Antes de ofrecer algunas respuestas a estas preguntas, trataremos de aclarar la concepción de institución escolar que enmarca nuestra reflexión y la que fue posible llegar sólo después de desechar la noción de "norma" como eje de la definición del concepto de institución; en su lugar hemos avanzado hacia la comprensión de los procesos sociales que constituyen, a través de la historia, a cada escuela.
Las condiciones materiales de ésta, los saberes del maestro, considerado como sujeto, y el cruce de la biografía personal y la historia social ofrecen tres aproximaciones distintas a la práctica docente en su relación con la escuela. Esta reconceptualización, finalmente, tiene implicaciones para la práctica de formar docentes, y para las tareas de investigación y las formas de participación de los maestros.
Otras prácticas, como las estrategias para enseñar el análisis de oraciones, pueden ser menos conscientes y no suelen ser explícitas como normas, aunque sean muy recurrentes.
Dentro de cada escuela, ciertas prácticas aparecen como más legitimas, otras son efectivamente sancionadas; ambos tipos indican la existencia de normas reales.
Así, en este caso, parecía posible inferir "normas" a partir de las prácticas reales, y en consecuencia clasificar lo que observábamos según correspondía o no a lo recurrente, lo legítimo, o lo reconocido como norma. Lo "anormal" incluía desde prácticas excepcionales, o aún reprimidas, como la de organizar cierto tipo de juegos con los estudiantes, hasta otras que corresponden poco al "deber ser" del maestro, como la de preparar las clases dentro del salón o leer revistas mientras los estudiantes hacen su trabajo. Así, bajo esta concepción de norma, aún parecen coexistir dentro del mismo espacio escolar prácticas normales y prácticas "desviadas", prácticas "escolares" y prácticas "no escolares". Seguían escindida en dos partes la realidad orgánica cotidiana observable en las escuelas.
La relación entre práctica docente y contexto institucional
Con base en esta reconceptualización empieza a aclararse la relación entre la práctica docente y su "contexto institucional". La primera referencia a este contexto no es la norma institucional, sino las condiciones materiales de la escuela, de cada escuela, en que trabajan los maestros. Estas condiciones materiales no son sólo los recursos físicos para el trabajo, sino también, entre otras cosas, las condiciones laborales, la organización escolar del espacio y del tiempo y las prioridades de trabajo que resultan de la negociación cotidiana entre autoridades, maestros, estudiantes y padres.
A los maestros, por otra parte, los empezamos a conocer no sólo en su "papel" de maestros, sino también como sujetos, es decir, como personas que organizan su propia vida y trabajo dentro de las posibilidades que dan las condiciones materiales de cada escuela. Como sujetos, se apropian selectivamente de saberes y de prácticas, para sobrevivir y para realizar su trabajo. A la vez, estos saberes y prácticas contribuyen a la confirmación misma de cada escuela. Entre otras cosas los maestros se apropian diferencialmente, de las normas escolares, que pueden utilizarse de diversas maneras, por ejemplo para legitimar acciones propias o para controlar acciones ajenas.
Condiciones materiales del trabajo docente
Las condiciones materiales de la escuela son la base imprescindible para analizar la práctica docente.
¿Qué significa condiciones materiales?
Se piensa ante todo en el edificio y los recursos didácticos, que son tal vez los elementos más variables entre las escuelas, no sólo de México, sino del mundo. Las constantes materiales que definen a una escuela son mínimas: algo que enmarque el espacio del aula, casi invariablemente rectangular, y asientos para un grupo, ordenados frente al lugar del maestro.
Este arreglo que caracteriza de manera tan inconfundible al aula escolar tiene, sin embargo, múltiples expresiones concretas; hay aulas rurales rudimentarias en que apenas sí se techa un espacio y se usan botes y tabiques como asientos, y en el otro extremo, aulas modernas que disfrazan la disposición básica con múltiples "centro de interés" y aparatos tecnológicos modernos. Estas condiciones materiales como sabe todo maestro, posibilitan prácticas diversas; pero no necesariamente las condiciones más modernas implican prácticas mejores.
El mismo hecho de trabajar con un grupo de estudiantes, generalmente grande, es una condicionante al tipo de relación pedagógica y de actividades que pueden poner en práctica un maestro.
Sin embargo, esta formación en el contexto de la escuela parece tener una consistencia y efectividad decisivas. Desde luego, no es un proceso que se dé al margen de otros referentes; se tiene noción, desde la escuela, de normas, de disposiciones oficiales y de prácticas en otras escuelas. Una de las muchas cosas que desconocemos es cómo entran a este proceso formativo cotidiano los elementos formales -los cursos o talleres, los eventos culturales y los libros– a los que recurren los maestros, persistentemente, en busca de mejores soluciones a su quehacer diario.
Los sujetos y sus saberes
Los saberes docentes de los maestros incluyen información relativa a la enseñanza que le ha sido significativa durante su formación académica. Esos saberes se conforman tanto por referencias de compañeros o familiares maestros, cuya influencia les resulto importante, como por las prácticas que hayan observado realizar por otros maestros en las escuelas por las que han pasado, como estudiantes y como docentes (Lortie, 1975).
El saber docente se expresa en los tratamientos específicos de los diferentes contenidos curriculares; se encuentra en la jerarquización de los contenidos de acuerdo a las ideas y creencias de los maestros, así como en el ajuste que se hacen de estos contenidos según las demandas y características de cada grupo.
Los maestros han generado una diversidad de recursos, que expresan saberes docentes, para que determinados niños "no se retrasen", respecto de otros: el trabajo individual, las estrategias especificas para cada niño, los ejercicios y materiales especiales para subgrupos de niños.
La resolución cotidiana de qué enseñar y cómo hacerlo supone no sólo la reproducción, sino la integración y generación de conocimientos por parte de quienes ejercen ese trabajo. Se trata de un conocimiento no formulado, no sistematizado, ni explicitado como tal, pero no por ello ausente.
Desde esta visión la realización de cualquier trabajo, tal vez particularmente la docencia, requiere de la incorporación de conocimientos de muy diverso origen, apropiados por los sujetos que lo ejercen: implica el ensayo y construcción de soluciones a los problemas que el trabajo mismo plantea en las condiciones específicas en que se presentan. Significa la existencia de saberes adquiridos en la resolución del trabajo diario y en la necesaria reflexión continua que a la vez éste impone, saberes que se encuentran integrados a la práctica cotidiana, aun cuando no se puedan explicar conscientemente.
Saber ser maestro implica la apropiación no sólo de contenidos y de teoría pedagógica, sino también de una cantidad de elementos más sutiles e implícitos en esos puntos donde se cruzan lo afectivo y lo social con el trabajo intelectual, son ejemplo de ello la cantidad de saberes que se integran a la habilidad docente de trabajar con el grupo, de atender sus inquietudes y organizar su actividad.
Los saberes no llevan necesariamente en sí mismos un signo valorativo: no son ni "ciertos ni falsos", "buenos" o "malos".
Simplemente operan dentro de la situación de docencia en la escuela, tal como ésta se ha constituido históricamente. Ciertos saberes de cómo actuar dentro de esta situación se conjunta en estrategias que le permiten al maestro sobrevivir dentro de la escuela. Otros saberes se retoman en los esfuerzos particulares del maestro por darle sentido a su trabajo docente. Cada saber puede asumir valor específico al usar y articularse por los maestros en procesos sociales de diferente orientación política.
En esta concepción, los saberes sociales integrados a la práctica docente no permiten sólo al ámbito de la experiencia individual, sino que también se constituyen en producto colectivo, social. En la resolución del quehacer docente cotidiano, los maestros incorporan experiencias y saberes de origen histórico diverso, es decir, en ellos se expresa una acumulación histórica, matizada desde luego por características particulares de los sujetos y de las escuelas que enmarcan la práctica docente cotidiana.
La formación de maestros y la práctica docente
La reconceptualización de la práctica docente que hemos esbozado hasta ahora tiene importantes consecuencias para el proceso de formación de maestros. La visión normativa, evaluativa y prescriptiva de dicha práctica ha permeado, en gran medida, las propuestas para la formación tanto de nuevos maestros como de los que ya están en servicio. Al reconceptualizarla, reemplazando la noción de "rol" por la idea de un trabajo realizado por sujetos particulares, en las condiciones materiales e históricas específicas del contexto escolar, el proceso de formación docente se aborda de otra manera. Sin pretender agotar el tema, nos interesa plantear algunas ideas al respecto.
En la actualidad es posible decir que en algunas propuestas institucionales empieza a darse una incorporación de la práctica docente real a las tareas de formación a partir de concepciones distintas a las antes señaladas. Ejemplos de ello son algunos de los programas de la Universidad Pedagógica Nacional y las reformas a los planes y programas para educación normal en el Estado de México (sistema estatal). Sin embargo, estos avances están lejos de representar una tendencia en el sistema nacional de formación de maestros; creemos que la posibilidad de romper la distancia entre la formación docente y la práctica real requiere de una conceptualización y construcción de conocimientos acerca de ésta, cuestión que ya empieza a ser preocupación central en algunas instituciones formadoras de maestros.
La investigación en las instituciones de formación docente
En ese sentido, la reconstrucción de la historia acumulada en la práctica docente del magisterio mexicano y de su expresión en las prácticas docentes actuales sería una de las tareas que propondríamos como fundamentales, es decir, plantear el conocimiento de los contenidos actuales y de la conformación histórica de la práctica docente como un trabajo que alimente al de formación de maestros.
La propuesta de conocer la práctica docente real, histórica, de convertirla en objeto de estudio, no supone, desde nuestra visión, una posición neutral ante la educación; ningún trabajo de investigación puede dejar de adscribirse, ya sea implícita o explícitamente, a intereses sociales de diversa orientación política. En nuestro caso, asumimos que desde posiciones críticas es factible y necesario plantear transformaciones a la práctica docente cotidiana; negamos, sin embargo, la posibilidad de saber de antemano hacia dónde y cómo hacerlo, sin conocer lo que es el quehacer docente en el contexto en que se realiza, esto es, explicarlo en lo concreto más que suponerlo en abstracto.
La tarea de conocer la práctica docente en tanto objeto de estudio implica un trabajo de investigación que actualmente se concede aún poco espacio en las instituciones de formación docente y organizaciones magisteriales en nuestro país. Plantearíamos el trabajo de investigación como necesario, no sólo para enfrentar de otra manera la formación y la capacitación de maestros, sino para avanzar en el conocimiento de una de las zonas más oscuras en la teoría educativa: nos referimos a las formas concretas de existir del quehacer docente en el ámbito de su realización: el de la vida diaria escolar.
Por otra parte, la formación en la investigación no es transferible, tal cual, al trabajo docente. Aprender a ser maestro o a formar maestros tiene sus propias exigencias y requiere de capacidades distintas, y debe tener sus espacios y tiempos propios. Esto no significa que una misma persona o grupo no puede dedicarse a ambas cosas, dadas las condiciones y capacidades para ello; tampoco negamos que la investigación y la docencia aportan elementos valiosos una a otra. Pero, frente a la tendencia de considerar que ambas son, por lo menos idealmente, integrables en uno solo proceso, quisiéramos subrayar esta distinción analítica y material entre la docencia (o formación docente) y la investigación.
El conocimiento de los maestros y el trabajo en la formación docente
Destacar los saberes de los que se apropian los maestros en el ejercicio diario de su trabajo no significa negar las ignorancias que también los constituyen. Tampoco significa considerar a priori esos saberes con signo positivo en términos de un proyecto de transformación social. La heterogeneidad de los saberes sociales que se expresan en la práctica docente real no es reductible a una clasificación dicotómica entre, por ejemplo, prácticas reproductoras-transformadoras, tradicionales-innovadoras o cualesquiera de las muchas tipologías disponibles. Ciertamente, en la práctica docente cotidiana pueden expresarse saberes y apropiaciones de signos progresivos y regresivos (esquemáticamente) aun en la práctica de un mismo maestro; sin embargo, todo ello constituye lo que la práctica es cuyo conocimiento requerimos.
En la línea de propiciar la participación de los maestros en los procesos llamados de actualización y capacitación se han dado intentos tanto en instituciones de formación como en programas extracurriculares, promovidos ya sea por instituciones oficiales o por sectores críticos del propio magisterio. La intencionalidad de algunas de estas experiencias se orienta hacia la transformación de la práctica docente mediante la participación de los maestros en el análisis de su propio quehacer. Las expresiones que se han dado en ese sentido son múltiples y diversas en cuanto a sus orientaciones conceptuales y políticas; su análisis supone un trabajo que no pretendemos hacer aquí.
No obstante, mencionaríamos que en esas experiencias se han compartido, en términos generales, algunos de los supuestos subyacentes a las propuestas de formación predominantes hasta hoy. Es decir, se parte de nuevo de una visión que supone de antemano lo que habría que cambiar en la práctica docente sin considerar procesos ya en desarrollo en los particulares contextos en que aquélla se realiza. Desarticuladas de esos procesos, las propuestas para cambiar la práctica se reciben sólo como un nuevo deber ser difícilmente incorporable a ella, por más innovadoras o transformadoras que se les suponga.
En cuanto a los esfuerzos que se hacen en muchos programas de actualización para que los maestros aporten su experiencia docente, se han enfrentado problemas cuyos análisis es ya necesario pero que requiere de un trabajo aparte. Sobre este aspecto sólo destacaríamos tres de los problemas que hemos encontrado en nuestra propia práctica y sobre los cuales hemos iniciado una reflexión. El primero de ellos es el riesgo de que los intentos por incorporar la experiencia de los docentes a los trabajos de actualización conduzcan sólo al intercambio de experiencias y opiniones. Cuando esto sucede, tal intercambio se expresa frecuentemente en alusión a diversas normas pedagógicas más que a la descripción y análisis de lo que realmente se hace en el propio trabajo diario.
El maestro trabaja al mismo tiempo con el contenido escolar.
El maestro debe estar atento a la participación de sus estudiantes…
y a saber aceptar las intervenciones de los niños cuando están construyendo su propio conocimiento sin que el maestro les imponga el suyo, sino que está como un facilitador del aprendizaje.
Fomentar las buenas relaciones dentro del aula en beneficio del mismo maestro y los estudiantes.
" PUNTOS QUE DEBO RECORDAR AL ENSEÑAR Y AL APRENDER EN ESTE CAPITULO 7 PARA QUE LA EDUCACIÓN SIRVA COMO PLATAFORMA PARA UNA MEJOR CALIDAD DE VIDA"
Puntos a recordar
No hable perjudicialmente de nadie, sea razonable y despliegue apacibilidad.
Dé palabras de consejo con encomio afectuoso y sincero.
Que su enseñanza sea edificante y positiva.
El reto debe ser el de presentar facetas positivas, pues las negativas llegan solas a los oyentes.
Sea constructivo y cultive una actitud positiva.
Sus palabras de confianza tendrán un efecto beneficioso en sus oyentes.
Pasar de un simple "Doxa" (opinión) a un "Episteme"(conocimiento).
Comer sólo civilización nos envenena.
Hay en nosotros experiencia sin ciencia o ciencia sin experiencia.
Su mensaje debe ser edificante y positivo.
Lo último que usted diga será lo que el estudiante recuerde por más tiempo.
Hable de temas edificantes.
Que lo que usted enseñe se entienda, se recuerde y se ponga en práctica.
Refuerce los conceptos fundamentales en la conclusión.
Capte la atención, recalque el tema y despierte el interés en sus oyentes.
Muestre cordialidad sincera para crear un buen ambiente de enseñanza y aprendizaje.
Trasmita conocimientos de manera que incite a los oyentes a reflexionar y actuar.
Tome en cuenta los conocimientos previos de su auditorio.
Convenza a sus oyentes de que lo que usted les dirá, los beneficiará.
Haga preguntas para:
entablar conversaciones,
para dar paso a ideas importantes,
para razonar sobre el tema,
para que sus oyentes expresen sus opiniones
y para dar énfasis.
Utilice ilustraciones para:
Alcanzar los objetivos de la enseñanza,
para estimular el Pensamiento,
para vencer los prejuicios
y para estimular la memoria.
Recuerde que las ilustraciones bien pensadas combinan el atractivo intelectual con el impacto emocional.
Calidad de vida
En un Sistema de Calidad Total hay que eliminar desperdicios de :
- Tiempos no productivos.
- Recursos materiales.
- Reprocesos.
- Inspecciones innecesarias.
- Demoras.
Transportes de materiales.
Manejo de materiales.
• Quien hace un trabajo de Mala Calidad se hace daño a sí mismo y a los demás.
• Si crees que podrás hacer un trabajo de Calidad, ya estás a la mitad del camino.
Un producto y / o servicio de Calidad Integral no daña al medio ambiente.
El arte de vivir bien es el arte de la Calidad.
El verdadero placer que proporciona un trabajo bien hecho es el de evitar :
- Inquietudes.
- Reclamaciones.
- Reproceso.
- Rechazos.
- Accidentes.
- Desperdicios.
En un Sistema de Calidad Total no hay "yo", sino un "nosotros" en todo equipo de trabajo o departamento.
Para establecer un Sistema de Calidad Total y obtener una Certificación:
1º.- "Di lo que haces" documentando todo tu proceso.
2º.- "Has lo que dices", haciendo auditorías internas.
3º. .- "Implementa programas de mejora" en todas las áreas.
Para que todos los agentes internos y externos que intervienen en una Empresa obtengan beneficios y mayores utilidades deben colaborar con un enfoque común hacia la CALIDAD TOTAL.
Obra de manera que tu acción pueda ser elevada a la categoría de Norma Universal (Emmanuel Kant):
Trabaje en su empresa con:
– Empowerment.
Ventaja Competitiva.
Excelencia Mundial
Manufactura Clase Mundial.
Un producto o un servicio de Calidad busca la máxima felicidad para el mayor número de personas.
Lo más importante en un Sistema de Calidad Total es la VERDAD en la Teoría y en la Práctica.
La Calidad Total no es un fin …es un MODO DE VIVIR…o un camino siempre constante hacia la mejora continua.
Un Sistema de Calidad no promueve la explotación irracional de la Naturaleza al producir bienes o servicios.
Un Sistema de Calidad Total considera que la Naturaleza está al servicio del hombre; pero no la convierte en explotación irracional.
Los pequeños pasos en la Calidad de hoy hacen los grandes pasos de mañana en la Calidad Total.
La mejora constante hace la gran diferencia en la Buena Calidad de los bienes y los servicios
La innovación constante en el producto o el servicio le da la Ventaja Competitiva al CLIENTE y al fabricante.
No hay "engrane de poca importancia" en un Sistema de Calidad Total.
Para implementar un Sistema de Calidad Total el elemento más valioso es el personal
En Calidad Total no trabajes para cumplir un horario, tu compromiso es que hagas un trabajo de Calidad.
En un Sistema de Calidad Total, recuerda que el ser humano transforma la materia prima y la energía creando o innovando los productos o los servicios para elevar la calidad de vida de los usuarios y sin dañar el medio ambiente.
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Nota: La mayoría de las fotos o imágenes, están tomadas de internet, que es de dominio público y de google.com, si se me pasó dar crédito a una imagen o foto pido disculpas de antemano porque cuando uno está haciendo sus fichas bibliográficas, se le pasa anotar algún dato, pero no hay dolo de mi parte, si alguien identifica la imagen por favor ayúdenme a dar el merecido crédito al autor.
Autor:
Dr. José Manuel Castorena Machuca,
Doctorado en Biología Cultural: EESCIHA
Maestría en Educación con Especialidad en Docencia: CAEPE
Licenciatura en Ingeniería Industrial: ITSLP
ISBN 970-93259-0-6-10
Derechos Reservados © 2011
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