otro.

El saboteador es el integrante que asume el liderazgo de la resistencia al cambio.

El coordinador del grupo debe trabajar no sólo en el nivel de lo manifiesto, sino también de lo latente o implícito. Debe esclarecer, a través de señalamientos e interpretaciones, las pautas estereotipadas de conducta que dificultan el aprendizaje y la comunicación en el grupo.

El coordinador debe aprender a "leer" lo que acontece en el grupo, a descubrir lo latente a partir de lo manifiesto. El concepto de emergente es primordial para comprender la vida del grupo, para descubrir lo latente.

El emergente es la verbalización o expresión de actitudes o movimientos individuales o grupales, la reacción ante algún acontecimiento o intervención externa del grupo.

Cuando esta "pista" para interpretar lo que pasa en el grupo la proporciona un miembro, éste está jugando el rol de portavoz del grupo.

La tarea como líder del grupo. Esta concepción de la tarea reviste gran importancia, ya que implica cambios sustanciales en las relaciones de poder y de autoridad entre el coordinador y los restantes miembros del grupo.

La tarea del grupo es su finalidad, el objetivo que el grupo se ha propuesto alcanzar. Se distingue la tarea explícita, cuyo objetivo es, en el caso de los grupos de aprendizaje, el objeto a aprender, de la tarea implícita, que se refiere al grupo como tal y su funcionamiento, al vencimiento de los obstáculos que le impiden acometer la tarea explícita.

Es preciso, subrayan estos autores, establecer distinciones entre los grupos en las sociedades desarrolladas y los de Latinoamérica, con sus condiciones socio-económicas específicas. De aquí que surja la necesidad de desarrollar una teoría que tenga en cuenta nuestras realidades, aunque incorpore los aportes de otras latitudes.

El grupo de aprendizaje desde el enfoque psicosocial marxista.

El enfoque psicosocial marxista, a diferencia del enfoque occidental, parte de la necesidad de examinar al grupo no simplemente como "multitud", sino como la célula real de la sociedad incluida en el amplio contexto de la actividad social, centrando su análisis en la característica de contenido de los grupos, en la distinción de la especificidad de la influencia que ejerce el grupo social concreto sobre la persona y no sólo en el análisis del mecanismo de esta influencia.

Precisamente la participación de los miembros del grupo en la actividad grupal conjunta condiciona la formación de la comunidad psicológica entre ellos y de esta manera el grupo se convierte realmente en un fenómeno psicosocial.

De esta forma el grupo se examina en su vínculo inseparable con la actividad. Aquí el principio de la actividad se desarrolla consecuentemente para determinar todo el esquema teórico y metodológico en la investigación del grupo; de lo cual se derivan las siguientes consideraciones:

• Comprensión de la actividad como actividad social conjunta, en el curso de la cual surgen vínculos muy peculiares entre las personas.
• Comprensión del grupo y la sociedad como sujetos de la actividad, lo que brinda la posibilidad de incorporar a su estudio todos los atributos correspondientes al individuo (necesidades, motivos, finalidades, etc.).
• Inadmisibilidad de reducir la investigación del grupo a la descripción empírica exclusiva, a la constatación de actos de la actividad individual fuera del "contexto social".

El enfoque marxista en el estudio del grupo ha mostrado su avance en el conocimiento psicosocial, a partir de la solución de problemas insuficientemente elaborados.

En este sentido, la concepción sustentada favorece la comprensión de la interrelación entre el grupo y la persona. En esta comprensión del problema, la persona se analiza como sujeto de la actividad, y el grupo en que está incluida no la priva de las características de sujeto, sino que por el contrario le brinda un espacio para la expresión y desarrollo de sus potencialidades.

Igualmente este enfoque brinda una nueva explicación al proceso de formación de la personalidad, en tanto permite examinar de qué manera las leyes de la comunicación e interacción, que se realizan en los diferentes grupos humanos, condicionan la influencia sobre las personas y cuál es el aporte propio de la persona como sujeto creativo en la construcción ulterior de todo este sistema de leyes.

Ya en la década del 40, L.S.Rubinstein había sostenido que la personalidad se expresa, se forma y se desarrolla en la actividad. Este principio que subraya la estrecha relación entre el psiquismo y la actividad, fue ulteriormente desarrollado por A.N.Leontiev, fundamentando en sus trabajos cómo lo psíquico es realmente actividad psíquica interna, que surge a partir de una actividad material externa transformada, es decir, la actividad psíquica no solo se forma en la actividad práctica, sino que es su fruto, su resultado.

Un importante aporte en esta línea que profundizaremos posteriormente es el análisis del estudio a partir de la actividad y su concepción como actividad conjunta, desarrollado por B.Ya.Liaudis.

La aplicación de este principio a la labor escolar demuestra que el trabajo en grupo, debidamente orientado, estimula la autoformación, la autoeducación de sus miembros, una posición activa ante su propio desarrollo, no solo como un derecho de cada miembro sino como su responsabilidad.

Lo anterior supone la transformación de la propia lógica del proceso docente, el alumno deja de ser un consumidor pasivo de un volumen cada vez mayor de información para dirigirse activamente a la búsqueda de conocimientos, leyes y regularidades que le permiten interpretar los fenómenos de la realidad de manera independiente y emprender su transformación creadora. Se trata de que la escuela enseñe a aprender para que cada estudiante pueda formarse a sí mismo.

Entre los autores marxistas que han desarrollado el enfoque de los grupos en la enseñanza se destacan las experiencias de A.S.Makarenko, A.V.Petrovsky y V.Y.Liaudis.

Otra dirección importante en la aplicación de la teoría de grupos al aprendizaje, lo constituye el llamado entrenamiento sociopsicológico. El entrenamiento sociopsicológico se refiere a formas de influencia psicológica en el proceso de comunicación intensiva en el grupo, dirigido a la elevación de la competencia de los participantes en la comunicación, su aplicación responde a una necesidad de los tiempos actuales de elevar la cultura de la comunicación, orientarse de forma rápida en las variadas situaciones comunicativas, dominio efectivo de las técnicas de comunicación, hábitos de conocerse a sí mismo y al interlocutor.

Esta forma de trabajo y aprendizaje grupal que cuenta con una larga tradición en la psicología y teoría de la dirección en occidente, es incorporada por psicólogos de orientación marxista, cobrando auge en los antiguos países de la RDA, la URSS y Checoslovaquia.

En Cuba existen algunas experiencias de entrenamiento sociopsicológico en la capacitación de dirigentes, profesores y maestros. El entrenamiento sociopsicológico comprende variados métodos y formas de entrenamiento, que pueden clasificarse en dos tipos:

• Desarrollo de habilidades especiales (por ejemplo: conducir una reunión, resolver conflictos interpersonales).
• Profundizar en el análisis de situaciones de comunicación, análisis de sí mismo, del interlocutor, de la situación de grupo.

Los diferentes métodos se basan en el efecto de la interacción grupal y en el principio de la actividad constituyendo variantes originales de la enseñanza por modelos. El entrenamiento sociopsicológico ha mostrado amplias posibilidades de aplicación en la superación práctica de una serie de limitaciones en la formación de los docentes, utilizado como una vía importante en la formación de estudiantes de los institutos pedagógicos, así como en el perfeccionamiento de la labor de los docentes.

En la comprobación experimental de la efectividad de distintos tipos de entrenamiento sociopsicológico, se constato que la utilización efectiva de estos métodos se logra si se cumplen las siguientes condiciones:

• Si se modelan situaciones típicas de la actividad profesional pedagógica.
• Si en su introducción se tienen en cuenta los principios didácticos: aumento paulatino de las dificultades, combinación óptima de distintos tipos de trabajo docente: individual, por pares y grupos, que permite el enriquecimiento mutuo de los conocimientos, hábitos y habilidades en el proceso de enseñanza.
• Si se emplea el entrenamiento sociopsicológico como determinado sistema cuyos componentes están vinculados entre sí y se combinan con formas y métodos tradicionales de enseñanza.

En los programas de entrenamiento sociopsicológico dirigidos a los docentes se han incluido aspectos vinculados a:

• Trabajo de autoeducación del maestro para el desarrollo de funciones psíquicas imprescindibles para su labor.
• Elevación de la cultura del lenguaje, dominio de la técnica del lenguaje, educación y desarrollo de la voz.
• Enseñanza del arte de la comunicación, tomando en cuenta las propiedades individuales de la personalidad de los alumnos, las particularidades de su carácter y que permita la comprensión de los motivos, intenciones y estrategias de conducta propias y de los estudiantes.

En la actualidad en nuestro país se desarrollan experiencias pedagógicas con una orientación marxista y que asumen los principales aportes de las tendencias grupalistas desarrolladas fundamentalmente en América Latina.

Para mayor profundización localice los siguientes autores:

• Bertoglia Richards, Luis. Psicología del aprendizaje.- Ed: Universidad de Antofagasta, Chile 1990.
• González Rey, Fernando. Psicología humanista.- Ed: Ciencias Sociales, La Habana, 1984.
• Petrovski, A.V. Teoría psicológica del colectivo.- Ed: Ciencias Sociales, La Habana 1986.
• Yaroschevski, M. G. La Psicología del siglo XX.- Ed: Pueblo y Educación, La Habana, 1983.
• ____________ . Historia de la Psicología.- Ed: Pueblo y Educación, La Habana 1983; tomo I y II.

ALGUNAS CONSIDERACIONES PARA LA ORIENTACIÓN DEL TRABAJO CON LOS GRUPOS DE APRENDIZAJE.

En lo relativo a la orientación sugerimos lo siguiente:

1- Relativas al docente

• Uso de técnicas de trabajo grupal que faciliten ampliar la comunicación entre los participantes.
• Saber manejar hechos o problemas inesperados.
• Ser abierto y receptivo a los criterios del grupo.
• Autoevaluar su propio estilo de trabajo, sus puntos fuertes y débiles para escoger las estrategias necesarias y para cambiarlas cuando sea pertinente.
• Experimentar en sí mismo el proceso de creatividad ayudará al profesor a entenderlo en los demás y facilitará su conducción en los estudiantes.

2- Relativas a la composición del grupo.

Para el logro de una atmósfera creativa es necesario tener presente determinadas características de los miembros que componen el grupo, como son las relaciones interpersonales entre ellos, su aprovechamiento docente y status en el grupo. La existencia de prejuicios o rivalidades, de líderes que acaparan la participación, de estudiantes rechazados por sus compañeros, dificulta el desarrollo de una atmósfera creativa.

Ante estas dificultades se recomienda reorganizar al grupo en equipos balanceados, de forma tal que todos sus integrantes tengan posibilidades de participación y los resultados entre los diferentes equipos sean comparables.

3- Relativo a las condiciones en las que trabaja y se desarrolla el grupo.

Dos son las condiciones esenciales que estimulan el trabajo creativo del grupo: la seguridad psicológica para crear y la receptividad a todas las ideas que se manifiesten.

Estas condiciones se expresan en los principios siguientes:

• Toda idea es escuchada, nadie puede negar a otro la oportunidad de emitir su juicio.
• No criticar las ideas que expresa cualquier miembro del grupo.
• No enjuiciar ni evaluar las ideas en el momento de su exposición.
• Expresar libremente cualquier idea.
• Fomentar la fantasía, imaginación e ideas no usuales.
• No permitir la imposición de ideas por parte de ningún miembro ni su eliminación.
• Respetar al otro, fomentar la aceptación mutua, de manera que la experiencia creativa sea siempre una experiencia compartida en la que cada uno aprenda de los demás.
• Trabajar en equipo, disfrutando cada momento de búsqueda como una experiencia excitante y divertida.
• Desarrollar la capacidad de utilizar los errores como "puentes" hacia niveles superiores del trabajo del grupo.

En lo tocante a la orientación del trabajo grupal en general tener presente las siguientes sugerencias en las tres etapas esenciales: la orientación, la ejecución y el control y evaluación de los logros, como indicamos a continuación.

En la fase de orientación.

• Formular objetivos.
• Determinar tareas y actividades a realizar acordes a los objetivos.
• Analizar las condiciones subjetivas y objetivas en que transcurre el proceso (estudio de la bibliografía, documentos, folletos, programas, entre otros.)
• Analizar los recursos disponibles.
• Obtener y analizar la información.
• Seleccionar métodos y formas de organización para lograr los objetivos en un plazo de tiempo.
• Preparación individual y colectiva.
• Coordinar esfuerzos.
• Distribución de tareas y roles.
• Pronósticos de resultados.
• Determinar los aspectos esenciales de la comunicación a establecer.
• Elaborar y modelar acciones con alternativas.
• Consultar a expertos.
• Analizar el nivel de autopreparación y preparación de los microgrupos.

En la fase de ejecución.

• Presentación.
• Orientar hacia los objetivos.
• Intercambio de experiencia.
• Solicitar cooperación.
• Intercambio de ideas.
• Defensa de los puntos de vistas objeto de análisis y reflexión.
• Percatarse si la manera en que fue orientado se ejecuta, cuántos lo comprendieron totalmente.
• Intercambio y cooperación entre los miembros de los microgrupos.
• Comunicar la realización de la actividad.
• Comparación de los criterios, establecer la polémica, el debate, la discusión y el análisis reflexivo.

En la fase de control y evaluación del proceso.

• Comprobar el cumplimiento de los objetivos según la planificación.
• Precisar si lo orientado por el docente es lo alcanzado por el estudiante.
• Interpretar los resultados.
• Valorar los resultados.
• Determinar logros y deficiencias.
• Establecer criterios de valoración.
• Elaborar juicios valorativos y reflexivos.
• Analizar causas de las deficiencias.
• Valorar la efectividad de la actividad o trabajo.
• Elaborar y arribar a conclusiones.

Estas regularidades permiten la planificación objetiva en aras de una mayor efectividad, en la que está de manera implícita la relación de lo afectivo – motivacional con lo cognitivo instrumental, facilitando la comunicación, la interacción y la comprensión de los mensajes.

Indudablemente que en la medida en que el aprendizaje se convierte en una necesidad compartida con otros, se expresan cualidades de la personalidad que se acercan al tipo de estudiante que estamos deseando formar, pues lo colaborativo favorece la solidaridad, el trabajo colectivista y en grupo, identificándose con metas colectivas y no sólo individual, además de la fuerza que tiene la unidad para obtener metas superiores en la vida profesional.

Para mayor profundización localice los siguientes autores:

• Aubel, Yudi. Directrices para el estudio en base a la técnica de grupos focales.- FNUAP, Santiago de Chile, 1994.
• Ávila Muñoz, Alicia.- Estudio independiente.- Ed: ILCE, México, 1996.
• Bermúdez Serguera, Rogelio. Teoría y metodología del aprendizaje.- Ed: Pueblo y Educación, La Habana, 1996.
• Rico Montero, Pilar. Reflexión y aprendizaje en el aula.- Ed: Pueblo y Educación, La Habana, 1996.
• Torres Puente, Juan Carlos. Aprender a pensar y pensar para aprender: estrategia de aprendizaje.- Ed: Narcea S.A., Madrid, España, 1994.
• _______________________. Las estrategias de aprendizaje en el aula.- Ed: Universidad Pontificia Comillas, España, 1994.

Volveremos a retomar de forma sintética, las condiciones mínimas necesarias para la organización exitosa del sistema de acciones para la orientación hacia el aprendizaje en grupo:

• Un cambio en la concepción del profesor sobre qué es enseñar y qué es aprender.
• Comprensión por parte del estudiante, de la necesidad y ventaja del trabajo en equipos.
• Saber constituir equipos de estudiantes a partir de la diversidad existente en ellos.
• La formación de los equipos bases, puede realizarse de diversas formas:
• Aleatoria, empleando técnicas de formación de equipos. Algunas técnicas más utilizadas son: por numeración, colores, claves, símbolos, etc.; a partir de criterios como letras del nombre o del apellido, por el mes de nacimiento, entre otros
• Por iniciativa del director del grupo, el cual lista en mano, puede formar los equipos; o bien, trabajar las primeras sesiones con grupos heterogéneos y a partir del conocimiento previo de los miembros del grupo, establecer los equipos base.
• Por afinidad entre los miembros del grupo, los cuales después de haber trabajado en equipos heterogéneos, deciden con quien trabajar y crear los grupos base.
• La identidad de los grupos.
• Elegir un nombre para el equipo, y fundamentar dicha elección.
• Escoger una maestra o una mascota que los represente por el período en que estarán en el equipo.
• Presentar de una manera creativa el resto del grupo.
• Establecer normas dentro del grupo, compromiso que deben cumplir todos, como una de las primeras actividades.
• Otras exigencias.
• Arreglar el salón de clases.
• Las instrucciones precisas sobre la tarea a realizar, las habilidades a desarrollar y las metas a lograr.
• Cuáles son las metas de cada situación de aprendizaje y proyectar el estado futuro deseado en el que se demuestre competencia y dominio de la actividad.
• Monitoreo desde dentro y desde fuera de los equipos.
• Socializar el proceso y los resultados de cada equipo a través de la presentación de trabajos terminados y una amplia reflexión sobre esos trabajos.
• Propiciar la autoevalución: en qué medida cada uno contribuyó al logro de la meta común.
• La consulta: se sustente en las orientaciones de las acciones hacia el aprendizaje, fundamentados en principios psicológicos subyacentes.

Título: La autoobservación.

Instrucciones:

1. Explicación al estudiante que aprender a autoobservarse es el primer paso para conseguir una orientación en las acciones hacia el aprendizaje y a una autodirección de excelencia.
3. Se debe propiciar que los estudiantes refieran si tienen experiencias de autoobservación durante el transcurso de su vida y si le ven la utilidad que esto puede tener para el autoconocimiento, de manera particular para seguir el modo en que aprendemos cada uno.
4. Se sugiere que realice la autoobservación de su comportamiento en: conferencias, seminarios, talleres, clase práctica, estudio individual y la práctica laboral, entre otros. Si se logra abarcar todas las actividades del escolar, la autorreflexión será más completa.
5. Recomendamos confeccionar un registro de formato igual al que presentaremos a continuación y registrar las acciones correspondientes a la actividad que desempeñas como estudiante de un centro de enseñanza superior.

En resumen, la toma de conciencia por parte de los estudiantes de aspectos cuantitativos como el tiempo y otros en su mayoría de índole cualitativa, redundará en una mayor capacidad de autodirección.

Título: Escritos sobre logros.

Objetivo: Determinar la intensidad de logros (la necesidad), así como explorar la autoestima, la opinión sobre sí mismo, sobre los integrantes del grupo, el estado de la ortografía, la redacción, el nivel y aplicación de los conocimientos, la implicación personal y social, entre otros.

Tipos de escritos:

• Autobiográficos.
• Escritos sugeridos.
• Escritos libres.

Título: Mi autobiografía.

Instrucciones:

Explicación a los estudiantes del objetivo de la actividad, que se sintetiza en la escritura de su autobiografía, para lo cual dispone de dos semanas, las mismas versarán sobre lo siguiente:

1. Mi autobiografía.
2. Mi autobiografía dentro de seis años.

La primera se entregará en la segunda semana del curso lectivo y la segunda en la cuarta semana. Ambas se orientan en la semana de familiarización, con una orientación precisa sobre lo que se desea que ellos realicen.

1. Objetivo: esta técnica se utiliza para lograr un intercambio de conocimientos entre los miembros del mismo grupo. Este grupo no debe ser inferior a cuatro, consiste en buscar, y discutir la solución del problema o pregunta planteada por el expositor.

   Los temas que pueden tratar en una discusión dirigida se caracterizan por ser concretos, problemáticos y pueden tener diversas soluciones.

   Acciones para la autopreparación de esta técnica:

2. Grupos de debates dirigidos.
3. Elección del tema y la subtemática.
4. Selección del coordinador, modelador o director, orientar y dirigir su autopreparación.
5. De ser posible el coordinador debe ser un estudiante.
6. Selección y preparación de la fuentes de información.
7. Delimitar los objetivos o el objetivo del tema.
8. Elaborar las preguntas más adecuada para estimular y conducir el debate siguiendo su orden lógico y orgánico. Una pregunta central y una subordinada.
9. Los participantes deberán conocer el tema. Objeto de debate con suficiente antelación como para informarse por si mismo e intercambiar previamente.
10. Facilitar las fuentes de información: libros, folletos, revistas, otros materiales.
11. Facilitar la consulta a expertos en la temática.
12. Establecer un horario para la consulta individual o grupal.

    Acciones concretas a seguir en su desarrollo:

    0. El coordinador hará una breve descripción de la actividad a realizar, como introducción, con la finalidad de: exponer el objetivo, encuadrar el tema, referirse a las instrucciones, propiciando el clima adecuado que ubique mentalmente al grupo en el debate que ha de gestarse.
    2. Posteriormente formulará la primera pregunta e invitará al resto de los estudiantes a participar.
    3. Dado el caso de que la participación sea incipiente, el coordinador en su caso, puede estimular las respuestas por medio del recurso de la "respuesta anticipada" y las alternativas que provoquen adhesión.
    4. Una vez puesto en marcha el intercambio, el coordinador continúa dirigiendo espontáneamente sin ejercer presiones, intimidación, o sometimiento. Lo que más en este momento no es obtener la respuesta que se desea, sino la elaboración mental y las respuestas individuales.
    5. Puede apelarse a todo tipo de recursos didácticos con carácter de información, ilustración, prueba, o sugerencia que puedan ser objeto de nuevas preguntas.
    6. El coordinador o los coordinadores prestarán mucha atención al desarrollo de los contenidos del debate, y a las actividades de los miembros del grupo. Distribuyendo el uso de la palabra, observando las posibles inhibiciones o dificultades que se presente y, si lo cree conveniente para la marcha del debate puede hacer aportaciones.
    7. El coordinador asumirá una posición cordial, serena y segura de apoyo al grupo.
    8. Es válido admitir todas las opiniones, ninguna debe ser rechazada o menospreciada. Su función es concretar el grupo hacia ideas concretas pero valiosas.
    9. Antes de concluir el debate, no debe llegarse a alguna conclusión o acuerdo de lo discutido.
    10. No debe terminar el debate de manera abrupta, sin antes resumir las argumentaciones y extraer lo positivo de las diversas intervenciones.
    11. En colaboración con el resto de los estudiantes el coordinador hará una síntesis, que debe ser anotada.
    12. Los minutos finales los retomará el coordinador para evaluar la actividad, ayudados por reflexiones colectivas o individuales sobre la participación, esto implica enfatizar en el análisis de las respuestas tomadas en consideración la profundidad, la claridad, la solidez y la concreción de los participantes, así como el dominio de las fuentes utilizadas en la autopreparación. Después de concluida este análisis el profesor emitirá la valoración final.
    13. Preparación ambiental: una posible distribución o disposición de los estudiantes puede ser:
13. Establecer un horario de atención especial al coordinador.

En resumen, los objetivos son alcanzables con la aplicación de la técnica anterior en el aprendizaje en grupo, manifestándose en la estimulación del razonamiento, la capacidad de análisis crítico, intercomunicación, el trabajo colectivo, la comprensión, la tolerancia, la redundancia lo anterior en la posibilidad que le proporciona al estudiante para el inicio y desarrollo de habilidades como: la explicación, lo argumentatorio y los juicios valorativos.

1. "Forum"

Objetivo: facilita el diálogo entre varios grupos de estudiantes, cuyas intervenciones son dirigidas por un coordinador o moderador del debate; su finalidad no es la unificación sobre un determinado punto de vista, sino hacen discurrir y que todos expresen sus opiniones.

Es un acto puramente social, en el cual los estudiantes se ponen en contacto, colaboran mutuamente en la elaboración de juicios críticos. El forum suele realizarse fundamentalmente a continuación de una actividad de sumo interés ( ejemplo una conferencia) a la colectividad que, necesariamente, debe ser observado por los asistentes al auditorio. También se desarrollarán seguido de una mesa redonda, simposio, panel y otras técnicas grupales.

• Acciones para la autopreparación.

1. Elección del tema y las subtemáticas.
2. Delimitar los objetivos o el objetivo del tema.
3. Localización y selección de las fuentes de información. Orientar su consulta.
4. Localizar y facilitar la consulta a expertos en la temática.
5. Elección del coordinador o el moderador. Orientar y dirigir su autopreparación.
6. Elaborar las preguntas más adecuadas para estimular, y conducir la participación siguiendo un orden lógico y orgánico. Una pregunta central y varias subordinadas.
7. Reflexionar en torno a los aspectos a tener en cuenta en la autoevaluación de la actividad.
8. Propuesta de horario de consulta: su objetivo es el de orientar, precisar acciones, aclaración de posibles dudas y la materialización del ensayo o los ensayos.

2. Funciones del moderador: expresarse con claridad, con corrección, prudencia y diplomacia.

1. Estimular y controlar la participación.
2. Utilizar el ingenio y el sentido del humor para crear el clima de informalidad necesaria en el FORUM.
3. Control de los tres minutos que como máximo podrá durar cada participación (exposición de las ideas)
4. Lograr que las exposiciones se centren en temas objeto de análisis evitando desviaciones.
5. Autoprepararse conscientemente para desempeñar correctamente la función.

2. Funciones del ayudante del coordinador

1. Observar y anotar por orden a quienes soliciten la palabra levantando la mano
2. Comunicarse con el moderador, para precisar detalles e intervenciones.
3. Comunicarse con el moderador.
4. Autoprepararse conscientemente

1. Funciones de los participantes (grupo clase)

Autopreparación consciente en el tema objeto de análisis, para lo que ejecutarán las siguientes acciones:

1. Trabajar con la bibliografía orientada: realizar resúmenes, aportar datos a utilizar en el debate.
2. Consultar expertos en el instituto o fuera del mismo, con la finalidad de alcanzar mayor profundidad y amplitud en las respuestas a las posibles interrogantes.
3. Reunión de los equipos de trabajo con el objetivo de precisar las posibles intervenciones y ganar en claridad.
4. Participar en las consultas: con el objetivo de aclarar posibles dudas, otra finalidad puede ser, la de ganar en claridad a la hora de trabajar con documentos, fuentes bibliográficas, entre otros

1. Acciones a seguir en su desarrollo.

1. El moderador con la ayuda y colaboración del resto de los estudiantes organiza el aula con el objetivo de disponer de un clima psicológico adecuado.
2. Iniciará el FORUM presentando los participantes. Declara el objetivo que persigue la actividad explicando con precisión el tema, problema a debatir o los aspectos de la actividad observada que se ha de tener en cuenta.
3. Señala las formalidades a que habrán de ajustarse los participantes: mano alzada, voz alta, objetividad, tiempo de duración de la exposición.
4. Aclara que hay plena libertad para opinar, expresar las ideas y que siendo el FORUM una actividad de aprendizaje, todos tenemos derecho a equivocarnos.
5. Formula preguntas concretas, estimulantes. Estas preguntas pueden ser elaboradas de antemano invitar al resto de los estudiantes a exponer sus opiniones.
6. En el caso de que la participación no sea espontánea, el moderador puede utilizar el recurso de las respuestas anticipadas, hipotética o contradictoria que provoquen rechazo o la adhesión facilitando de este modo la interacción.
7. El moderador continúa la distribución de los participantes por el orden de pedido, formulando preguntas nuevas, sin opinar al respecto.
8. Agotada las intervenciones o el tiempo previsto, hará una síntesis o resumen de las opiniones expuestas.
9. Con la ayuda y cooperación del resto de los estudiantes arribará a conclusiones, señalando los puntos coincidentes y los discrepantes.
10. El coordinador o moderador antes de concluir pedirá a los estudiantes opiniones, criterios y puntos de vista sobre el desarrollo de la actividad, si esta cumplió con las expectativas, con los objetivos, si ganaron en claridad, si les ayudó a evacuar posibles dudas, si satisfizo sus intereses, si los motiva a continuar trabajando en grupos y como se autoevalúan ellos y como lo autoevalúan a él.
11. El profesor después de escuchar la opinión de los estudiantes y el moderador. Precisará las evaluaciones a los grupos de trabajo o la evaluación individual, puede aludir además a la visión que posee el comportamiento general en las exposiciones corrigiendo defectos y destacando las virtudes, así como las potencialidades del grupo.
12. Preparación Ambiental: una posible distribución del ambiente para el forum puede ser:

En resumen, este recurso puede utilizarse en casi todas las asignaturas previstas en el plan de estudio. Los objetivos alcanzables se enmarcan dentro de la dialéctica de lo cognitivo y lo afectivo, permitir la libertad de expresión de ideas, de opiniones en un clima con limitaciones mínimas que potencian la participación.

• Comisión.

Objetivo: se busca discutir un problema específico con la intervención de un grupo pequeño de estudiantes para presentar luego las conclusiones al grupo mayor al cual representa.

• Acciones para la autopreparación:

1. Elección de los comisionados.
2. Elecciones entre los comisionados de un coordinador y un secretario.
3. Selección del tema y las subtemáticas.

• • Delimitar el objetivo o los objetivos del tema.
  • Localización y selección de las fuentes de información. Orientar la consulta de las mismas (todos los miembros del grupo clase deben dominar el tema objeto de análisis)
  • Localizar y facilitar la consulta a expertos en la temática.
  • Una vez más dirigir la orientación para la autopreparación de los comisionados.
  • Elaborar las acciones a seguir en el desarrollo de la actividad.
  • Propuesta del horario de consulta: su objetivo es precisar las orientaciones correspondientes, aclarar posibles dudas y la materialización del ensayo o los ensayos (reuniones) o la comisión se reúne fuera de la clase y en día y hora a conveniencia de los comisionados.
• Acciones a seguir en su desarrollo.
• • En la primera reunión de la comisión los miembros eligen un coordinador y un secretario. El primero dirige las reuniones, y el segundo toma nota de lo abordado y prepara el informe que se llevará al grupo grande.
  • El número de reuniones dependerá del plazo acordado por el grupo grande. La duración y horario de cada reunión será dividida por los propios comisionados.
  • El desarrollo de las reuniones debe seguir este estilo: ambiente informal, amplio debate, búsqueda de acuerdos, resumen, redacción del informe, con las conclusiones, sugerencias o proyectos.
  • Llegada la fecha de exposición al grupo clase, el coordinador da lectura al informe, apoyado por los demás miembros comisionados en las respuestas a las preguntas, dudas y aclaraciones que hayan en el resto de la clase.
  • Los estudiantes pueden finalizar elaborando sus propias conclusiones a través de sus criterios, puntos de vistas, opiniones, si la actividad cumplió su objetivo, con las expectativas, si ganaron en claridad, si les ayudó a evacuar posibles dudas, si satisfizo sus intereses, si los motiva a continuar trabajando de esta forma y finalmente cómo se evalúan ellos y al resto de la comisión.
  • El profesor después de escuchar las opiniones de los estudiantes y de la comisión. Precisará las evaluaciones a cada uno de los miembros de la comisión y cómo evaluará el resto del grupo.
  • Preparación ambiental: una posible disposición del ambiente para la comisión puede ser:

En resumen, los objetivos alcanzables se manifiestan en la búsqueda de información, su procesamiento, la aplicación de la misma de gran utilidad en su formación al influir e incidir en los debates de un tema, un proyecto, un problema, con el fin de elevar nuevas conclusiones o sugerencias al grupo y propiciar un clima de confianza en la autoridad elegida.

• Mesa redonda.
• • Objetivo: consiste en un grupo de estudiantes de cuatro a ocho o de tres a seis que dialogan frente al grupo de estudiantes (discusión), con la participación activa y moderada del moderador. Algunos autores sostienen que la mesa redonda tiene una variante, teniendo en cuanta que en esta intervienen los integrantes, es decir el resto de los participantes, que pueden ser dos o tres, dándose el caso que la dirección y responsabilidad tenida por el moderador para los interrogatorios, pero, si estos no intervienen, el moderador puede invitar a los asistentes para que efectúen preguntas.
• Acciones a seguir en la autopreparación.
• • Elección del tema y las subtemáticas.
  • Delimitar los objetivos o el objetivo del tema.
  • Localizar y orientar las fuentes de información (consultas, autopreparación) todos los estudiantes del grupo clase.
  • Localizar y facilitar la consulta a expertos en la temática.
  • Elección de los integrantes de la mesa redonda (3-6) miembros.
  • Los expertos elegidos han de tener posiciones divergentes, ser buenos conocedores de la materia, hábiles para exponer, defender con argumentos sólidos su posición, esto puede lograrse orientando su autopreparación, supervisándola, citándolos a consultas previas, etc.
  • Selección de un coordinador (un estudiante).
  • Funciones del coordinador: reunirse con los expertos, buscar información, ser imparcial, objetivo en sus intervenciones, presentar a los expertos, propiciar una atmósfera psicológica agradable, evaluar los criterios y reflexionar en torno a la actividad.
  • Otras funciones de los expertos y el coordinador pueden ser: la consultoría, el análisis de datos, de fuentes, ensayos, corregir dificultades, reflexión en torno a posibles interrogantes.
  • El resto de la clase debe informarse suficientemente de la temática que se aborda durante el desarrollo de la actividad, no permanecer inactivos y a la expectativa siempre para interrogar o pedir aclaraciones, etc.
  • El profesor asesora y consulta de forma general (cuantas veces sea necesario).
• Acciones a seguir en su desarrollo:
• • El coordinador presenta el tema objeto de análisis, los objetivos o el objetivo que se persigue, presentará a los expertos y el procedimiento a seguir, advirtiendo al resto de los estudiantes que podrán hacer preguntas al final y ofrecer la palabra al expositor.
  • Cada expositor tendrá siete minutos para explicar sus ideas.
  • El coordinador cederá alternativamente a los expertos divergentes o convergentes en las opiniones manifestadas.
  • Una vez finalizada las intervenciones o las exposiciones, el coordinador puede recabar la participación del resto del estudiantado.
  • Cada experto puede aclarar, ampliar o especificar los argumentos, y rebatir los opuestos, dialogando si lo desean en la defensa de sus puntos de vista.
  • El coordinador expone las conclusiones finales que sintetizan los puntos de confluencia.
  • La evaluación de la actividad desarrollada se hará en conjunto atendiendo a los criterios de cada uno de los participantes.
  • Preparación ambiental: una posible disposición del local para desarrollar la mesa redonda puede ser:

En resumen, se puede utilizar en todas las asignaturas de estudio: historia, temas de actualidad social, entre otros.

En síntesis trabajar en este sentido favorece la:

• Creación, coordinación y programación de la situación del aprendizaje grupal e individual.
• Comunicación horizontal entre profesores – estudiantes y entre estudiantes.
• Dirección social del trabajo.
• Trabajo en equipo.
• Responsabilidad individual.
• Cumplimiento de roles.
• Compromiso grupal. Participación activa, comprometida y responsable.
• Interdependencia positiva e integración promotora.
• Actividades socio – afectivas.
• El colectivismo y la responsabilidad individual pero para obtener fines sociales.
• Procesamiento grupal de la información.
• Responsabilidad de cada uno con su aprendizaje.
• Hacer suyo el aprendizaje de los otros.
• Desarrollo de la metacognición y la transferencia.
• Liderazgo distribuido y compartido.
• Aplicación de lo aprendido.
• Construcción social del conocimiento.
• Autonomía grupal.

Éstas son las ideas rectoras para la correcta y exitosa aplicación sistemática de las acciones de orientación hacia el aprendizaje. Insistimos en la necesidad de reflexionar sobre su alcance, su trascendencia y la manera de ponerlas en práctica en un salón de clases.

BIBLIOGRAFÍA

2. BERTOGLIA RICHARS, L. Motivar más que motivación.__ p. 23-24.__ En Psicología del Aprendizaje.__ Chile: Universidad Antofagasta, 1990.
3. BRITO, H. La Efectividad de la motivación.__ p. 55-66.__ En Ciencias Pedagógicas.__ año 11, no. 20.__ La Habana, ene. – jun. 1990.
4. CASTELLANOS NEDA, A. V. Aprendizaje Grupal: reflexiones en torno a una experiencia.__ 91-104.__ En Revista Cubana de Educación Superior.__ Vol 17, no. 3.__ La Habana, 1997.
5. CHIVÁS ORTIZ, F. La Motivación para crear en los marcos de la educación: algunas reflexiones y apuntes críticos.__ p. 28-48.__ En Revista Cubana de Educación Superior.__ Vol 14, no. 2.__ La Habana, 1994.
6. COLLAZO DELGADO, B. La Orientación en la actividad pedagógica/ María Puentes Albá.__ La Habana: Ed. Pueblo y Educación, 1992.
7. DURÁN GÓNDAR, A. Desarrollo de habilidades comunicativas.__ p. 21-23.__ En Educación.__ año 20, no 16.__ La Habana, ene. – mar., 1990.
8. HUICI CASAL, C. Estructura y procesos de grupos.- Madrid: Universidad de Educación a distancia, 1987. T I y II.
9. FERREIRO GRAVIÉ, R. El ABC del aprendizaje cooperativo: una alternativa a la educación tradicional, México 1998.
10. GONZÁLEZ FERNÁNDEZ, A. M. Teoría y práctica de la comunicación en la escuela.__ La Habana: Ed. Pueblo y Educación.
11. GONZÁLEZ REY, F. Investigación orientada al estudio de la motivación profesional en adolescentes y jóvenes.__ p. 164-174.__ En Epistemología Cualitativa y Subjetividad.__ La Habana: Ed. Pueblo y Educación, 1997.
12. GONZÁLEZ REY, F. La Personalidad: su educación y desarrollo/ A. Mitjans.__ La Habana: Ed. Ciencias Sociales, 1989.
13. LÓPEZ LÓPEZ, M. Cómo enseñar a determinar lo esencial.__ LA Habana: Ed. Pueblo y Educación, 1989.
14. MITJANS MARTÍNEZ, A. Creatividad, Personalidad y Educación.__ La Habana: Ed. Pueblo y Educación, 1995.
15. MARUGAN, M. Aprende si relaciona/ José M. Román.__ Madrid: Gráfico Royer, 1997.
16. OJALVO MITRANG, V. La Comunicación en el aula: investigación y entrenamiento.__ p. 29-28.__ En Revista Cubana de Educación Superior__ Vol 14, no 1.__ La Habana: Ed. Universitaria, 1994.
17. RICO MONTERO, P. Cómo el alumno evalúa los resultados de su tarea docentes.__ Primera parte.__ En Temas de Psicología Pedagógica para Maestros.__ La Habana: Ed. Pueblo y Educación, 1987.
18. RODRÍGUEZ COCIO, M. La Formación de colectivos en las aulas de la enseñanza media.__ p. 84-95.__ En Educación.__ no. 53.__ La Habana, 1986.
19. ROMÁN SÁNCHEZ, J. M. La tutoría.__ Barcelona: Ed. C. E. A. C, 1984.
20. TORRE, PUENTE, J. C. Las estrategias de aprendizaje en el aula.__ España: Universidad Pontificia Comillas, S. A, 1994.
21. TORROELLA GONZÁLEZ, G. Cómo estudiar con eficiencia.__ La Habana: Ed. Ciencias Sociales, 1984.
22. RUDMILLAS KATZ, B. ¿Cómo interesar a los alumnos en la búsqueda de bibliografía?.__ La Habana: Ed. Pueblo y Educación, 1988.

Autor:

Dr.C José Ignacio Reyes González,

Coordinador.

Dra.C Celia Díaz Cantillo

MSc Juan José Fonseca

Prof. Aux. Juan Alberto Pérez Cutiño

Prof. Aux. Sarvelio Guerra Gómez

Asist. Danilo Quiñones Reyna

MSc José Aparicio Venegas

Asist. Margarita Félix Pérez

Asist. Islaura Tejeda Arencibia

Asist. Claudia Quintero Díaz

Lic. Gerardo Cabrera Infante

Lic. Aníbal Velázquez Téllez

Lic. María Gertrudis Batista Ortiz

Lic. Ángel Caballero Hernández

Lic. Ramón García Peña

Lic. Cristóbal Galbán Cruz

Marzo / 2002