Por lo contrario, para aquellos grupos sociales, cuya cultura es bien distinta a la académica del aula, la lógica de la homogeneidad no puede, sino consagrar la discriminación de hecho. Para estos niños, el trato de igualdad en el aula supone de hecho la ratificación de un retraso inmediato y de un fracaso anunciado a medio plazo ya que posee códigos de comunicación e intercambio bien diferentes a los de la escuela, y manifiestan eficiencias bien claras en el lenguaje y en la lógica del discurso racional, así como las destrezas y capacidades que requiere la vida académica y no disponen del apoyo familiar, ni de las expectativas sociales y laborales que puedan abrirles la escuela.
El desarrollo radical de la función compensatoria, requiere la lógica de la diversidad pedagógica dentro del marco de la escuela comprensiva y común para todos. Las diferencias desde el inicio deben afrontarse como un reto pedagógico dentro de las responsabilidades habituales del profesional docente. La escuela obligatoria que forma al ciudadano no pude permitirse el lujo del fracaso escolar. La organización del aula y del centro y la formación profesional del docente debe garantizar el tratamiento educativo de las diferencias, trabajando con cada estudiante desde su situación real y no desde el nivel homogéneo de la supuesta mayoría estadística de cada grupo de clase.
La enseñanza obligatoria, que en los países desarrollados que abarca al menos 10 años, debería extenderse hacia abajo para cubrir los años de la infancia donde la mayor plasticidad permite la mayor eficacia compensatoria. Si la escuela se propone el desarrollo radical de la intervención compensatoria mediante el tratamiento pedagógico diversificado, tiene tiempo suficiente, respetando los ritmos de los individuos, para garantizar la formación básica del ciudadano, el desarrollo de los instrumentos cognitivos, actitudinales y de conducta que permitan a cada joven ubicarse e intervenir con relativa autonomía en el complejo entramado social.
La igualdad de oportunidades no es un objetivo al alcance de la escuela, pero sí el de paliar en parte, los efectos de la desigualdad y preparar a cada individuo para luchar y defenderse en las mejores condiciones posibles en el escenario social, ese sí creo que debe ser el reto educativo de una escuela contemporánea más justa en lo socio cultural.
En el concepto de desigualdad queremos abarcar tanto la que tiene su origen en las clases sociales como la que se genera en los grupos de marginación o en las deficiencias físicas o psicológicas hereditarias o adquiridas. Para todos ellos solo la lógica de una pedagogía diversificada en el marco de la escuela comprensiva tienen la virtualidad de provocar y favorecer un desarrollo hasta el máximo de sus siempre indefinidas posibilidades.
Por otra parte, si se concibe la democracia más como un estilo de vida y de una idea moral, que como una mera forma de gobierno (DUWEY, 1967), donde los individuos, respetando, sus diferentes puntos de vista y proyectos virtuales, se esfuerzan a través de debate y acción política, de la participación y cooperación activa por crear y construir un clima de entendimiento y solidaridad, donde los conflictos inevitables se ofrezcan abiertamente al debate público, cabe fomentar la pluralidad de formas de vivir, pensar y sentir, estimular el pluralismo y cultivar la originalidad de las diferencias individuales como la expresión más genuina de la riqueza de la comunidad humana y de la tolerancia social. No obstante, la situación actual la división de trabajo y la jerarquización consiguiente en una sociedad de mercado, provoca la diferente valoración social de los efectos de la diversidad.
Pautas de conducta, inducidas por el marco de sus intercambios y relaciones sociales.
Como afirma BERNTEIN (1987):
"La escuela debe convertirse en una comunidad de vida y la educación debe convertirse como una continua reconstrucción de la experiencia. Comunidad de vida democrática y reconstrucción de la experiencia basada en el diálogo, el contraste y el repleto real de las diferencias individuales, sobre cuya aceptación puede asentarse un entendimiento mutuo, de acuerdo y los proyectos solidarios. La que importa no es la formalidad, sino el discurso ".
En definitiva, la escuela, al provocar la reconstrucción de la preconcepciones vulgares, facilita el proceso de aprendizaje permanente, ayuda al individuo a comprender que todo conocimiento o conducta se encuentran condicionados con representaciones ajenas, así como con la revolución de sí mismo y del propio contexto.
Más que transmitir información, la función educativa de la escuela contemporánea debe orientarse a provocar la organización racional de la información fragmentada recibida y reconstruida de las preocupaciones acríticas, formada por la presión reproductora del contexto social a través del mecanismo y medio de comunicación cada día más poderoso y de influencia más sutil.
Ahora bien, la construcción y reconstrucción de los propios conocimientos, por parte de los estudiantes, lo llevarán a manifestar actitudes y modos de actuación , lo cual no se consigue ni exclusiva ni prioritariamente por la sola transmisión de un contenido o intercambio de ideas, sino por ricas y fecundas vivencias de un tipo de relaciones sociales en el aula y en el centro y experiencias de aprendizaje, intercambio y actuación que justifiquen nuevos modos de pensar y hacer más maduros cognitivamente.
De acuerdo con el primer objeto educativo anteriormente propuesto, plantea la exigencia de provocar la construcción de la por parte de los estudiantes, de sus conocimientos, actitudes y modos de actuaciones requieren otra forma de organizar el espacio del tiempo, las actividades y las relaciones sociales en la aula y en la escuela. Es preciso transformar la vida del aula, y de la escuela, de modo que puedan vivenciarse prácticas sociales e intercambios académicos que introduzcan la solidaridad, de la colaboración, la experimentación compartida, así como otro tipo de relaciones con el conocimiento y la cultura que estimulen la búsqueda, el contraste, la crítica, la iniciativa y la creación.
Provocar la reconstrucción crítica del pensamiento y de la acción de los estudiantes exige una escuela y un aula donde puedan experimentar y vivir el contraste abierto de pareceres y participación real de todos en la determinación efectiva de las formas de vivir, de las normas y patrones que gobierna la conducta, así como las relaciones de grupo del aula y del colectivo escolar. Sólo viviendo de la forma democrática en la escuela se puede aprender a vivir y sentir democráticamente en la sociedad, a construir y respetar el delicado equilibrio entre la esfera de los intereses y necesidades individuales y exigencias de la colectividad.
La función educativa de la escuela, se vuelve compensatoria y en sus exigencias de provocar la construcción crítica del pensamiento y la acción y requiere la transformación radical de las prácticas pedagógicas y sociales que tienen lugar en el aula y en el centro de las funciones y competencias del profesor. El principio básico que se deriva de estos objetivos y funciones de la escuela contemporánea es facilitar y estimular la participación activa y crítica de los estudiantes y de que las diferentes tareas que se desarrollen en la aula constituyan el modo de vivir de la toda la comunidad democrática en aprendizaje significativo para todos los agentes de la educación.
La Educación es un tesoro
Jaques Delors
Frente a los numerosos desafíos del porvenir, la educación constituye un instrumento indispensable para que la humanidad pueda progresar hacia los ideales de paz, libertad y justicia social. Al concluir sus labores, La comisión(de la UNESCO o yo creo que cada uno es parte de esa comisión independientemente del rol que nos toque vivir como agentes de la educación) desea por tanto afirmar su convicción respecto a la función esencial de la educación en el desarrollo continuo de la persona y las sociedades, no como un remedio milagroso- el "Ábrete sésamo" de un mundo que ha llegado a la realización de todos los ideales- sino como una vía, ciertamente entre otras, pero que pretende más que otras, al servicio de un desarrollo humano más armonioso, más genuino, para hacer retroceder la pobreza, la exclusión, las incomprensiones, las opresiones, las guerras, etcétera.
La comisión desea compartir con el gran público esta convicción mediante sus análisis, sus reflexiones y sus propuestas, en un momento en que las políticas de educación son objeto de vivas críticas o son relegadas, por razones económicas y financieras, a la última categoría de prioridades.
Quizá no sea necesario recalcarlo, pero la Comisión ha pensado ante todo en los niños y los adolescentes, en aquellos que el día de mañana tomarán el relevo de las generaciones adultas, demasiado inclinadas a concentrarse en sus propios problemas. La educación es también un clamor de amor por la infancia, por la juventud que tenemos que integrar en nuestras sociedades en el lugar que le corresponde en el sistema educativo, indudablemente, pero también en la familia, en la comunidad de base, en cada nación. Ha que recordar constantemente este deber elemental para que inclusive las decisiones políticas, económicas y financieras lo tengan más en cuenta.
Parafraseando las palabras del poeta, el niño es el futuro del hombre.
Al final de un siglo caracterizado tanto por el ruido y la furia como por los progresos económicos y científicos – por lo demás, repartidos desigualmente-, en los albores de un nuevo siglo ante cuya perspectiva la angustia se enfrenta con la esperanza, es imperativo que todos los que estén investidos de alguna responsabilidad presten atención a los objetivos y a los medios de la educación. La Comisión considera las políticas educativas como un proceso permanente de enriquecimiento de los conocimientos, de la capacidad técnica, pero también, quizá sobre todo, como una estructuración privilegiada de la persona y de las relaciones entre individuos, entre grupos y entre naciones.
Al aceptar el mandato que les fue confiado, los miembros de la Comisión adoptaron explícitamente esta perspectiva y, apoyados en argumentos, destacaron la función central de la UNESCO, conforme a la idea fundacional que se basa en la esperanza de un mundo mejor, capaz de respetar los derechos humanos, practicar el entendimiento mutuo y hacer el progreso del conocimiento un instrumento de promoción del género humano, no de discriminación.
Sin duda para nuestra comisión resultaba imposible superar el obstáculo de la extraordinaria diversidad de las situaciones del mundo a fin de llegar a análisis válidos para todos y a conclusiones también aceptables por parte de todos.
Sin embargo, la Comisión trató de razonar dentro de un marco prospectivo dominado por la globalización, de seleccionar las buenas preguntas que se nos plantean a todos y de trazar algunas orientaciones válidas a nivel nacional y a escala mundial.
El marco prospectivo
Este último cuarto de siglo ha estado marcado por notables descubrimientos y progresos científicos, muchas naciones han salido del subdesarrollo, el nivel de vida ha continuado su progresión con ritmos muy diferentes según los países. Y, sin embargo, un sentimiento de desencanto parece dominar y contrastar con las esperanzas nacidas inmediatamente después de la última guerra mundial.
Podemos entonces hablar de las desilusiones del progreso, en el plano económico y social. El aumento del desempleo y de los fenómenos de exclusión en los países ricos son prueba de ello, y el mantenimiento de las desigualdades de desarrollo en el mundo lo confirma. Desde luego, la humanidad está más consciente de las amenazas que pesan sobre su ambiente natural, pero todavía no se ha dotado de los medios para remediar esa situación, a pesar de muchas reuniones internacionales, como la de Río, a pesar de graves advertencias consecutivas a fenómenos naturales o a accidentes tecnológicos.
De todas formas, el "crecimiento económico a ultranza" no se puede considerar ya el camino más fácil hacia la conciliación del progreso material y la equidad, el respeto de la condición humana y del capital natural que debemos transmitir en buenas condiciones a las generaciones futuras.
Otro desencanto, otra desilusión para quienes vieron en el final de la Guerra Fría la perspectiva de un mundo mejor y pacificado. No basta repetir, para consolarse o encontrar justificaciones, que la historia es trágica. Todo el mundo lo sabe o debería saberlo. Si la última gran guerra ocasionó 50 millones de víctimas, cómo no recordar que desde 1945 ha habido unas 150 guerras que han causado 20 millones de muertos, antes y también después de la caída del muro de Berlín. ¿Nuevos riesgos o riesgos antiguos? Poco importa, las tensiones están latentes y estallan entre naciones, entre grupos étnicos, o con relación a injusticias acumuladas en los planos económico y social.
Medir estos riesgos y organizarse para prevenirlos es el deber de todos los dirigentes, en un contexto marcado por la interdependencia cada vez mayor entre los pueblos y por la globalización de los problemas.
Pero, ¿cómo aprender a vivir juntos en la "aldea global" si no podemos vivir en las comunidades a las que pertenecemos por naturaleza: la nación, la región, la ciudad, el pueblo, la vecindad?
El interrogante central de la democracia es si queremos y si podemos participar en la vida en comunidad. Quererlo, no lo olvidemos, depende del sentido de responsabilidad de cada uno. Ahora bien, si la democracia ha conquistado nuevos territorios hasta hoy dominados por el totalitarismo y la arbitrariedad, tiende a debilitarse donde existe institucionalmente desde hace decenas de años, como si todo tuviera que volver a comenzar continuamente, a renovarse y a inventarse de nuevo.
¿Cómo podrían las políticas de la educación no sentirse aludidas por estos grandes desafíos?.
¿Cómo podría la Comisión no recalcar en qué pueden estas políticas contribuir a un mundo mejor, a un desarrollo humano sostenible, al entendimiento mutuo entre los pueblos, a una renovación de la democracia efectivamente vivida?
Las tensiones que han de superarse
A este fin conviene afrontar, para superarlas mejor, las principales tensiones que sin ser nuevas están en el centro de la problemática del siglo XXI.
La tensión entre lo mundial y lo local: convertirse poco a poco en ciudadano del mundo sin perder sus raíces y participando activamente en la vida de la nación y las comunidades de base.
La tensión entre lo universal y lo singular: la globalización de la cultura se realiza progresiva ,pero todavía parcialmente. De hecho, es inevitable, con sus promesas y sus riesgos, entre los cuales no es el menor el de olvidar, el carácter único de cada persona, su vocación de escoger su destino y realizar todo su potencial, en la riqueza mantenida de sus tradiciones y de su propia cultura, amenazada, si no se presta atención, por las revoluciones en todos sentidos, que se están produciendo.
La tensión entre la tradición y la modernidad pertenece a la misma problemática: adaptarse sin negarse así mismo, edificar su autonomía en dialéctica con la libertad y la revolución de los demás, como la de dominar el progreso científico. Con este ánimo conviene enfrentarse al desafío de las nuevas tecnologías de la información.
La tensión entre el largo plazo y el corto plazo, tensión eterna, pero alimentada actualmente por un predominio de lo efímero y de la instantaneidad, en un contexto en que la plétora de informaciones y emociones fugaces conduce insensatamente a una concentración en los problemas inmediatos. Las opiniones piden respuestas y soluciones rápidas, mientras muchos de los problemas necesitan una estrategia paciente, concentrada y negociada de reforma. Tal es precisamente el caso de las políticas educativas.
La tensión entre la indispensable competencia y la preocupación de la igualdad de oportunidades.
Cuestión clásica, planteada desde el comienzo del siglo a las políticas económicas y sociales y a las políticas educativas; cuestión resuelta a veces, pero nunca en forma duradera.
Hoy, la comisión corre el riesgo de afirmar que la presión de la competencia hace olvidar a muchos directivos la misión de dar a cada ser humano los medios de aprovechar todas sus oportunidades. Esta constatación nos ha conducido, en el campo que abarca este informe a retomar y actualizar el concepto de educación durante toda la vida para conciliar la competencia que estimula, la cooperación que fortalece y la solidaridad que es un valor que une a los individuos, familias, pueblos y naciones.
Hay una tensión entre el extraordinario desarrollo de los conocimientos, de la información y las capacidades de asimilación del ser humano. La comisión no resistió a la tentación de añadir nuevas disciplinas como el conocimiento de si mismo y los medios de mantener la salud física y psicológica, o el aprendizaje para conocer el medio ambiente natural y preservarlo. Sin embargo los programas escolares están cada vez más recargados. Por tanto, serán necesario escoger, en una clara estrategia de reforma, pero a condición de preservar los elementos esenciales de una educación básica que enseña a vivir mejor mediante el conocimiento, la experimentación y la formación de una cultura personal.
Por último, la tensión entre lo espiritual y lo material, que también es una constatación eterna.
El mundo, frecuentemente sin sentirlo o expresarlo, tiene sed de ideales y valores que vamos a llamar morales para no ofender a nadie. ¿Qué más noble tarea de la educación la de suscitar en cada persona, según sus tradiciones y sus convicciones y con pleno respeto del pluralismo, esta elevación del pensamiento y el espíritu hasta lo universal y a una cierta superación de si mismo? La supervivencia de la humanidad- la Comisión lo dice midiendo las palabras- depende de ello.
Pensar y edificar nuestro futuro común
Nuestros contemporáneos experimentan una sensación de vértigo al verse ante el dilema de la globalización, cuyas manifestaciones ven y a veces sufren, y ante su búsqueda de raíces, referencias y pertenencias.
La educación debe afrontar este problema porque se sitúa más que nunca en la perspectiva del nacimiento doloroso de una sociedad mundial, en el núcleo del desarrollo de la persona y las comunidades. La educación tiene la misión de permitir a todos sin excepción, hacer fructificar todos sus talentos y todas sus capacidades de creación, lo que implica que cada uno pueda responsabilizarse de si mismo y realizar su proyecto personal para alcanzar una mejor calidad de vida no solo en lo material.
Esta finalidad va más allá de todas las demás. Su realización, larga y difícil, será una contribución a la búsqueda de un mundo con más sentido de vivir y más justo. La comisión desea recalcarlo, subrayarlo en un momento en que ciertas mentes se ven embargadas por la duda respecto a las posibilidades que ofrece la educación.
Por supuesto, hay muchos otros problemas que resolver. De ello hablaremos más adelante. Pero este informe se redacta en un momento en que la humanidad duda entre acompañar una revolución sociocultural, que no se puede controlar o resignarse, y ante tanta infelicidad causada por la guerra, la criminalidad y el subdesarrollo. Ofrezcámosle otro camino.
De ahí la necesidad, entre otras, de una iniciación temprana a la ciencia, a su forma de aplicación, al difícil esfuerzo por dominar el progreso dentro del respeto a la persona y su integridad. Aquí también debe estar presente la preocupación ética.
Imagen tomada de:
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Para ello, nada puede reemplazar al sistema formal de educación en que cada uno se inicia en las materias del conocimiento en sus diversas formas.
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Nada puede sustituir a la relación de autoridad, pero también del diálogo, entre el maestro y el estudiante. Todos los grandes pensadores clásicos que han estudiado el problema de la educación han dicho y lo han repetido.
Es el maestro quien ha de transmitir al estudiante lo que la humanidad ha aprendido sobre ella misma y sobre la naturaleza, todo lo creado e inventado y reconocido como esencial, en cuatro pilares fundamentales de aprendizaje.
Aprender a Ser
Aprender a Convivir
Aprender a Hacer
Aprender a Conocer
Y muchas otras instituciones educativas agregan una quinta que es: Aprender a Emprender (negocios, cambios, etc.).
Así que yo creo que la educación, sí es un tesoro, del cual toda la humanidad toma la riqueza que necesita, pero que también debe aportar para que no se agote y seguir legando a las nuevas generaciones, una herencia valiosa con la cual enfrente los nuevos retos del futuro.
Implantar la educación durante toda la vida en el seno de la sociedad
La educación durante toda la vida se presenta como una de las llaves de acceso al siglo XXI.
Esta noción va más allá de la distinción tradicional entre la educación básica y educación permanente y responde al reto de un mundo que cambia rápidamente. Pero esta afirmación no es nueva, puesto que en anteriores informes sobre educación ya se destacaba la necesidad de volver a la escuela para poder afrontar las novedades que surgen en la vida privada y en la vida profesional.
Esta necesidad persiste, e incluso se ha acentuado y la única forma de satisfacerla es que todos aprendamos a aprender.
Pero además surge otra obligación que, tras el profundo cambio de los marcos tradicionales de la existencia, nos exige comprender mejor al otro, comprender mejor el mundo. Exigencias de entendimiento mutuo de diálogo pacífico y, por qué no, de armonía, aquello de lo cual, precisamente, más carece nuestra sociedad y aun la familia.
Esta posición lleva a la Comisión a insistir especialmente en uno de los cuatro pilares presentados e ilustrados como las bases de la educación
Se trata de aprender a vivir juntos conociendo mejor a los demás, su historia, sus tradiciones y su espiritualidad y, a partir de ahí crear un espíritu nuevo que impulse la realización de proyectos comunes o la solución inteligente y pacífica de los inevitables conflictos, gracias justamente a esta comprensión de que las relaciones de interdependencia son cada vez mayores, y
a un análisis compartido de los riesgos y retos del futuro. Una utopía, pensarán con toda justicia los lectores, pero una utopía necesaria, una utopía esencial para salir del peligroso ciclo alimentado por el cinismo de unos cuantos o la resignación de muchos.
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En efecto, la comisión piensa en una educación que genere y sea la base de este espíritu nuevo, lo que no quiere decir que haya descuidado los otros tres pilares de la educación que, de alguna forma, proporciona los elementos básicos para aprender a vivir juntos.
Lo primero, aprender a conocer.
Pero teniendo en cuenta los rápidos cambios derivados de los avances de la ciencia y las nuevas formas de la actividad económica y social, conviene compaginar una cultura general suficientemente amplia con la posibilidad de estudiar a fondo un número reducido de materias. Esta cultura general sirve de pasaporte para una educación permanente, en la medida en que supone un aliciente y además sienta las bases para aprender durante toda la vida.
También, aprender a hacer.
Conviene no limitarse a conseguir el aprendizaje de un oficio y, en un sentido más amplio, adquirir una competencia que permita hacer frente a numerosas situaciones, algunas imprevisibles, y que facilite el trabajo en equipo, dimensión demasiada olvidada en los métodos de enseñanza actuales. En numerosos casos esta competencia y estas calificaciones se hacen más accesibles si los estudiantes cuentan con la posibilidad de evaluarse y de enriquecerse participando en actividades profesionales o sociales de forma paralela a sus estudios, lo que justifica el lugar más relevante que deberían ocupar las distintas posibilidades de alternancia entre la escuela y el trabajo.
Aprender a convivir
Sin distinción de credos, razas, sexos, maneras de pensar ,como ciudadanos del mundo respetando pluralidades.
Por último, y sobre todo, aprender a ser. Este era el tema dominante del informe Edgar Faure publicado en 1972 bajo los auspicios de la UNESCO.
La Comisión se ha hecho eco de otra utopía: la sociedad educativa basada en la adquisición, la actualización y el uso de los conocimientos. Estas son las tres funciones que conviene poner de relieve en el proceso educativo. Mientras la sociedad de la información se desarrolla y multiplica las posibilidades de acceso a los datos y a los hechos, la educación debe permitir que todos puedan aprovechar este información, recabarla, seleccionarla, ordenarla, manejarla y utilizarla.
Por consiguiente, la educación tiene que adaptarse en todo momento a los cambios de la sociedad, sin por ello dejar de transmitir el saber adquirido, los principios y los frutos de la experiencia.
Por último, ¿qué hacer para que, ante esta demanda cada vez mayor y más exigente, las políticas educativas alcancen el objetivo de una enseñanza a la vez de calidad y equitativa? La Comisión se ha planteado estas cuestiones con respecto a los estudios universitarios, los métodos y los contenidos de la enseñanza como condiciones necesarias para su eficacia.
Reconsiderar y unir las distintas etapas de la educación
Al centrar sus propuestas en torno al concepto de educación durante toda la vida, la Comisión no ha querido decir con ello que este salto cualitativo dispensará de una reflexión sobre las distintas etapas de la enseñanza. Al contrario, se proponía confirmar ciertas grandes orientaciones definidas por la UNESCO, por ejemplo la importancia vital de la educación básica y, al mismo tiempo, dar pie a una revisión de las funciones desempeñadas por la enseñanza secundaria, o incluso responder a las interrogantes que inevitablemente plantea el desarrollo de la enseñanza superior y, sobre todo, el fenómeno de la masificación.
La educación durante toda la vida permite(aprender en la vida, con la vida y para la vida), sencillamente, ordenar las distintas etapas, preparar las transiciones, diversificar y valorar las trayectorias. De esta forma, saldríamos del terrible dilema que se plantea entre seleccionar y, con ello, multiplicar el fracaso escolar y los riesgos de exclusión, o igualar, pero en detrimento de la promoción de personas con talento.
La relación entre profesor y estudiante, el conocimiento del medio en el que viven los niños, un buen uso de los modernos medios de comunicación allá donde existen, todo ello puede contribuir al desarrollo personal e intelectual de los estudiantes.
Así, los conocimientos básicos, lectura, escritura y cálculo, tendrán su pleno significado. La combinación de la enseñanza tradicional con enfoques nuevos extraescolares tienen que permitir al niño acceder a las tres dimensiones de la educación, es decir, la ética y cultural. La científica y tecnológica y la económica y social.
Dicho de otro modo, la educación es también una experiencia social, en la que el niño va conociéndose, enriqueciendo sus relaciones con los demás, adquiriendo las bases de los conocimientos teóricos y prácticos. Esta experiencia debe iniciarse antes de la edad escolar obligatoria según diferentes formas en función de la situación, pero las familias y las comunidades locales deben involucrarse.
A esta altura hay que añadir dos observaciones, que son importantes en opinión de la Comisión.
La educación básica tiene que llegar, en todo el mundo, a los 900 millones de adultos analfabetos, a los 130 millones de niños sin escolarizar y a los 100 millones de niños que abandonan la escuela antes de tiempo.
A ellos deben dirigirse de forma prioritaria las actividades de asistencia técnica y de coparticipación en el marco de la cooperación internacional.
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La educación básica es un problema que se plantea, lógicamente, en todos los países, incluidos los industrializados. Desde el nivel preescolar de la educación, los contenidos tienen que fomentar el deseo de aprender a aprender , el ansia y la alegría de conocer y, por lo tanto, el afán y las posibilidades de acceder más tarde a la educación durante toda la vida.
Llegamos así a lo que representa una de las principales dificultades de toda reforma, a saber, cuál es la política que se debe llevar a cabo con respecto a los jóvenes y adolescentes que acaban la enseñanza primaria, durante todo el periodo que transcurre hasta su entrada en la vida profesional o en la universidad. ¿Nos atreveríamos a decir que estos tipos de enseñanza llamada secundaria son, en cierto sentido, los "populares" de la reflexión sobre la educación?
De hecho, son objeto de innumerables críticas y generan buen número de frustraciones.
Lo primero que hay que señalar es que, en muchos países, junto a la universidad existe otro tipo de centros de enseñanza superior.
Unos se dedican a seleccionar a los mejores, otros se han creado para impartir una formación profesional muy concreta y de calidad, durante ciclos de dos a cuatro años.
Respecto a la masificación que se observa en los países más ricos, no se puede hallar una solución política y socialmente aceptable en una selección cada vez más severa.
Uno de los principales defectos de esta orientación es que, son muchos los jóvenes de ambos sexos que se ven excluidos de la enseñanza antes de haber conseguido una titulación reconocida y, por lo tanto, en una situación desesperante, puesto que no cuentan ni con la ventaja de una titulación ni con la comprensión de una formación adaptada a las necesidades del mercado de trabajo.
Hace falta, por consiguiente, una gestión del desarrollo de los recursos humanos, aunque tenga un alcance limitado, mediante una reforma de la enseñanza secundaria que adopte las grandes líneas propuestas por la Comisión.
Por otro lado las Universidades o Institutos podrían contribuir a esta reforma diversificando su oferta:
Como lugar de ciencia y fuente de conocimiento que llevan a la investigación teórica o aplicada, y a la formación siempre constante de profesores.
Como medio de adquirir calificaciones profesionales conforme a unos estudios universitarios y unos contenidos adaptados constantemente a las necesidades de la economía, en los que se aúnen los conocimientos teóricos y prácticos a un alto nivel.
Como plataforma privilegiada de la educación durante toda la vida, al abrir sus puertas a los adultos que quieran reanudar los estudios ya sea con presencia física o por medios electrónicos, para adaptar y enriquecer sus conocimientos, o satisfacer sus ansias de aprender en todos los ámbitos de la vida cultural.
Como interlocutor privilegiado en una cooperación internacional que permita el cambio de profesores y estudiantes, y facilite la difusión de la mejor enseñanza mediante cátedras internacionales.
La acreditación de sus programas de estudio o la Certificación ISO 9000.
De este forma las universidad y los institutos superarían la oposición que enfrenta erróneamente la lógica de la administración pública y la del mercado de trabajo. Además encontraría de nuevo el sentido de su misión intelectual y social en la sociedad, siendo en cierto modo instituciones garantizadoras de los valores universales y del patrimonio cultural. La Comisión cree que estas son razones pertinentes para abogar a favor de una mayor autonomía de las universidades e institutos de educación media y superior.
Aplicar con éxito las estrategias de la reforma
Sin subestimar la gestión de las obligaciones a corto plazo, ni descuidar la necesidad de adaptarse a los sistemas existentes, la Comisión desea hacer hincapié en la importancia de adoptar un enfoque a más largo plazo para llevar a cabo con éxito las indispensables reformas.
Por esta misma razón, previene sobre el hecho de que demasiadas reformas en serie anulan el objetivo perseguido, ya que no dan al sistema el tiempo necesario para impregnarse del nuevo espíritu y lograr que todos los agentes de la reforma estén en condiciones de participar en ella. Además, como demuestran los fracasos anteriores, muchos reformadores adoptan un enfoque demasiado radical o excesivamente teórico y no capitalizan las útiles enseñanzas que deja la experiencia o rechazan el acervo positivo heredado del pasado. Ello perturba a los docentes, los padres y los estudiantes y, por consiguiente, condiciona su posición a aceptar y, ulteriormente, llevar a la práctica la reforma.
Tres agentes principales de la educación coadyuvan al éxito de las reformas educativas:
En primer lugar, la comunidad local (sobre todo, los padres, los directores de las instituciones de enseñanza y los docentes); en segundo lugar, las autoridades públicas y, por último, la comunidad internacional.
En el pasado, la falta de un compromiso firme por parte de alguno de los protagonistas mencionados provocó no pocas exclusiones. Resulta evidente, además que, los intentos de imponer las reformas educativas desde arriba o desde el exterior fueron un fracaso rotundo. Los países en los que este proceso, en mayor o menor grado, se vio coronado por el éxito son aquellos que lograron una participación entusiasta de las comunidades locales, los padres y los docentes, sustentada por un diálogo permanente y por diversas formas de ayuda externa, tanto financiera como técnica y profesional.
En toda estrategia de aplicación satisfactoria de una reforma es clara la primacía de la comunidad local.
La participación de la comunidad local en el desarrollo de las necesidades, mediante un diálogo con las autoridades públicas y los grupos interesados dentro de la sociedad, es una primera etapa fundamental para ampliar el acceso a la educación y para mejorarla. La continuación de este diálogo a través de los medios de comunicación, en debates dentro de la comunidad y mediante la educación y la formación de los padres, así como la capacitación de los docentes en el empleo suele contribuir a una mayor toma de conciencia e incrementar el discernimiento y el desarrollo de las capacidades endógenas a nivel comunitario.
Cuando las comunidades asumen más responsabilidades en su propio desarrollo aprenden a valorar la función de la educación, concebida a la vez como un medio para alcanzar determinados objetivos sociales y como una mejora deseable de la calidad de vida.
En ese sentido, la Comisión destaca la conveniencia de una descentralización inteligente, que permita incrementar la responsabilidad y la capacidad de innovación de cada establecimiento escolar.
En todo caso, ninguna reforma dará resultado positivos sin la participación activa del cuerpo docente. Por esta razón, la Comisión recomienda que se preste una atención prioritaria a la situación social, cultural y material de los educadores.
Se exige mucho al docente, incluso demasiado, cuando se espera que colme las carencias de otras instituciones también responsables de la enseñanza y la formación de los jóvenes. Mucho se le pide, mientras el mundo exterior entra cada vez más a la escuela, en particular a través de los nuevos medios de información y comunicación. Así pues, el maestro se encuentra ante jóvenes menos apoyados por familias o los movimientos religiosos, pero más informados. Por consiguiente, debe tener en cuenta este nuevo contexto para hacerse escuchar y comprender por los jóvenes, para despertar en ellos el deseo de aprender a aprender, para crear ambientes de aprendizaje dentro del aula y a para hacerles ver que la información digerida memorísticamente no es conocimiento, que éste exige esfuerzo, atención, rigor y voluntad, para no solo aprender para pasar, sino de que están aprendiendo para toda la vida.
Con o sin razón, el maestro tiene la impresión de estar solo, no únicamente porque ejerce una actividad individual, sino debido a las expectativas que suscita la enseñanza y a las críticas, muchas veces injustas, de que es objeto. Ante todo, desea que se respete su dignidad. Por otra parte, la mayoría de los docentes pertenecen a organizaciones sindicales a menudo poderosas y en las que existe – por qué negarlo- un espíritu corporativo de defensa de sus intereses. Sin embargo, es necesario intensificar y dar una nueva perspectiva al diálogo entre la sociedad y los docentes, así como entre poderes públicos y sus organizaciones sindicales.
Debemos reconocer que no es fácil renovar la naturaleza de dicho diálogo, pero es indispensable para disipar el sentimiento de aislamiento y de frustración del docente, lograr la aceptación de los cuestionamientos actuales y hacer que todos contribuyan al éxito de las indispensables reformas.
En ese contexto, convendría añadir algunas recomendaciones relativas al contenido de la formación de los docentes, a su pleno acceso a la formación permanente, a la revaloración de la condición de los maestros responsables de la educación básica y una presencia más activa de los docentes en los medios sociales desasistidos y marginados, donde podrían contribuir a una mejor inserción de los docentes y los jóvenes de la sociedad.
Extender la cooperación internacional en la aldea global
En los ámbitos políticos y económicos la Comisión observó que, cada vez más frecuentemente, se adoptan medidas a nivel internacional para intentar hallar soluciones satisfactorias a problemas que tienen una dimensión mundial, aunque sólo sea debido a ese fenómeno de interdependencia creciente, tantas veces destacado. La Comisión lamentó también el hecho de que hasta el momento se hayan obtenido muy pocos resultados y consideró necesario reformar las instituciones internacionales, con objeto de incrementar la eficacia de las intervenciones. Este análisis es válido, mutatis mutandis, para los ámbitos que abarcan la dimensión social y la educación.
De allí que se destacara la importancia de la Reunión Cumbre de Copenhague de marzo de 1995, dedicada a las cuestiones sociales.
La educación ocupa un lugar privilegiado entre las orientaciones adoptadas. En ese contexto, la Comisión formuló las siguientes recomendaciones:
Desarrollar una política extremadamente dinámica a favor de la educación de las niñas y las mujeres, conforme a la Conferencia de Beijing (septiembre de 1995).
Utilizar un porcentaje mínimo de la ayuda para el desarrollo (una cuarta parte del total) para financiar la educación; este cambio a favor de la educación debería también producirse a nivel de las instituciones financieras internacionales y, en primer lugar, en el Banco Mundial, que desempeña ya una función importante.
Desarrollar mecanismos de "trueque de deuda por educación" (debt-for-education swaps) con el objeto de compensar los efectos negativos que tienen las políticas de ajuste y la reducción de los déficit internos y externos sobre los gastos públicos de educación.
Difundir las nuevas tecnologías llamadas de la sociedad de la información a favor de todos los países, a fin de evitar una agudización aún mayor de las diferencias entre países ricos y pobres.
Movilizar el enorme potencial que ofrecen las organizaciones no gubernamentales y, por consiguiente, las iniciativas de base, que podrían prestar un valioso apoyo a las actividades de cooperación internacional.
Estas propuestas deberían desarrollarse en un marco asociativo y no de asistencia. Es la experiencia la que, después de tantos fracasos y derroches, nos induce a ello. La globalización nos lo impone. Podemos citar algunos ejemplos alentadores, como el éxito de las actividades de cooperación e intercambio realizadas a nivel regional. Es el caso, en particular, de la Unión Europea.
El principio de asociación encuentra también su justificación en el hecho de que se pueda llegar a una interacción positiva para todos. En efecto, si los países industrializados pueden ayudar a las naciones en desarrollo compartiendo con ellas sus experiencias positivas, sus tecnologías y sus medios financieros y materiales, a su vez pueden aprender de esos países modos de transmisión del patrimonio cultural, itinerarios de socialización de los niños y, más esencialmente, formas culturales e idiosincrasias diferentes.
La Comisión desea que los Estados miembros de la UNESCO doten a la Organización de los recursos necesarios para animar el espíritu y las actividades de asociación propuestas en el marco de las orientaciones que somete a la Conferencia General de la UNESCO.
La Organización lo hará difundiendo las innovaciones exitosas y contribuyendo al establecimiento de redes sustentadas en iniciativas de las organizaciones de cada país, con miras a desarrollar una enseñanza de calidad (Cátedras UNESCO) a fomentar las asociaciones en el ámbito de la investigación.
Por nuestra parte, asignamos también a la UNESCO una importancia fundamental en el desarrollo adecuado de las nuevas tecnologías de la información del servicio de una educación de calidad.
Fundamentalmente, la UNESCO contribuirá a la paz y al entendimiento mutuo entre los seres humanos al valorar la educación como espíritu de concordia, signo de una voluntad de cohabitar, como militantes de nuestra aldea global que debemos concebir y organizar en beneficio de las generaciones futuras. En ese sentido, la Organización contribuirá a una cultura de paz.
Para titular su informe, la Comisión recurrió a una de sus fábulas de Jean de la Fontaine: El labrador y sus hijos.
Guardaos (dijo el labrador) de vender el patrimonio.
Dejando por nuestros padres.
Y Veréis que esconde un tesoro.
La educación es todo lo que la humanidad ha aprendido sobre sí misma.
Parafraseando al poeta, que elogiaba la virtud del trabajo, podríamos decir:
Pero el padre fue sabio al mostrarles, antes de morir, que la educación es un tesoro.
Jaques Delors
Presidente de la Comisión
La educación como práctica social
Uno se da cuenta de que la Pedagogía siempre tiene algo que decir.
Tal vez se descubrirá después que sólo tiene una cosa que decir.
Que los muchachos son distintos, que son distintos los momentos históricos y cada momento del mismo muchacho, que son diversos los países, los ambientes, las familias.
Y que por eso la teoría siempre va más adelante que la práctica, pero no por eso es más valiosa, sino que son complementarias.
La práctica en general es todo proceso de transformación de una materia prima determinada en un producto determinado… por un proceso que utiliza maquinaria y equipo accionadas por una mano de obra determinada. Los hombres, en su accionar sobre la naturaleza, en sus modos de relacionarse entre sí, en sus formas de conocimiento de las cosas y de sí mismos, dan lugar a transformaciones de elementos dados- tan objetos naturales como culturales- de las cuales resultan ciertos productos peculiares.
La vida de la sociedad es una compleja configuración de prácticas diferentes. La práctica humana es siempre social, esto es que supone e implica una organización más amplia en la cual se inscribe y cumple cierta función.
Y toda sociedad supone e implica prácticas humanas que en sus modalidades la caracterizan y distinguen; por eso no corresponde hablar de la sociedad en general como si fuera una entidad definible o abstracto. Existen formaciones sociales determinadas con estructuras específicas.
Entendemos por "estructura" un conjunto de elementos de distinta índole que se sostiene en mucha interacción y en el cual cumplen ciertas funciones según la posición que ocupan en el mismo y según el tipo de interrelación que se da entre ellos, la formación social es una estructura en este sentido, pero teniendo en cuenta dos notas esenciales:
a. en el las interacciones no se dan sólo sobre la base de las diferencias entre los elementos (como las prácticas) sino como antagonistas entre ellos; así no solo hay clases distintas en la sociedad sino, y esto es lo importante clases dominantes y clases dominadas;
2) tal estructura es dinámica; a ella el cambio no es una cualidad ocasional ,sino un factor constitutivo y por eso es historia siempre en construcción.
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La práctica educativa se verifica en todas las sociedades, pero de acuerdo con lo dicho, no corresponde hablar de la educación, salvo en un nivel de abstracción.
En cada operación social y en cada época, la práctica educativa presenta caracteres peculiares y cumple funciones específicas. Se pueden señalar sus determinaciones generales -algo así como hipótesis de trabajo- , pero teniendo presente que si bien son necesarias y son suficientes para lo importante, a saber, precisar el carácter y funciones a lo educativo en un contexto específico: nuestra sociedad actual.
Para determinar la práctica educativa en su dimensión social es menester comprender ciertos caracteres o estructuras que van conformado lo social.
Infraestructura y superestructura
En la formación social hay un conjunto de prácticas que cumplen una función determinante respecto de las demás: es la práctica económica, o sea la que se produce los medios materiales necesarios para la conservación y mejoramiento de la vida del grupo. Toda sociedad debe resolver este problema básico para : su propia subsistencia. El modo en que lo logra (el modo de producción) va configurando los caracteres específicos de la formación social e implica:
a) Fuerza de trabajo: la energía humana que se emplea en el proceso de trabajo(como el recurso más valioso).
b) Medios de trabajo: los medios materiales, las herramientas, los instrumentos que usa la fuerza de trabajo para producir.
Estas fuerzas y medios se dan siempre articulados en una formación social determinada, con cierto régimen de trabajo y de propiedad, en un lugar y en una época; en tal contexto se entienden como fuerzas productivas y como medios de producción.
Sobre la base de ambas se establecen ciertas relaciones de producción que se reflejan en las relaciones sociales vigentes. Estas relaciones, como ya adelantamos se dan básicamente como antagonismos, pues en toda formación social una clase es la poseedora de los medios de producción lo cual le asigna un rol dominante sobre las demás clases. Los caracteres específicos de una formación social están determinados por:
a) El modo de producción predominante: esquemáticamente puede decirse que se ha dado en la historia de tres tipos: el esclavista, el feudal y el capitalista; cada uno incluye sistemas de distribución, comercialización y consumo de los productos.
b) Los medios de producción: la mano de obra esclava, el arado, los telares, las máquinas, etc.
c) Las relaciones de producción: las esclavistas (amo-esclavo), las feudales (seños-siervo), las capitalistas (capitalista-proletariado), etc.
Este conjunto de factores conforman la infraestructura de la sociedad.
Pero en la sociedad no sólo se produce ,sino que el hecho mismo de la producción supone un conjunto de instituciones, una cultura, etc. Este conjunto se distingue como superestructura que se articula de modo peculiar, según los casos, con la infraestructura. En aquella se distinguen:
a) Las instituciones: el sistema jurídico-político, la policía, el ejército, el sistema educativo, etc.
b) Las ideologías: Las diferentes formas de "conciencia social" (el arte, la religión, la filosofía, costumbres, normas, etc.)
El principio general del materialismo histórico es que la infraestructura de la formación social condiciona a la superestructura: "el modo de producción de la vida material condiciona el progreso de la vida social, política e intelectual en general. No es la conciencia del hombre lo que determina su ser, sino por el contrario, es su ser social el que determina.
Debe despojarse a esto de toda connotación metafísica o positivista; lo jurídico o político no es una "emanación" de lo económico, es una especie de residuo espiritual de las actividades productivas; las ideologías no son un "efecto" de lo material como la ebullición del agua lo es del calor. La infraestructura y la superestructura no son dos "sustancias", una real y otra imaginaria, ni dos "fuerzas", la segunda condicionada por la primera. Pueden resultar equívocos los prefijos "infra" y "súper" que dan idea de algo por encima y algo por debajo. El párrafo siguiente puede resultar aclaratorio:
La formación social es un todo complejo donde se distinguen una estructura económica (las prácticas productivas y las relaciones resultantes) y una estructura política (las instituciones y sus correspondientes formas ideológico-culturales). La primera condiciona a las demás porque, en tanto práctica, determina cuales son las dominantes. La práctica dominante ( y no es necesariamente la económica) es la que asegura la reproducción de las condiciones de existencia de un modo de producción determinado. Así, por ejemplo, en el modo de producción feudal la práctica dominante era la religiosa. La estructura económica de la sociedad feudal determinaba que lo ideológico dominante fuera la religión. El análisis de toda formación social debe determinar cómo se articulan en ellas ambas estructuras y las prácticas que les son inherentes.
Tal análisis debe apuntar, para ser totalmente esclarecedor, a la función condicionante de la estructura económica, pero deben evitarse simplismos; tal estudio es necesario, pero no suficiente pues lo importante es precisar las relaciones y mediaciones con las demás estructuras y prácticas que configuran lo específico de una situación histórica.
El materialismo histórico no es ni debe ser una receta para resolver problemas, en principio, un método para enfrentarlos.
El modelo teórico del materialismo histórico es dialéctico, pues se basa en la contradicción:
1. Porque en tanto como método de análisis considera, como ya lo había establecido la lógica hegeliana, que lo radical, lo científico, no excluye lo contradictorio, sino que lo asume tal; la racionalidad es la contradicción. Cuando se afirma que el monopolio económico propio del siglo XX (o sea la supresión de la competencia) se deriva de la economía de libre concurrencia, se está afirmando algo contradictorio; para un pensamiento no dialéctico esto resulta incomprensible y afirmará en cambio que los monopolios son, por ejemplo, producto de la acción de sujetos inescrupulosos que, con habilidad, eliminan a los competidores; el monopolio deriva de lo "monopólico" (el egoísmo de los sujetos) y no de la libre competencia. Su modelo de pensamiento es causal, pero no dialéctico.
2. Porque la realidad misma es un juego de contradicciones, y por eso decimos que es dinámica; el movimiento en la sociedad y en la historia se explican:
1°)Porque lo social, como vemos, no es homogéneo; tampoco es un caos indiscernible: es un todo estructurado y "legible" a partir de la diferencia;
2°) porque lo social implica antagonismos. Hay diferencia porque hay antagonismos y éstos se muestran a través de la diferencias las contradicciones se van resolviendo dando lugar a nuevas configuraciones y nuevas dinámicas en la formación social. Deben evitarse optimismo de tipo hegeliano o positivista sobre la necesaria y definitiva "superación de los conflictos. La superación de la contradicción debe entenderse aquí como pasaje a un estadio diferente en el cual los antagonismos se juegan otro nivel ,pero no desaparecen como tales.
La dinámica de la formación social se explica sobre la base de un juego de contradicciones que difieren diversas coyunturas en las distintas "regiones" de la formación social (lo económico, lo político, lo educativo, etc.), a partir de cierta "contradicción principal" y otras subordinadas".
Sobre la base de los esquemas hasta aquí enunciados, analizaremos la práctica educativa en general y la práctica en el modo de producción capitalista.
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El esquema es materialista en este sentido; lo material no es aquí las cosas, o lo biológico, o las riquezas monetarias: es primordialmente ese ser-social es el cual lo humano se constituye como tal. La práctica educativa no puede analizarse en abstracto, sino en tanto que es condicionada y condicionante en una formación social determinada. "Cuando hablamos de producción nos referimos siempre a la producción en un estadio determinado del desarrollo social, a la producción de los individuos viviendo en sociedad"; sustitúyase la palabra "producción" por "práctica educativa" y se verá claramente lo que afirmamos. Hay sin duda ciertos caracteres generales de lo educativo, pero sin olvidar que se trata de una abstracción provisoria y que tiene sentido precisamente para destacar y comprender lo particular como tal, de modo que, aún como abstracción, debe someterse a modificaciones según los caracteres del objeto que se enfoque; "ese carácter general, o esos rasgos comunes, que permiten establecer la comparación, constituyen a su vez un conjunto muy complejo cuyos elementos divergen para adoptar determinaciones diferentes… es preciso distinguir las determinaciones que valen para la producción en general, a fin de que la unidad…no haga olvidar la diferencia esencial. De ese olvido emana, por ejemplo toda la sabiduría de los economistas modernos que pretenden demostrar la eternidad y la armonía de las relaciones sociales actualmente existentes".
aquí puede reemplazarse "economistas modernos" por "pedagogos".
Así entendidos, los caracteres generales de la práctica educativa pueden establecerse sobre la base de una distinción analítica de tres niveles de la misma:
a) Nivel de hecho: La práctica educativa se da antes e independientemente
de que se reflexione sobre ella o se dé como una acción consciente y deliberada. Esta noción es importante porque a menudo se asocia lo educativo con lo escolar exclusivamente. El "factum" educativo es anterior a las instituciones de enseñanza.
b) Nivel de propósito: La práctica en tanto práctica deliberada que persigue ciertos fines más o menos explícitos o menos explícitos por medio de instituciones especializadas. No es que se dé primero lo educativo a nivel de hecho y luego, en una fase superior, se den las instituciones educativas; no son tipos de educación (la práctica educativa es una sola), sino niveles de análisis a cualquier fase histórica. Aún en las mismas instituciones educativas (nivel de propósito) es distinguible una acción educativa de hecho coincidente o no con las intenciones formales de las mismas. No debe confundirse el hecho educativo con la idea tradicional de educación "asistemática"; ésta corresponde, junto con la "sistemática", al nivel de propósito.
c) Nivel de reflexión: Es el conjunto de las prácticas teóricas (reflexiones, análisis, críticas, elogios, etc.) referidas a lo educativo a nivel de hecho y que dé propósito a otras reflexiones que enriquezcan nuevas prácticas y generar nuevas teorías.
La práctica educativa considera a nivel de propósito se reconvierta y constituya sobre la base de la práctica educativa de hecho; en su origen la institución educativa es el intento de hacer más eficaz, más económica, más organizada y más justa la educación dada como práctica efectiva.
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La práctica reflexiva, a su vez, surge como respuesta a los requerimientos de lo
educativo a nivel de hecho y de propósito. Las reflexiones sobre la educación adquieren especial desarrollo cuando se advierten inadecuaciones entre la práctica educativa de hecho y la que se verifica como propósito.
Concepto: La práctica educativa en general, desde la dimensión en que la enfocamos en este trabajo, puede caracterizarse como un proceso de integración (transformación) de ciertos sujetos ( que malamente podríamos llamar materia prima; pero solo como analogía) hasta entregar como profesionista ( o producto)a las estructuras de una sociedad para lograr la conservación de lo básico de dichas estructuras. El proceso de integración se dará con caracteres y rasgos determinados según la formación social de que se trate, al igual que la índole de las estructuras y de lo que sea y se considere "básico" en ellas.
Los términos de tal definición deben considerarse a este nivel de generalización como vacíos de contenido específico; así, "integración" es aquí tránsito de un estado poco diferenciado y determinado a otro bien diferenciado económica, social y políticamente; lo "básico" de las estructuras son los modelos según los cuales operan las prácticas económicas, social y política predominantes.
A continuación relacionaremos estas caracterizaciones generales con los niveles ya indicados de la educación.
La posición y funciones de la práctica educativa en una formación social se ven con mayor claridad relacionando los niveles de análisis de aquélla con las estructuras de ésta;
a) Nivel de hecho: desde este punto de vista la dinámica de la práctica educativa, aparecerá más directamente relacionada con la dinámica de la infraestructura de la formación social. Desde luego que ésta condiciona los caracteres fundamentales de todo un sistema educativo (las instituciones, su acción, sus planes, teorías, etc.); lo que queremos decir es que, metodológicamente, ayuda a la comprensión de la práctica educativa considerada como hecho, esclarecer el contexto económico- social en el cual se dan los problemas específicos. Así, por ejemplo, ante un problema como el de la deserción escolar (los estudiantes de las zonas rurales o marginales de hecho interrumpen su escolaridad aunque la institución que se propone dar escolaridad primaria completa y donde resultará indispensable determinar la situación y relaciones laborales que se den en la región del caso en particular.
Otro: Es sabido que hoy la televisión ejerce de hecho una profunda acción educativa o sea la transformación de actitudes de los sujetos; ("perniciosa" o no, es otra cuestión), lo cual se explica porque, en manos de ciertos sectores de la sociedad, es instrumentada como medio de promoción del consumo de bienes y en función de esta finalidad, explícita o no, se montan y organizan todas sus actividades; así se entiende que un medio de comunicación masiva como la TV haya desarrollado una enorme eficacia en la tarea de influir sobre la gente, no porque los propietarios y directivos de los canales sean sujetos malévolos, sino porque el medio mismo forma parte de un aparato económico- comercial del cual es un apéndice y según el cual opera.
Independientemente de lo que se proponga y haga la institución escolar,
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b) A nivel de propósito: La estructura y funcionamiento de las instituciones educativas, además de estar condicionadas por la infraestructura, se entienden cabalmente vinculándolas con las estructuras político- ideológicas de la formación social. En la organización del sistema educativo, en los fines propuestos (explícitos e implícitos) y en los medios que utiliza se juegan los intereses y necesidades de las clases dominantes.
Lo que importa señalar aquí es que toda práctica educativa cumple siempre una función política aunque se lo proponga; para determinarla claramente en su contenido es indispensable lo educativo a nivel de propósito.
c) A nivel de reflexión: las teorizaciones sobre la educación recortan, en líneas generales, sobre el fondo de las ideologías dominantes.
La dinámica de la práctica educativa en general se da, al igual que en las formaciones sociales, sobre la base de un juego de contradicciones entre las que pueden señalarse una como principal: la práctica educativa de hecho (y sus múltiples repercusiones) y la práctica educativa considerada a nivel de propósito, no es casual en los periodos históricos caracterizados por grandes convulsiones sociales y revoluciones políticas donde se da una mayor preocupación por los problemas educativos por cuanto se advierten las inadecuaciones entre la acción educativa y los propósitos de las instituciones.
En la sociedad capitalista las cosas se presentan así:
1. El hombre se define como individuo y no en función de pertenencia a una clase, a una corporación, a un gremio; no existen "obreros" ni "capitalistas", sino ciudadanos libres y autónomos, con iguales derechos y obligaciones.
2. Además de ser libres los hombres son iguales, las diferencias no existen, y menos aún los antagonismos, pues la ley establece la igualdad de todos los individuos ante ella misma.
3. El Estado representa el "interés general" (de todos los individuos).
Su legitimidad no se funda en el derecho divino, sino en el acuerdo de todos los sujetos, libres e iguales.
Ahora bien, si los antagonismos de clases, el dominio de una sobre otras, son reales.
¿cómo se explica esa congruencia entre la realidad y las ideas e instituciones?
Para aclarar esta cuestión clave fundamental el siempre estar desarrollando la ideología del grupo social que pretende tener la hegemonía.
La ideología
En un encuadre materialista-histórico la ideología es, en general, un conjunto relativamente coherente de representaciones, valores, creencias, costumbres, etc. Que se presenta como elemento específico de una formación social. La práctica ideológica refleja el modo en que los miembros del grupo viven sus condiciones de existencia; y el modo en que los grupos sociales resuelven e intentan resolver sus problemas básicos.
Lo esencial es que la ideología es siempre representación de las cosas antes que un conocimiento de ellas; aunque puede implicar elementos cognoscitivos, en tal representación las cosas aparecen con ciertas connotaciones y sentidos que le son intrínsecas.
En este sentido la ideología es diferente de la ciencia, que se propone conocer los objetos en sí mismos.
Los caracteres de la ideología son:
1. No es visible como tal para los miembros de la formación social, para quienes es como una atmósfera" en la cual se vive, se trabaja y se piensa; disciplinas como la filosofía han intentado, a veces, hacer visible ciertas regiones de la ideología de una época.
2. Cumple una función vital: Contribuye a mantener la cohesión del grupo, la supervivencia de las instituciones. En este sentido se la ha definido como "cultura", como lo característico del modo de vida y realizaciones de un pueblo.
3. Tiene por función, en tanto aparece como conocimiento, ocultar las contradicciones y reconstruir en un discurso relativamente coherente un "horizonte" en el cual esas contradicciones no se han resuelto ,sino más bien eliminado. Resolver teóricamente una contradicción supone el conocimiento de sus elementos y no la representación imaginaria de lo contradictorio. La ideología es un seudo – conocimiento; es una representación oculta.
4. Las ideologías se vinculan estrechamente con la estructura de la formación social, especialmente en lo concerniente a las clases dominantes. Esto es así en dos sentidos:
4.a. En toda formación social hay una ideología dominante sobre las demás. "Las relaciones que hacen que una determinada clase dominante, son también las que confieren un papel dominante a sus ideas". Aquí también deben evitarse simplismos: no es que lo ideológico sean errores o mentiras difundidas por la élite gobernante para engañar y someter a los hombres, sino que es la estructura peculiar del campo cultural, de una época en la cual aún las clases dominantes están inmersas; el rol dominante que cumplen en lo económico hace que sus ideas, sus creencias, sus costumbres, etc., predominen sobre las de las otras clases.
4.b. La ideología misma se divide en "regiones", como ideología moral, jurídica, religiosa, económica, filosófica, etc. En el seno de la ideología dominante una región predomina sobre las otras, dándose verdaderos antagonismos entre éstas, además de los que se dan entre el conjunto ideológico dominante y los demás. En la época feudal la región ideológica dominante era la religiosa, caída luego en progresivo descrédito a lo largo de la Edad Moderna con el ascenso económico y político de las clases burguesas; esta dinámica de las ideologías debe explicarse en última instancia por la dinámica económico- social pero, sin pretender aquí un tema con tantas implicancias, se ve que toda la superestructura ideológica posee una dinámica interna relativamente autónoma y que, como tal, debe ser objeto de estudio pues brinda elementos valiosos para la comprensión de una sociedad pasada o presente.
Dijimos que la ideología cumple una función ocultadora de las contradicciones y antagonismos; pues en relación con la clase dominante, tal función apunta precisamente a ocultar, disimular o justificar, ese dominio sobre las demás clases. La región que predomina en la ideología dominante es la que más específicamente cumple ese papel de representación ocultamiento del carácter de explotación del sistema.
Todo eso va explicando la formación de contenidos "oficiales" que tienen influencia en el control escolar, su rechazo por otros agentes y los diferentes ajustes que tienen que irse generando para beneficiar el proceso de la enseñanza y el aprendizaje, a los educandos y a la sociedad.
Ciencia e ideología
La ciencia se diferencia de la ideología en que no representa su objeto, sino que intenta conocerlo para explicarlo por sí mismo y transformarlo. Debe evitarse todo juicio de valor, como sostener que la ciencia es mejor que la ideología, no son la "verdad" y el "error", sino dos prácticas diferentes que cumplen funciones diferentes en la sociedad.
No es que la ciencia sea "objetiva" mientras lo ideológico es lo "subjetivo", pues se trata justamente de superar tales antinomias; el conocimiento científico dista mucho de ser un acto pasivo ante la cosa (de la cual recibiría datos empíricos a elaborar), sino más bien un acto de producción socialmente determinado (nunca se da un conocer "puro", por el conocer mismo) del cual resulta un producto específico (el conocimiento del objeto).
La ciencia no es tal porque se detenga en los objetos "reales" -no existen "cosas" a secas que el científico descubriría -sino porque enfrenta a objetos ideológicos como tales para someterlos a un proceso de transformación (teórico-práctica) con métodos adecuados. Toda ciencia lo es de una ideología o, lo que es igual, todo objeto es ideológico mientras no es pasible de tratamiento científico, Freud no encontró el inconsciente como un ornitólogo descubre un ave rara, sino que sometió al tratamiento científico una noción ideológica vigente en la psicología médica de la época.
Y recuérdese que toda verdad científica, solo es temporal, mientras hay otra aproximación mejor a la verdad.
Sin entrar aquí en cuestiones epistemológicas que requieren un tratamiento especial, digamos que la práctica científica, en nuestro caso, debe caracterizarse por apuntar a distinguir lo aparente de lo real en los fenómenos sociales. Decir, por ejemplo, que la sociedad capitalista se basa en la producción industrial y que se organiza sobre la base de leyes e instituciones que aseguran la libertad e igualdad de todos, es producir un conocimiento de lo aparente -esto es una representación ideológica; la ideología no "inventa": sino que solo reproduce lo aparente-. El conocimiento científico de ese objeto (la sociedad capitalista) debe determinar las leyes económicas que rigen su estructura y su dinámica como sociedad de clases. Esto no significa, obviamente, que el científico va a la "realidad" entendida como las cosas concretas (la fábrica, los obreros, los bancos), sino que elabora esa realidad (ideológica) para descubrir su estructura interna.
Esto implica que toda práctica científica incluye un momento crítico en el cual cumple una función corrosiva con respecto a lo ideológico. Como decía Hegel, el pensar es la negatividad, es la negación de lo inmediato, lo aparente, lo "real"; sentar las bases de un conocimiento científico para la "transformación del mundo" significa, como una de las tareas, una labor constante de des-mistificación ideológica, especialmente en lo que respecta a las clases dominantes. Esto puede llevar a un equívoco: lo ideológico sería lo propio de las clases dominantes, y lo científico representaría a las clases revolucionarias; luego, el triunfo de éstas será el de la ciencia sobre la ideología… esta concepción, pasa por alto que el carácter reaccionario o no de estas prácticas no depende de su contenido, sino de la función que cumplen en la formación social: una práctica puede ajustarse con todo rigor a los cánones científicos y no obstante cumplir una función ideológica (piénsese en la "Psicología Laboral", en los estudios de "marketing") y, a la inversa, una ideología puede cumplir, en determinadas circunstancias, una función revolucionaria (por ejemplo, el capitalismo en países tercermundistas.
La educación en una nueva era
La caracterización de la práctica educativa en general nos mostró la necesidad de encuadrarla en un contexto específico para su cabal comprensión; nos detendremos, entonces, en lo educativo tal como se da y opera en la sociedad capitalista.
Desde los tiempos de la Revolución Francesa se acrecentó la importancia asignada a la educación y la preocupación por difundir y perfeccionar la instrucción como factor necesario y suficiente para el progreso y felicidad de los pueblos( La enciclopedia). El proceso de cambio revolucionario de las estructuras sociopolíticas del Estado, protagonizado por la burguesía, introdujo variantes en la dinámica de las relaciones de producción, lo cual exigía la integración y ajuste a nuevas condiciones de vida y de trabajo:
Esto implica dos cosas:
1. A nivel económico: integrar a las masas a un sistema productivo-comercial en proceso acelerado de cambio.
2. A nivel político: Difundir las nuevas ideas y la necesidad de que el pueblo adhiera a ellas y se capacitará para el ejercicio de sus deberes y derechos.
El intento de satisfacer ambas necesidades explica el nuevo énfasis puesto en el papel de la educación, así como la institucionalización de la instrucción pública (ésta era, además, un factor importante en la constitución de la unidad de la sociedad, entendida como unidad civil de la nación). En el marco de un régimen de tipo feudal-monárquico la educación era casi superflua porque la estructura productiva y social no la exigía como tal; además, la adhesión popular al sistema no se consideraba indispensable, pues estaba legitimado por su origen divino.
La ilustración (ideología de las nuevas clases dominantes) depositó sus esperanzas en la educación para el mejoramiento del hombre y de la sociedad; de ciudadanos más "sabios" resultaría un Estado sabiamente gobernado. Estas ideas llegaron con fuerza a la Argentina, a Bolivia, México, Venezuela, etc.
Estamos ahora en condiciones de analizar y establecer los límites de tales concepciones.
Funciones de la educación en la nueva sociedad
La burguesía organiza al Estado con los caracteres ya enunciados, estructurando un conjunto ideológico-institucional que, a través de sus diversas manifestaciones, se presenta a sí mismo como desvinculado de toda instancia económica; en dicho contexto las diferencias de clase no existen, o al menos no se consideran inherentes al sistema, porque se supone que la clase que lo sustenta y expresa (la burguesía) es la única clase, y que todos los ciudadanos pertenecen a ella; cuando el burgués habla de "pueblo", de "humanidad" en realidad está hablando de sí mismo y proyecta su condición a toda la sociedad.
No vaya nadie a formarse la idea limitada de que la pequeña burguesía quiere imponer, por principio, un interés egoísta de clase. Ella cree, por el contrario, que las condiciones particulares de su emancipación son las condiciones generales fuera de las cuales no se puede ser salvada la sociedad moderna y evitada la lucha de clases. En este marco ideológico se inserta coherentemente su idea de educación: puesto que todos los hombres sean iguales ("ciudadanos"), una educación gratuita y obligatoria garantiza que todos tengan las mismas posibilidades.
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Sobre la base de lo dicho podemos establecer las funciones generales de la práctica educativa en la sociedad capitalista:
1. Mantener en funcionamiento y perfeccionar el sistema productivo y las relaciones de producción vigentes (incluidas la organización financiera, el sistema de comercio, distribución, publicidad, etc.) por medio de la preparación de mano de obra, formación de técnicos, científicos, investigadores, etc.
2. Asegurar la conservación y vigencia del sistema jurídico-político, especialmente por medio de la formación de trabajadores no manuales (empleados, funcionarios, profesionales, docentes, fuerzas armadas, etc.)
3. Conservar y difundir las ideologías dominantes: esto se da tanto a través de los contenidos de enseñanza en general como a través de los métodos y de la estructura y organización del sistema educativo mismo.
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