La educación en la era tecnogerencial (página 2)

II-LA ERA TECNOLÓGICA: ¿CUÁL SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO?

Pero debemos preguntarnos; ¿qué perdió legitimación?, ¿Las maneras o formas como se venían ejerciendo las prácticas educativas?, ¿o lo que se pretende deslegitimar es el propio proceso educativo? El cuestionamiento que actualmente se realiza a la educación es compartido casi universalmente, lo que hay que debatir es lo que se propone: sustituir un modelo paradigmático por otro, o simplemente acabar con la educación.

Que el docente y la escuela pueden ser sustituidos por la computadora y las redes informáticas, que esto haría más cómodo (en su habitación), libre ( sin la autoridad del "dictador docente") y rico (mucha información de todo) el acceso al conocimiento por parte del alumno y que adicionalmente esto ahorrará dinero al Estado en docentes, administradores, bibliotecas, infraestructuras (con lo cual se le podría otorgar una computadora a todos los hogares) que la performática, de la información permitirá la masificación de la educación. Con alguna de estas posiciones pudiéramos estar de acuerdo, pero no es tan sencillo como lo aparenta. Evidentemente la escuela desde hace tiempo perdió su encanto, incumplió con lo prometido. La escuela por su exacerbado formalismo ha sido acusada de acabar con la creatividad del niño, "Yo era inteligente hasta que llegue a la escuela" ha dicho el cantautor Facundo Cabral y Margaret Mead afirmó "Mi abuela quiso que yo tuviera una educación; por eso no me mando a la escuela". Frente a este formalismo escolar hoy se nos promete la libertad del ciberespacio. Pero la escolaridad no sólo es información, la escuela debe discriminar saberes, jerarquizar prioridades. La supuesta libertad informática por el contrario puede convertirse en "libertad de la ignorancia".

Frente a este discurso antiescolar estamos obligados a exigir la contextualización del debate; ¿Es América Latina el campo propicio para sustituir la escolaridad por las redes informáticas? Solo mencionaremos los grados de dificultad para acceder a dichos medios. Hoy la población afortunada no representa ni el 18% del total. Pero lo que es peor, frente al drama de la familia que ya estaba agónico antes que la posmodernidad decretara su muerte, con todos lo males que podemos otorgarle al sistema educativo latinoamericano, su inexistencia traería consecuencias peores que todas las generadas por sus defectos. Una de estas consecuencias, es sin duda la pérdida del sentido colectivo, concretamente del sentido de lo nacional y regional (latinoamericano) las redes no generan voluntades colectivas, por el contrario, nos involucran en una perspectiva universalista de la información pero desde una plataforma individualista: la computadora y yo.

Muchas críticas se han hecho a los nacionalismos, a las identidades, pero igualmente en este planeta de "mundialización parcializada" de globalización controlada, de intercambios y relaciones desiguales, los nacionalismos (con todos sus efectos) son la única alternativa de no ser desdibujados, de dejar de ser lo que antes éramos. En efecto, la educación en Latinoamérica, igual que las demás ciencias, nace para dar legitimación a los Estados nacionales, a las clases sociales emergentes, pero hoy ante el proceso de democratización de la región, la educación ha podido asumir posiciones críticas –aunque minoritarias- frente a las élites dominantes.

Desde el surgimiento del hombre, la educación como proceso de formación y socialización de sus nuevos integrantes, ha sido un proceso inherente a la sociedad. La institucionalización de la educación con el surgimiento de las escuelas y universidades ha respondido al surgimiento de las organizaciones políticas de la sociedad, desde la ciudad- estado de los griegos, hasta los Estados Nacionales modernos. En la medida que las sociedades se hacen más complejas y surgen estos tipos de organizaciones políticas para reglamentar su existencia -y mas importante aun, garantizar su permanencia- se crean instituciones y se nombran responsables para transmitir la información pero también los valores necesarios para la existencia de esa sociedad. Esto no quiere decir que con el surgimiento de las sociedades modernas y el correspondiente rompimiento de la unidad familiar – que hasta ese momento era también una unidad de trabajo y de formación permanente- estas dejen de responsabilizarse por la educación de sus hijos. Primero, los niños entran al sistema escolar luego de haber aprendido junto a su familia un lenguaje, unos códigos, valores y elementos culturales. El tiempo escolar –para quienes logran alcanzar el máximo- tiene una duración de veinte a treinta años, durante este tiempo y luego de haber culminado el proceso institucional, este ser humano sigue conviviendo con su familia, amistades, ve televisión, va al cine, lee la prensa, luego le tocará trabajar y formar a las nuevas generaciones.

Por lo anteriormente señalado, no podemos compartir con quienes enfrentan al Estado con la Sociedad Docente. Ambas son históricamente necesarias. Por lo tanto no podemos caer en el extremo de quienes persiguen convertir al sistema escolar, copiando el modelo espartano, en una especie de formación militar que desvincula al ser humano con el resto de la sociedad y lo haga adepto a una ideología política determinada. Pero tampoco, bajo el alegato del liberalismo, podemos caer en el otro extremo de dejar la responsabilidad de la educación a esa figura (a veces bastante difusa) que llamamos sociedad civil, que muchas veces se convierte en los intereses particulares económicos y también políticos de quienes persiguen desarticular el Estado Docente y aumentar sus riquezas a cuenta de la educación.

La Sociedad Docente y el Estado Docente son una realidad histórica y una necesidad actual.

El Estado Docente es el garante de formar la conciencia de unidad nacional, de impedir la anarquía que se produciría si cada quien enseña lo qué y cómo le da en gana, respetando los intereses particulares, el proceso de descentralización educativa para responder a las necesidades locales y nacionales. El Estado Docente es indispensable para garantizar la estabilidad de la nación. Creemos que las instituciones educativas deben estar abiertas a la participación de las comunidades, al diseño compartido de las políticas educativas, al fin es a ellas a quien se debe el sistema educativo, pero sin que esto represente la ruptura o el impedimento para constituir un proyecto educativo nacional, cuya administración corresponde tanto a la sociedad como al Estado Docente. Pero es en este último sobre quien recae la capacidad operativa de esta obligación, además nada de perjudicial tendrá cuando el Estado es la representación jurídica y legitima de la sociedad. En conclusión sin Estado Docente no hay Estado Nación.

Hoy frente a los estados de pobreza de nuestros pobladores, el Estado sigue siendo el garante de una educación general. Así esta educación tenga miles de carencias. Igualmente hoy frente a la globalización, la generación de valores que formen voluntades colectivas es fundamental.

Pero esta no es una educación para el chauvinismo, la xenofobia o el racismo, para despertar complejos de superioridad (etnocentrismo) es una educación para entrar al mundo pero con criterios propios y no como si fuéramos un objeto inerte, una mercancía, sin origen, sin padres, sin historia. Creemos en el universalismo que nos identifique como pares de las otras regiones y no inferiores, que nos vean como miembros de esto que se llama humanidad y que habitamos en el planeta tierra. Así lo sugiere Habermas (1989):

Pero ¿qué significa universalismo?, que se relativiza la propia forma de existencia atendiendo a las pretensiones legitimas de las demás formas de vida, que se reconocen iguales derechos a los otros extraños, con todas sus idiosincrasias y todo lo que en ellos nos resulte difícil de entender, que no se empecina la universalización de la propia identidad que uno no excluye y condena todo cuanto se derive de ella que los ámbitos de tolerancia tienen que hacerse infinitamente mayores de lo que son hoy: todo esto es lo que quiere decir universalismo moral.(p.117)

Educación no es sólo capacitación para cumplir una función, esta parte del proceso educativo posiblemente sea fácil de sustituir, es su nivel más fácilmente performatizable. Pero la educación como formadora de ciudadanos, pensantes, promotora de valores que dan sentido a la vida digna, formadora de un hombre crítico comprometido con su realidad, un ser social que como tal debe su existencia no sólo a su individualidad, a su ego, sino al hecho de vivir con otros (en sociedad) sin los cuales no podría existir, es decir, la solidaridad humana, el respecto, no pueden ser transmitidos por los revolucionarios medios informáticos. Esto sólo puede ser trabajo de la institución educativa sustentada por los Estados Nacionales. Pero no por las escuelas y universidades tradicionales sino por otras nuevas.

Sí estas escuelas o universidades se llaman posmodernas no es lo significativo, lo que sí es importante es que bajo el pretexto de su posmodernización no se persiga su transformación sino su aniquilamiento. La institución educativa masificada más para garantizar consenso político: puestos de trabajo, burocracia, apoyo popular, es decir populismo, que para formar a una población; la universidad que sólo forma especialistas para las empresas; maestros ignorantes que nada saben cómo enseñar ni qué enseñar, que son fastidiosos, carga curriculares herméticas, memorística que son ajenas a nuestras realidades que no son pertinentes; instituciones educativas administradas, por ministerios constituidos por burócratas, políticos de turno que nada saben de educación. Todo eso debe desaparecer pero esto no puede representar el fin de la escuela.

Esta escolaridad que sólo representa una formalidad de la sociedad fácilmente desaparecerá, en cierta forma ya lo viene haciendo: hoy son gerentes y principios administrativos los que dirigen nuestras instituciones. Así lo afirma Ugas:"Si en la escuela no se asume la relación comunicacional como una relación vital – cognitiva, limitándose a cuidar normas apegados a la "letra" entonces, la labor no es intelectual sino administrativo – institucional". (1997 p.16)

Debemos advertir contra la amenaza de quienes bajo la vestimenta neoliberalista y posmodernista (pero que no son ni uno ni lo otro) profesan el fin de todo y la muerte de todo, pero que nada ofrecen a cambio. El discurso del "Fin de las Escuelas" es el mismo que los defensores de la globalización utilizan para clamar por la desaparición de los Estados (que con todo su autoritarismo y parcialidades hacia sectores élite, son los únicos garantes de la defensa y la propia existencia de la población que los conforma) o de quienes (queriéndolo o no) legitiman con su discurso del surgimiento de "un mundo nuevo" (postmoderno o virtual) que en mucho de los casos sólo existe en sus cerebros o tratan realidades que sólo pertenecen a los países desarrollados. Mientras tanto, el resto de los países transcurren por la injusta y desigual "realidad real". Mientras que se pregona el poscapitalismo, la pospolítica, el pospoder Lo cierto es que la información es en su mayoría, generada por otros, los mismos que siempre han dominado el conocimiento y la ciencia. Hoy por igual dominan y comercializan redes informáticas y computadoras como lo indica Muñoz: "…La falsa democracia consistente en romper las jerarquías sociales (maestros alumnos) para diluir de esta manera la legitimidad frente a los dominios del saber" (1990 p.85)

Pero lo más importante es el peligro de la banalización del proceso educativo. Quienes sin ninguna vergüenza piden el "fin de la escuela" y su sustitución por las redes informáticas, no sólo pretenden enmascarar que la libertad ciberespacial no es tan libre, se compra y se vende, se produce y se transmite en el mundo poscapitalista igual como se hacía en el capitalismo (léase centros de poder, medios de comunicación, entre otros) sino que se iguala información (léase dato) con conocimiento. Pero aún con la inteligencia y más aun con saberes. Las redes de información lo "igualan" todo, el último chisme farandulero se equipara con la "magia" de los massmedia, con un terremoto, una revolución, con cualquier cosa.

Ni amores, ni sentimientos, ni solidaridades, son abordados por la revolución informática, estos no se performatizan, a pesar del exponencial crecimiento del amor y el sexo virtual, estos no se aprenden en las redes. Allí se reproducen pero se aprenden sólo viviendo en sociedad. El conocimiento profundo y útil para la sociedad y no sólo para un sector de esta se logra en las instancias educativas, en la investigación, en la extensión universitaria, en los debates académicos. La información se comercializa, los saberes y la inteligencia jamás. Pero no con ello podemos negar la terrible realidad de que el saber educativo va muy atrás de los cambios ocurridos en el mundo, que la educación se ha quedado rezagada, pero la respuesta a esta realidad no puede ser el modismo, lanzarse detrás de estos cambios sin saber qué representan. El primer deber de la academia es estudiar la racionalidad de estos cambios mundiales que tienen en la revolución tecnocientífica su basamento. Así lo expresa Mayor Zaragoza:

Por que el problema no está en el avance de la ciencia y el conocimiento, sino en sus aplicaciones técnicas, en su uso… la extraordinaria aceleración científica de las últimas décadas no ha ido acompañado de un avance análogo de la racionalidad política, bajo el predominio tecnológico el mundo pierde espesor moral y la noción de libertad se restringe y esparce… (1993 p.15)

Frente a estos cambios la educación no puede ser pasiva, no se trata de negar los aportes de estos avances tecnológicos pero tampoco asimilarlos sin ninguna consideración. Los académicos no podemos ser cómplices de las nuevas y complejas redes de la dependencia. Tourine al respecto menciona:

Mientras tanto, me parece que ese mundo que gira vertiginoso, sordo a las pocas voces que piden un respiro para averiguar hacia donde nos dirigimos (…) desconocemos en buena medida las características reales de la tecnología moderna y esa ignorancia envenena nuestras relaciones con ella. (1995 p.173)

Los países latinoamericanos estamos obligados a transformar nuestra educación, (modernizándola dirán unos o posmodernizándola dirán otros) debemos hacer uso de las técnicas y herramientas informáticas (que para nosotros es un concepto distinto a dominar tecnologías), su utilidad no tiene discusión (rapidez, comodidad, heterogeneidad, etc.) pero no podemos creer que esto resuelve nuestros problemas educativos. Por el contrario, conformarse con ellos, solo con ellos, podría complicar nuestra ya terrible situación no solo educativa sino de nuestra propia existencia.

No hay la menor duda que las instituciones escolares deben ser reestructuradas, pero una cosa es hablar de esto y otra referirse a su fin. En este trabajo hemos hecho referencia al caso concreto del uso de las nuevas tecnologías en educación y hemos comenzado por reconocer los aciertos que estos medios tienen en el sentido de la flexibilidad, la fluidez, la disminución de costos para obtener información en forma rápida y dinámica. Pero igualmente hemos dejado claro nuestra posición de que los novedosos instrumentos tecnológicos no resuelven en si mismos los problemas educativos ni generan modelos y teorías educativas, son solo medios e instrumentos que por sus costos y su constantes patrones de cambio son difíciles de acceder pero quizás lo mas importante, no podemos confundir información e instrumentos con conocimiento y saberes. La educación va mucho mas allá de transmitir información, es cultura, son valores, compromiso con el futuro.

III-LA ERA GERENCIAL: ¿LA EDUCACIÓN NO ES UN NEGOCIO?

Hemos sido categóricos al acusar al discurso dominante en el uso de las nuevas tecnologías como un discurso y una práctica antiescolar, que no pretende transformar la escuela sino abolirla, que en la llamada revolución informática o sociedad del conocimiento priva el sentido mercantil sobre estas tecnologías y la información y éste es un sentido contrario a la educación cono formadora de hombres libre y dignos. Así mismo en el tratamiento de lo gerencial en la educación, no hay la menor duda de que la escuela es una institución compuesta de procesos, elementos, sistemas recursos materiales, y sobretodo el componente humano y que como toda institución requiere tener cierto orden, normas planificar, controlar, evaluar, y que persigue lograr la calidad.

Por ende, la educación no escapa como institución del proceso gerencial .Pero es necesario insistir que la educación no es una empresa de carácter mercantil, que cumple antes que todo una función social y que el logro de esta función social muchas veces esta reñido con la administración fría de las empresas con fines lucrativos. Así mismo es necesario señalar que con el uso conceptos y categorías, del discurso gerencial se filtran posiciones ideológicas sobre lo que es la educación. El discurso gerencial como cualquier otro discurso no es neutro, responde a las características de donde emana que no es otro que el de la empresa con fines de lucro. Al decir de Austin: "Debemos saber que es lo qué queremos decir y que es lo qué no queremos decir, y es menester que estemos precavidos contra las trampas que el lenguaje nos tiende…" (1990 p. 17)

En las últimas dos décadas, el discurso escolar ha venido absorbiendo en forma violenta- y a nuestro modo de ver sin revisión y adecuación a las características particulares de nuestra educación y la realidad latinoamericana-los conceptos y categorías propios de la administración y la gerencia empresarial. Compartimos con Álvarez cuando señala:

"En tal sentido, reconocemos que en los últimos años, el carácter del discurso acerca del papel social de las escuelas ha sido transformado considerablemente, desde el punto de vista económico, el recorte financiero, la recesión económica, y el retraimiento del mercado de trabajo, las criticas radicales y progresista de las escuelas han sido sustituidas por la retórica de los expertos del costo–eficiencia; en consecuencia, los administradores escolares y los maestros se dedican con ahínco a desarrollas modelos curriculares cuyo eje tensor esta basado en principios estrechos de control, predicción y medición, con un matiz de humanización del proceso educativo que finalmente resulta gestor de otro fenómeno perverso: la exclusión escolar."(2004 p.64)

Hemos visto cómo en las instituciones escolares y fundamentalmente quienes tienen la mayor responsabilidad de su dirección, se apropian de conceptos y categorías como calidad total, eficacia, eficiencia, reingeniería, se refieren a los participantes o estudiantes como clientes, insumos, materia prima o consumidores y hasta en las instituciones públicas se hace referencia al negocio o empresa educativo, se habla de producto para referirse al egresado, de gestión de la información o del conocimiento. Esto además de crear un aparataje burocrático por parte de quienes creen que el problema educativo es ante todo un problema gerencial y se resuelve con gerencia, desvirtúa el sentido último del proceso educativo. La educación ni siquiera manejada por el sector privado puede ser sólo un negocio, es un sistema que trabaja con seres humanos y que debe contribuir además de la socialización cultural a producir los cambios necesarios para un tipo de sociedad. La educación no puede circunscribirse solamente a presupuesto, a costos y beneficios. Al decir de S Kemmis:

"Las escuelas, como instituciones, no sirven siempre y uniformemente a los valores educativos. Inescrutablemente, se ven obligadas a servir a otros valores que le son impuesto; por ejemplo, el valor de la eficiencia" (1988 p.48)

Afirmamos, que este discurso gerencial, cargado de intereses mercantiles no sólo oculta sus verdaderos intereses lucrativos, fundamentalmente la legitimación en el uso y defensa de las nuevas tecnologías, sino que además persigue contribuir con el desmantelamiento de los Estados Nacionales y su vinculación natural y lógica con el sistema educativo Esta perspectiva de lo gerencial reivindica el papel de la administración privada la cual se promueve como sinónimo de lo eficaz y por el contrario la administración pública, por su propio carácter público-social, es lo ineficiente, corrupta , poco productiva. Este discurso, contribuye a desplazar el papel de los estados y lo público por la primacía del mercado y lo privado, haciendo creer que tanto mercado como sector privado son neutros, libres de ataduras, donde todos son iguales y todos tienen derecho a decidir. En realidad responden a los intereses tradicionales de los sectores dominantes, tanto del mundo material como el mundo de las ideas, del conocimiento y lo cultural.

Este discurso gerencial antiestatal es acompañado de otro discurso político aparentemente democratizador según el cual ahora las decisiones no las toma el Estado sino las comunidades y la sociedad civil organizada. Para desentrañar las trampas de este discurso es necesario contextualizar el debate frente a nuestra realidad concreta de un país con el 70 % de pobreza, donde sólo el 18 % tiene acceso directo a la educación superior, por tanto ¿de qué sociedad civil estamos hablando?, ¿de las élites que tienen la oportunidad de pasar por las universidades?, ¿de las minorías que no tienen la posibilidad de dedicar su pensamiento a cómo resolver el problema de alimentación diaria?

Así como existe la proliferación de medios tecnológicos aplicados a la educación, existe también una proliferación de técnicas gerenciales en materiales impresos, libros, videos, foros, teleconferencias, y hasta postgrados en lo que podríamos llamar una massmediatización del discurso administrativo. Hay una verdadera efervescencia del discurso gerencial. Las llamadas escuelas gerenciales, encabezadas por los grandes "gurúes" que hacen culto a la excelencia, a la eficacia, a la calidad, a lo funcional, a lo pragmático. Nuestra mayor preocupación es que fuera de estos códigos y símbolos, que como ya hemos dicho no son neutros, tienen toda una carga ideológica, hay una evidente carencia filosófica y teórica que sustente estos discursos. A pesar del esfuerzo de algunos intelectuales como Ninoska Díaz quien propone : " Que una teoría critica de las ciencias administrativas supone ubicar la acción administrativa en una práctica holoecológica en el aquí y ahora, contextualizar sus consecuencias en el mediano y largo plazo e insertarlo en un contexto ético que considere la relación, naturaleza, sociedad, individuo dentro de un hacer compartido y solidario para la vida y la convivencia, para la paz, en una perspectiva teleológica"(2001 p.19) (subrayado nuestro)

A diferencia de esta autora quien aspira a una racionalidad dialógica para enfrentar la racionalidad instrumental y propone una "ética de la acción administrativa" creemos que el discurso gerencial se comporta más como un paquete o modelo a ser aplicado que como una teoría y bajo el supuesto de que ha sido exitoso en los países desarrollados esta legitimado en si mismo y por ende es aplicable a cualquier institución y a cualquier sociedad, sin tomar en cuenta las diferencias económicas, políticas y socioculturales. No percibimos en el discurso gerencial los razonamientos epistemológicos de cómo se hace ciencia y para qué sirve la ciencia, tampoco percibimos una mínima descripción de cual es el tipo de realidad en que este discurso y el modelo societal que sustentan puede ser aplicado. No hay reflexión ni crítica, el problema administrativo parece solamente circunscribirse al plano de la eficiente aplicación.

Sin embargo esta inexistencia de teoría y filosofía en el discurso gerencial es sólo aparente, puesto que en sus países de origen es claramente percibido que su realidad se circunscribe a la propagación de las nuevas tecnologías en eso que se ha hecho llamar la sociedad del conocimiento, desde una perspectiva funcionalista la realidad social es analizada como un sistema compuesto por organizaciones, en el que la ciencia no es la búsqueda de la verdad. El conocimiento, los saberes, sino lo que es funcional, lo que resuelve las anomalías del sistema capitalista. Así el problema no es axiológico sino de rentabilidad. Los valores no son colectivos ni responden a un contexto social, poco importa valores como: solidaridad, felicidad, bienestar, respecto, compromiso, sino valores que se convierten en una especie de manual, que responde a las pautas del liberalismo económico y a las necesidades propias de la organización, es decir: motivación, aptitud, disciplina.

Todo esto para buscar la calidad, que no se mide en el impacto social, en la pertinencia, en lo moral, sino que como bien claro lo definen los promotores del uso de estas categorías en las ciencias sociales, calidad es percibida como la máxima satisfacción al cliente . La gestión de la calidad no responde a un proyecto colectivo- nacional, sino a un estudio de mercadeo para saciar y si es necesario crear, a través de la manipulación, demandas nuevas en los llamados clientes. Así es lícito pensar en una gestión de calidad para satisfacer la demanda inducida de drogas, sexo, violencia, degradación ambiental, entre tantas otras depravaciones sociales. En demostración del peso que le dan los apóstoles del uso de estas categorías gerenciales en las educación citemos a López Rupérez en su obra La Gestión de Calidad en Educación, quien señala: "…aun cuando no es equivalente, ni puede serlo, en un marco científico, tiene en su favor la prueba de validez empírica otorgada por la utilización reiterada, a lo largo de mas de dos décadas, en empresas exitosas" (1994 p. 19). Este autor nos deja aun más claro que estos conceptos administrativos no responden a la ciencia sino a la práctica mercantil, que lo que importan son resultados exitosos, a lo que preguntamos ¿y qué es el éxito? Seguramente más de un defensor de estos conceptos nos responderá categóricamente que es todo aquello que contiene calidad (mayor tautología sería difícil).

El concepto de calidad, tanto en el proceso como en el resultado de las instituciones, es aparentemente indiscutible, pues a ningún necio se le ocurriría emprender una tarea y esfuerzo sin buscar calidad. Pero en realidad este concepto al igual que el de excelencia puede ocultarnos la intencionalidad de crear barreras desde la educación para crear clasificaciones entre buenos o malos alumnos, buenos o malos egresados, buenos o malos docentes, buenos o malas escuelas, obviando el contexto de alumno-docente-escuela-comunidad, para cercenar el derecho de aquellos que por la propia característica de su contexto quizás están impedidos de entrar en los estándares con los cuales se mide la calidad y la excelencia. De esta manera tendríamos una educación más excluyente, más llamada a la competencia, la intolerancia, al individuismo, negando el concepto natural de la educación como un proceso colectivo y social donde lo funcional es sólo bueno no sólo por los parámetros de rentabilidad sino por su sentido ético, donde la eficiencia, la eficacia, no pueden sustituir al amor, la solidaridad, al compromiso con los otros seres humanos.

Este discurso gerencial, propio de las empresas lucrativas, logró sus primeras experiencias en el área educativa en las conocidas universidades corporativas norteamericanas sustentadas por la Escuela Neurolinguística de Palo Alto, cuyos antecedentes remotos son el utilitarismo nacido en Inglaterra en el siglo XVIII y proseguido por Kant, James Mill, John Stuart Mill, y que llega a las teorías educativas a través de la corriente pragmática norteamericana dirigida por Peirce, James y Dewey.

La teoría del Desarrollo Organizacional tiene sus antecedentes en los años cuarenta en los estudios de laboratorio del Instituto Tecnológico de Masa chusee (MIT), en el conocido Grupo T, entre cuyos fundadores se encuentran: Robert Blake, Herbat Shepard, Jane Mouton, Douglas Mc Gregor y Richar Beckhord, quienes desde el funcionalismo parsoniano y la teoría del cambio social persiguen formular modelos societales que tienen como base las organizaciones. En los años sesenta, en los trabajos de Katz y Kahn, esta teoría asimilaría la Teoría de Sistemas desarrollada en la década anterior por Ludwig Van Bertalanffy. Otra de las bases de sustentación de esta teoría son los estudios realizados en la Escuela de la Investigación Acción, iniciada en los cuarenta por Kurt Lewin, un investigador de oficio y el empresario John Collier y que sería perfeccionada por los aportes de Argyris y Schon , quienes incursionaron en la microsociología a través del estudio de la vida cotidiana. Años después el propio Kurt Lewin fundador de la Escuela de Investigación Acción, realizo fuertes críticas a la tendencia de esta a satisfacer más la demanda de los clientes que a los propios fines del proceso investigativo y la desvinculación de estos estudios con el contexto donde se desarrollan y a las relaciones implícitas o explícitas con el poder. Uno de los principios de esta teoría es que no se puede construir conocimiento científico como si el objeto de estudio fuera una muestra, el investigador forma parte de la realidad a investigar y debe involucrarse en la realidad estudiada, no sólo para la contemplación o descripción fría sino para la acción, fundamentalmente para contribuir en la resolución de problemas.

Nuestra preocupación es ¿a qué se refieren con problemas?: a lo asincrónico, a las anomalías que no permiten el buen funcionamiento del sistema. ¿De cuál sistema hablamos? No percibimos la necesaria discusión ontoepistemológica que defina y contextualice la realidad del sistema u organización. Estudiar circunscrito al sistema es caer en lo más radical del funcionalismo, donde no parece importar si la función de la organización favorece a las mayorías, si tiene sentido colectivo y ético, sino que lo importante es que funcione bien, no importa si es para hacer el mal.

Asimismo se expresa que lo fundamental es establecer la relación entre un discurso explícito y otro implícito, entre lo que dicen que hacen los actores (término por de más propio del funcionalismo parsoniano) y lo que realmente hacen, es decir lo que se persigue estudiar son las razones o motivaciones de la conducta humana. No se estudia la pertinencia de estas conductas, no se valorizan, sino que ante el aparente apego al cienticismo se hace análisis de conductas, se advierte sobre el alejamiento con respecto a las investigaciones cuantitativas, que no pretenden medir, que no son estudios de campo, donde se estudian grupos aislados tipo laboratorio social, sino que se pregona verticalidad, pero al final se busca conocer conductas aunque no se midan y cuantifiquen.

Pretender estudiar organizaciones sin contextualizar, sin revisar el proceso histórico en el que está inmersa, sin cuestionar su posible generación como producto de imposiciones, actos de violencias enfrentados al proceder moral es convalidarla automáticamente. De esta manera se pudiera estar buscando calidad, eficiencia, productividad en organizaciones donde la mayoría de sus miembros pudieran estar ajenos al proceso total y al producto final de la organización, es decir alienada la percepción del trabajo como un proceso creativo natural del hombre y no solo una obligación para lograr el sustento., incapacitados muchas veces de obtener el producto de la organización en que se desempeñan. En el caso concreto de las instituciones educativas, como otras de carácter socio político y cultural, pudieran estar para contribuir a la reproducción de sociedades donde prima las injusticias y desigualdades y pudieran funcionar bien en sí mismas pero sin capacidad para cuestionar su propio sentido y trascendencia. Para Heidegger (citado por Álvarez):

"La ausencia de pensamiento es un huésped inquietante que se insinúa hoy en todo el mundo. Este huésped inquietante se reconoce no en la estupidez sino en su eficacia: preocupado por el cómo. Y no por el porqué, rebaja la inteligencia a la condición de instrumento, de simple agente de ejecución, y abandona la cuestión del sentido por la brusquedad exclusiva, desenfrenada, incesante de la performance o el rendimiento. Bajo su égida todo funciona, pero con un olvido cada vez mas denso de la destinación o finalidades de este funcionamiento generalizado" (p.105).

Sin la menor duda estas corrientes responden a teorías administrativas para el control de las conductas humanas, para la obtención de los mayores beneficios a quienes dirigen las organizaciones. Tal como lo afirma Mc Gregor, uno de los fundadores de la teoría del desarrollo organizacional: "una administración que tenga éxito depende, no del todo, pero si en grado considerable de la capacidad para predecir y controlar la conducta humana" (1994 P.4). Este autor aclara que la administración y la gerencia son un arte y no una ciencia que utiliza los conocimientos generados por otras ciencias, pero su fin es la actividad práctica y no la construcción teórica. Otro reconocido autor de esta teoría, Peter Senge, en su obra clásica La Quinta Disciplina, desarrolla sus cinco principios (destreza personal, modelos mentales, creación de una visión compartida, disciplina y pensamiento de sistema) insistiendo en la primacía del control y la disciplina Para los teóricos del desarrollo organizacional, toda organización tiene principios, valores , unos "significados compartidos" que denominan cultura organizacional y cuya asimilación se realiza a través de los principios de la teoría del Aprendizaje Organizacional. Esta cultura es nuevamente percibida como neutra, aséptica, sin tomar en cuenta contextos y que ella reproduce formas sociales de dominación.

Para nosotros lo mas importante es cómo se traduce esto en el área educativa, donde se reproducen lo más matinal del conductivismo y que las propias corrientes gerenciales han cuestionado a la educación por representar una de las instituciones de mayor resistencia y anclada a la tradición vertical de la primeras escuelas teylorianas.

IV-¿DÓNDE ESTAN LA TEORÍAS EDUCATIVAS?

No tenemos la menor duda de que la propagación de este discurso gerencial en la educación, sin discusión y procesamiento tiene que ver con las propias debilidades del sistema educativo que señalamos al inicio y con la muy poca producción teórica y filosófica de la educación y que tradicionalmente lo que ha hecho es a apropiarse de las teorías que han surgido desde la sociología y fundamentalmente de la psicología.

Esto mismo ha sucedido con las Ciencias de la Educación, donde las diversas disciplinas que abordan lo educativo están enfrentadas (psicología, sociología, economía, antropología, lingüística, etnografía, entre otras) y que pretendiendo comprender a la educación, cada una desde sus parcelas, han perdido la unidad del proceso: su sentido. Según Ugas: "El discurso pedagógico no puede seguir siendo un amasijo de saberes artificialmente aglomerados en un corpus teórico llamado Ciencias de la Educación las cuales refieren a un todo sin especificidad…" (1997 p.60)

Además estas "Ciencias" cada una con su "arsenal teórico" y metodológico, estudian en la mayoría de los casos a la educación como un "objeto" de estudio aparte. La mayoría de lo que se conoce como investigación educativa comprende un análisis desde la perspectiva psicologista o sociológica sobre la educación y no en y dentro de la educación. Tal como lo afirma Padrón: "…esos movimientos epistemológicos e innovaciones teóricas han ocurrido desde afuera hacia adentro de la investigación educativa y jamás en sentido inverso" (1996 p.60)

Hasta los años cuarenta del este siglo XX aún no se hablaba de investigación educativa sino de psicopedagogía, y a pesar de los impactos del racionalismo deductivo poperiano, lo cierto es que la investigación educativa se ha quedado anclada al pragmatismo inicial.

Y, ya en la década de los 60, algunas ciencias sociales habían empezado su camino hacia la deducción teórica, de modo que para esa fecha, los únicos productos de corte positivista – mecanicista (al estilo de Viena) estaban en el área de la psicología, la sociología y la educación (…), no puede pasarse por alto el hecho de que la I. E. en conjunto, continúan siendo empírica e inductiva, tanto como podía serlo la más clásica investigación positivista del Círculo de Viena.(iden)

Si bien esto ha venido cambiando, hasta hace pocos años la mayoría de investigadores educativos no eran educadores, o ejerciendo la práctica educativa, no tenían "formación pedagógica", no estaban formados (en el sentido de capacitados) para la enseñanza. El docente poco reflexiona sobre su trabajo y cuando lo hace parte de las teorías y metodologías de otras ciencias.

V-DEFORMACIONES DE LA ANDRAGÓGICA Y EL CONSTRUCTIVISMO

El conductivismo fue la corriente predominante en la práctica pedagógica hasta años recientes. Ella representaba a su vez la primacía de la lógica positivista en el mundo científico, de la cual no escapan las ciencias de la educación, que es de aparición tardía, finales del siglo XIX, pero fundamentalmente principios del siglo XX. Las corrientes psicologistas y sociologícas, se disputaron el estudio científico de la práctica educativa, pero siempre prevaleciente la lógica positivista del proceso educativo como internalización de normas e informaciones y el de la funcionalidad de las instituciones y los actores sociales. Las discusiones posteriores a la escuela de Frankfurt (Teoría crítica), llevarán a una revisión de la práctica educativa, fundamentalmente después de los años sesenta. Uno de los temas más discutidos fue el del necesario papel activo del estudiante, como protagonista del proceso y rescatar la educación como una práctica de vida y no sólo para una etapa de la vida.

En este contexto surge la discusión andragógica como ciencia de la educación para el adulto, o mejor aún tal como lo definió uno de sus más connotados iniciadores en América Latina el Dr. Adam Félix: "Es la ciencia y el arte de instruir y educar permanentemente al hombre…". En un primer momento la teoría andragógica fue solo contemplada para la educación de personas de la tercera edad y aún lamentablemente lo andragógico se confunde con vejez, lo cual es sólo una parte de la práctica andragógica; al decir, Adam Félix: "El marco teórico conceptual de la educación, fuera del preescolar, primaria, secundaria y superior, es la ciencia andragógica" (1977 p19).

Igualmente, la reflexión de cómo el individuo aprende ha sido uno de los temas centrales de las teorías educativas, pero existen dos tendencias radicalmente opuestas para explicar este proceso, uno es el conductivismo radical según el cual la realidad está dada, el mundo esta conformado por pautas, hábitos y reglas que el individuo debe asimilar. La otra visión, la del constructivismo radical (Piaget) donde el proceso del conocimiento es una construcción por parte del sujeto, la realidad tal como la entendemos no existe externamente, no esta dada, el hombre la construye.

Estas dos tendencias teóricas aparentemente irreconciliables, no funcionan igual en la práctica. Todos sabemos que la educación es un proceso de socialización y sobre todo en la edad temprana requiere de un proceso fundamentalmente conductual, de lo contrario no existiría la sociedad, reinaría la anarquía. Pero también es cierto que los individuos desde pequeños aprenden de diversas formas, dependiendo de sus características naturales y sociales. El conductivismo no puede dar respuesta a esto, pero también es innegable que hasta en la práctica más conductual, cada individuo genera su propio conocimiento.

Lamentablemente el mundo académico-intelectual no ha escapado de las tendencias actuales de deslastrarse de todo lo que represente viejas teorías y seguir tras las nuevas corrientes, muchas veces sin tener claro el sentido de qué son y hacia dónde los dirige. Este "modismo intelectual" puede ser causado, entre otros, por la poca formación teórica epistemológica o por la simple comodidad de no cuestionar lo que se presenta como novedoso.

En el caso concreto de la educación hemos asumido posición crítica frente a la avasallante carrera por el uso de las nuevas tecnologías sin ningún tipo de análisis, comprensión de su pertinencia en el contexto histórico espacial. El uso de estas nuevas tecnologías ha tenido como soporte académico el uso de las teorías andragógicas y el constructivismo, tal como lo plantea Arna y Rodríguez (1997) "es curioso que las publicaciones de tecnologías educativas sean de las que más paginas han dedicado al tema del constructivismo (…) tiene el mismo acento en los ámbitos europeos que en el norteamericano, en los ámbitos de la psicología del desarrollo que en los de psicología instruccional, especialmente con una vertiente tecnológica".(p.13).

Así como ocurre en el mundo epistemológico donde nadie quiere ser calificado como positivista, aunque lo sea, y negando la trascendencia de esta primera corriente epistemológica, igual ocurre en la órbita educativa con el constructivismo. Hoy nadie se atreve a llamarse conductivita, aunque en la mayoría de las practicas educativas sigamos haciendo uso del más "matinal "conductivismo. Tal como lo señala J.J. Pozo: "No en vano ha sido el intento más sistemático y pertinaz de elaborar una teoría sicológica del aprendizaje. De hecho el rechazo del conductivismo entre los integradores se debe más al apellido "conductual" que al sustantivo asocionismo (…) ha habido desde tiempos muy remotos enfoques alternativos, confrontados, sobre la adquisición del conocimiento y mientras uno de esos enfoque, el llamado constructivismo goza de aceptación más generalizada en ámbitos científicos, su influencia en los ámbitos sociales de aprendizaje es bastante limitado" (1996 p.54).

Nuestro propósito es advertir sobre la posible manipulación del constructivismo y la andragogía como teorías del aprendizaje para legitimar la masificación o comercialización del uso de las nuevas tecnologías, que pudiera estar llevando a una aparente liberación o democratización del proceso educativo, pero que en realidad pudiera estar al servicio del complejo engranaje de un pensamiento único y homogenizante. La pretendida revalorización del sujeto que aprende, de convertirlo en protagonista casi único del proceso educativo pudiera estar contribuyendo a la pérdida de comprensión del proceso educativo como un proceso social y total donde intervienen docentes, currículo, comunidad y autoridades. De esta manera, el debate educativo se acontextualiza, se pierde el sentido de la pertinencia social. Puesto que no se aprende igual y el conocimiento adquirido no tiene la misma utilidad en sociedades distintas. Tal como lo advierte Gallego- Badillo(1998), uno de los que defiende el constructivismo como base teórica-epistemológica del uso de las nuevas tecnologías, para quien es necesario "un salto cualitativo" en el análisis de las tecnologías, el cual sólo es posible desprendiéndose de la visión instrumentalista y la necesaria "construcción de un espacio teórico de reflexión" que parta del contexto societal donde se desarrollan estas tecnologías, "…de hecho, el análisis resulta incompleto sino se tiene en cuenta la influencia efectiva de una sociedad que decidió organizar su proyecto político y económico sobre los productos de las ciencias experimentales y las tecnologías"(p.119)

Lo extraño de todo esto , tal como lo plantea Juan Delval (1997), es que en el momento en que viene siendo más cuestionado el constructivismo radical de Piaget y este mismo intelectual ha producido importantes modificaciones a su pensamiento original, el constructivismo sea hoy la corriente de más adeptos: "Ante esta situación, lo que propugnan, los que hablan del constructivismo en educación, es dejar de lado buena parte de sus postulados, tomar algunas cosas y añadirle series de propuestas de distintas teorías, formando un conglomerado que en mi opinión poco tiene que ver con el constructivismo".(p.81).

Decir que en el constructivismo el sujeto construye su propio conocimiento, no dice nada; eso no tiene ninguna discusión, el problema es cómo lo hace, cuáles son los procesos entre lo externo y lo interno. Pero lo más importante es señalar categóricamente que la educación no puede estar sólo circunscrita a cómo se aprende, su objeto no es solamente un problema metodológico-didáctico, por tanto debemos preguntarnos a qué responde el constructivismo a la pregunta ¿para que se conoce?, ¿qué pertinencia tiene lo que se aprende con la realidad del sujeto aprendiz? Hoy cuando tanto se pregona sobre las investigaciones cualitativas acudimos al más radical racionalismo. La educación no es neutra como pretenden enmascarar los cientificistas de la educación. La educación es un proceso político y social. Así lo señala Delval (1997). "Los objetivos de la educación son, pues muy distintos y mucho más amplios que los del constructivismo (…) pero esos fines están dictados por necesidades sociales y no por teorías científicas. En cambio, el constructivismo trata de hacer explícitos los procesos que llevan a la construcción del conocimiento y no proscribe nada acerca de cómo o qué debe enseñarse". (p.83)

Las ventajas de la prácticas andragógica y constructivista son evidentes, pero es necesario advertir sobre algunas desviaciones que podrían poner en peligro su intencionalidad primera.

2. La práctica andragógica y constructivita no debe confundirse con una "libertad académica absoluta" (libertinaje, anarquía del proceso de aprendizaje).La práctica educativa no es anormativa, debe existir una planificación del proceso que incluye el respeto a los acuerdos asumidos. No podemos escudarnos en la andragogía y el constructivismo para ser irresponsables: el alumno con formación andragógica no realiza las actividades educativas sin orden, sin normas, sin considerar el respeto al docente o a la institución educativa. La absoluta flexibilidad no existe: el alumno se evalúa objetivamente y no se sobre evalúa.
3. Las teorías andragógica y constructivista tampoco pueden ser el discurso legitimador de la comercialización y pragmatización de la educación. Es decir, la masificación de la promoción de cursos, talleres, sin soportes académicos. Sin un sentido no sólo de la utilidad individual sino de la pertenencia con la realidad social y con el compromiso de transformación.

Estamos conscientes, tal como lo señalan Briceño y Llano de la Hoz, que "tanto la pedagogía, como la andragogía, están obligadas a aceptar el reto que implica la adopción de las nuevas tecnologías" (1985 p130). Pero, -como advertimos al principio- no puede ni debe mitificarse la tecnología, ni la información: el primero es sólo un medio que agiliza, abarata el proceso, el segundo no es conocimiento, es sólo una parte.

Cuando se usan categorías propias del área administrativa y gerencial con relación a la educación y se hace uso indiscriminado y además magnificamos las nuevas tecnologías pudiéramos erróneamente confundir el sentido original de la educación como proceso de formación para la vida digna, sólo con el propósito utilitario de la educación que es válido pero no suficiente. Además no podemos desligar las teorías andragógicas y constructivistas con la realidad de América Latina, su historia, cultura, posibilidades y debilidades, es decir, una teoría educativa para Latinoamericana debe, antes que todo, levantar la estima, promover la formación de un pensamiento no imitativo- reproductivo, no convertirnos en simples operadores y consumidores de información que poco es pertinente a nuestra realidad, sino como lo señalo Simón Rodríguez,- sin duda iniciador de la teoría y la práctica andragógica a nivel mundial, sin que esta aún hubiera nacido formalmente- "El Americano debe ser original, como original es su condición natural". La andragogía y el constructivismo deben ser una práctica libertadora y no una práctica que nos encadene aún más al engranaje de la dependencia económica, tecnológica y cultural.

La andragogía y el constructivismo no deberían ser unas corrientes más de la educación, representan una reinterpretación de la práctica educativa, son ciencia, arte, investigación, que buscan rescatar la figura activa del alumno. La estrategia de aprendizaje, los contenidos, la evaluación, son distintos a la tradicional práctica pedagógica que es unidireccional y vertical en su administración por parte del docente y la institución. Ambas teorías parten por rescatar la subjetividad del alumno en el proceso de aprendizaje: necesidades, expectativas, capacidades, experiencias. No son libertinaje académico, el andragogo es un adulto, no sólo cronológicamente, sino más aún en el sentido de la responsabilidad y la capacidad de autogestión.

En conclusión debemos advertir: 1) contra la pragmatización de la educación bajo el disfraz de su modernización o tecnologización al servicio de un pensamiento único. 2) En el contexto del pensamiento complejo o transdisciplinario que hoy se debate en el mundo epistemológico, la teoría educativa por el contrario, bajo la manipulación trivial del constructivismo y la andragogía , pudieran estar llevando a etapas ya superadas del conductivismo más radical ( lineal, individual, contenido dirigido para la aplicación y no para la creatividad), 3) el debilitamiento del papel del docente , de las instituciones educativas y de los estados nacionales bajo el pretexto de la preeminencia del sujeto aprendiz, pero que en realidad están más llamados a la fragmentación de la educación como proceso natural de socialización.

A Modo de Conclusión

No pretendemos como lo hemos señalado, desdeñar el discurso de las técnicas gerenciales, de lo que se trata es de no caer en las trampas ideológicas que estos discursos conllevan, y tener claro que el problema educativo no se resuelve sólo con técnicas o instrumentos, que la teoría administrativa así como el uso de las nuevas tecnologías pueden ser elementos e instrumentos válidos y provechosos siempre y cuando se tenga claro previamente un proyecto educativo sustentado filosófica y teóricamente y enmarcado dentro de un proyecto de país que nos permita formar a los hombres. En el discurso gerencial, igual que el discurso del uso de las nuevas tecnologías en su aplicación a la educación, pareciera ser que lo importante es cómo se administra la información y cuáles son las técnicas apropiadas para su apropiación por parte de los estudiantes, quedando sin resolver el qué se enseña y para qué se enseña.

El replanteamiento de una nueva pedagogía para América Latina es una prioridad, no sólo de los Estados Nacionales, sino de sus pobladores. La difícil situación económica y social de la región niega cualquier posibilidad de pensar en el fin de la escolaridad. Por el contrario de lo que se trata es de formular una nueva pedagogía que cumpla con algunos principios mínimos:

1.- Rescatar el saber pedagógico, entendido este como la unificación de "ciencias de la educación" y "saberes específicos" de la practica educativa.

2.- Replantearse una nueva epistemología educativa que parta de la reconstrucción histórica de nuestra propia historia educativa.

3.- Abordar teóricamente la educación pero con categorías y perspectivas epistemológicas propias.

4.- Enfrentar la pragmatización de la educación hoy en marcha con la revolución tecnogerencial.

5.- Defender y promover una conciencia colectiva crítica no dogmática que nos permita construir y fortalecer nuestra identidad frente a la globalización.

6.- Analizar el impacto y la racionalidad de las nuevas tecnologías y el discurso gerencial en la educación.

7.- Replantear el papel de las universidades como centros formadores de docentes.

8.- Valorizar la comunicación versus la información en el proceso educativo.

9.- La difícil tarea de evitar los complejos mesiánicos adjudicados a la educación.

Lo más importante de ésta, nuestra pedagogía, es romper con la amenaza de la generación de "los idiotas informados", y seguir luchando por que nuestros centros de estudios sean antes que todo espacios donde se ejercite el pensamiento, al decir de J. Novak, donde continuamente se practique "el deporte de pensar".

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DR Pedro Rodríguez Rojas

Universidad Simón Rodríguez

Venezolano. Sociólogo e historiador. Doctor ciencias sociales. Coordinador área filosófica y sociopolítica de la educación UNESR , Barqusimeto

Venezolano. Sociólogo e historiador. Doctor ciencias sociales. Coordinador área