Estos tres puntos -en realidad tres aspectos de la misma función– aparecen bien caracterizados en el contexto que estamos analizando. La práctica educativa es, una función institucional clara y explícitamente definida en la estructura de organización y poder (Estado) de la sociedad. Las grandes naciones industriales, desde fines del siglo XVIII organizan la Instrucción Pública como meta prioritaria y el problema de la educación", en lo teórico y en lo práctico, salta a primer plano o se define en forma específica como tal. En otros tipos de formación social la función educativa, no aparece como práctica social tan diferenciada y específica porque la estructura económica, así como la político-ideológica, no lo requieren.
En esa estructura dinámica de la educación y las necesidades sociales, cualquier grupo en el poder, cobra papel decisivo la reproducción de sus condiciones sociales de existencia y hegemonía; y para la economía capitalista, pues además de producirse mercancías, se reproducen relaciones capitalistas de producción.
Aparece aquí la tendencia universal del capital que lo diferencia de todos los estudios anteriores de la producción. Aunque por su propia naturaleza es limitada, tiende a un desarrollo universal de las fuerzas productivas y se convierte en la premisa de un nuevo modo de producción que, no está fundado sobre el desarrollo de las fuerzas productivas con vistas a reproducir y a lo sumo ampliar una situación determinada, sino que… el mismo desarrollo libre, expedido, progresivo y universal de las fuerzas productivas constituye la premisa de la sociedad y por ende de su reproducción y busca una manera de seguir existiendo por medio de la educación.
Enfocada como proceso social, toda producción supone la reproducción de sus propias condiciones, pero en el capitalismo ésta toma un carácter propio porque radica en la producción de la riqueza misma, generando la expansión acelerada y universalización de sus premisas y relaciones sociales de modo tal que ningún "sector" ni práctica alguna de la formación social pueden quedar ajenos al proceso productivo y a las relaciones resultantes; por eso la educación (al igual que la medicina, o el deporte, o el arte) es diferenciada e institucionalizada como tal y, a la vez, insertada en el proceso orgánico de producción-reproducción. Lo que en otros tiempos había sido un menester espontáneo u obra de filántropos es aquí una práctica organizada como función pública que, como nunca antes, está desprovista de toda "inocencia" de neutralidad
Para determinar la función de la educación en relación con la función política del Estado, debemos analizar lo ideológico en la práctica educativa. Para ello distinguimos:
1. La educación en tanto aparato institucional con ciertos propósitos explícitos y con cierta organización (niveles, ramas, jerarquías, etc.).
2. Las reflexiones sobre la educación, los discursos ideológicos que explican, justifican, critican, etc., las instituciones educativas o las mismas reflexiones sobre la educación ("Filosofía de la educación", "Sociología de la Educación" o "Sicología de la Educación").
Aclaramos que en el tratamiento de ambos puntos, aunque no siempre se diga expresamente, tomamos como referencia la realidad y los estudios en cualquier país que se conozca en forma más directa, sino porque se cree que toda colaboración teórica -como cualquier otra práctica- debe apuntar a la comprensión de la problemática nacional y a la transformación de las condiciones de la misma.
El carácter dominante de la ideología (y el ocultamiento del mismo), en lo referente a la educación, se hace visible a través de
1. La estructura misma de los discursos ideológicos vigentes en el sistema, y
b) de las contradicciones que se dan entre dichos discursos y las instituciones en su funcionamiento efectivo. Daremos ejemplos característicos de estos casos:
1. a) El discurso ideológico como representación del objeto está constituido por dos mecanismos básicos: el reconocimiento / desconocimiento.
Por reconocimiento el discurso siempre "descubre" en el objeto lo que necesita descubrir, o sea que proyectan de ante mano sobre la cosa una serie de connotaciones emanadas de las necesidades del autor (y del grupo o clase a los que pertenece) que luego le sirven como prueba o demostración de lo que necesita demostrar.
Por desconocimiento, inseparable del primero, se ignoran las características propias del objeto.
Esto de advierte en los programas y textos de las escuelas normales, y aun institutos superiores, en los cuales suele hablarse de la educación como una entidad o función en sí, definible haciendo abstracción de su enclavamiento en un contexto económico-social; es proverbial comenzar con: "la educación deriva de los verbos latinos endurece (extraer) y endurece (nutrir)…",etc. (definir un objeto por la etimología del concepto es un recurso típicamente ideológico) y se concluye que educar es instruir y formar a la vez, o algo por el estilo; así, se reconoce la representación del objeto proyectado sobre un conjunto de caracteres que estaban implícitos en el comienzo del discurso y se desconoce a ese objeto. O sea la práctica educativa como fenómeno dado en un condicionamiento específico.
2) La concepción de lo educativo vigente a través del sistema escolar que además de brindar la enseñanza instrumental básica y transmitir conocimientos la escuela debe formar al estudiante favoreciendo su libre iniciativa creadora, idea que se expresa bajo diversas formulaciones a menudo vagas y equívocas (desarrollar la "personalidad", formar la "conciencia", etc.).
Puesto que el hombre, como sujeto individual, es dueño de sus actos y pensamientos, nada en la sociedad debe coartar la libre manifestación de los mismos, dentro de lo legal. Luego, la educación debe preparar a los ciudadanos para que sean aptos para elegir y actuar con plena autonomía y conciencia.
La sustancia ideológica de esto, que oculta la función política del sistema, se revela en el funcionamiento de las instituciones del enseñanza, desde los niveles superiores, donde se prohíbe a los estudiantes participar en la conducción, hasta en las escuelas primarias y medio superior donde aún rigen la memoria y el verbalismo, pasando por las escuelas normales y profesorados donde los estudiantes escuchan (pasivamente) al profesor explicar las ventajas de la escuela "activa"… Esta incoherencia entre teoría y práctica no es una mera deficiencia corregible con cambios de programas o de métodos, sino un vicio constitutivo del sistema, derivado del los supuestos de la ideología dominante que, expresa tácticamente, o postula la separación entre lo económico y lo político, entre la teoría y la práctica.
3.- Los criterios de la llamada "Filosofía de la educación" que predominan en general en los distintos enfoques de esta disciplina coinciden en una formulación clásica: dicha disciplina establece los "fines" de la educación (con arreglo a alguna "concepción del hombre") según los cuales se dan y se articulan las demás instancias educativas (instituciones, contenidos, métodos, etc.). Se trata de una representación fantástica del problema que, sabemos, debe enfocarse con un criterio en cierto modo opuesto: como respuesta a la situación y necesidades de la estructura económico-social (y no desde la cabeza del "filósofo") van estructurándose las prácticas educativas de hecho, los propósitos, las instituciones, las teorías, etc., en compleja interacción. Así debe determinarlo una reflexión científica desgajada del aparato ideológico que, en sus nubes especulativas, representa realidades que desconoce.
En el conjunto de reflexiones sobre la educación visible a través de textos, publicaciones, planes de estudio, etc., pueden discernirse ciertas formulaciones y temas básicos que, con variantes de forma, se suele constituir la trama ideológica de dichas reflexiones. La crítica de esas: llaves maestras" de las teorías educativas dominantes es una de las tareas urgentes de una ciencia de la educación. A continuación, a modo de ejemplo, analizaremos algunas de ellas.
a) Instrucción versus formación: Las soluciones a este problema, al cual ya aludimos, no suelen salir de un plano ambiguo (se concluye hablando del "equilibrio" entre lo formativo y lo informativo, etc.). En un trabajo del norteamericano Marc Belth, de sólidos fundamentos teóricos, se plantea la dicotomía entre objetivos de la enseñanza y fines educacionales:
En la formulación de los primeros intervienen intereses sociales (laborales, políticos, culturales, etc.) específicos, por lo cual, según el autor, quedan excluidos de un tratamiento científico. Los segundos (los fines educacionales) son la materia de la teoría educativa; hay, entonces, que distinguir entre una función pura -la actividad de promover en los individuos las aptitudes y destrezas necesarias para analizar, modificar y reconstruir las condiciones de vida predominantes- que no debe confundirse con la función escolar, ya que, de hecho, se contraponen, porque "las escuelas tienen la responsabilidad social, política y moral de perpetuar lo que otros han creado y brindado a las generaciones sucesivas, en tanto que la educación pretende desarrollar la inteligencia creadora". Como solución de tal disyuntiva Belth sugiere sin detenerse en la cuestión que no es lo central de su planteamiento, sino el de que la escuela cumpla una función conservadora alentando el pensamiento y el acto creador.
En su planteamiento del problema y en su presunta solución se parte de un equívoco que sería lo ideológico de tal discurso-: definir la función educativa como una realidad "a priori" respecto de la sociedad y de las instituciones de enseñanza; cuando Belth dice que "los objetivos educacionales intrínsecos nada tienen que ver con una sociedad y con un compromiso moral particulares" parece suponer que lo educacional constituye un proceso dado con la abstracción de la sociedad y de la historia, puesto que las contingencias que les son propias perturban su sentido y misión específicas.
Resumiendo: el planteamiento general del libro es epistemológico y desde este punto de vista es pertinente definir el contenido específico de la función educativa prescindiendo de esquemas tradicionales ( biologistas, espiritualistas, sociologistas , etc.) que eluden esa especificidad. Pero es discutible, desde nuestro punto de vista, establecer un modelo de análisis de la educación que ignore un criterio etimológico fundamental, a saber la determinación del sentido de la función educativa por la estructura específica (época, lugar, modo de producción, estructura social, etc.) a la cual pertenece y en la cual es pertinente. Tal omisión lleva a recaer en la antinomia ideológica instrucción-formación.
b) La problemática educativa se juega en lo escolar: este esquema deriva de la ideología dominante sobre la sustantividad de las instituciones burguesas, aisladas de toda base socio-económica. En lo educativo esto lleva a centrar toda problemática educativa en la cuestión escolar, como si la práctica fuera una función que se agota en el aula, en los procesos de enseñanza-aprendizaje. En tal contexto suele criticarse la enseñanza tradicional "enciclopedista" "memorista", etc., y se proponen nuevos criterios y métodos educativos; "hay que cambiar de educación" es la consigna, entendida como un cambio en las escuelas.
Así, a partir de este afán innovador, se incorporan nuevos planteamientos de asignaturas tradicionales (gramática estructural, matemática moderna) para "actualizar" la enseñanza. Más intenso es el interés por la renovación metodológica, se insiste en la "actividad" del estudiante y en la "experiencia" de lo concreto y se editan centenares de textos con todas las novedades (desde Cuisenaire a Jean Piaget).
En el ámbito escolar propiamente dicho un modernismo exhibicionista lleva a atiborrarlo de aparatos (proyectores, televisores, grabadores, etc.) que rara vez son utilizados productivamente.
Esta tendencia presuntamente renovadora llega al absurdo de entrar en colisión con la estructura general de la escuela y los contenidos de enseñanza, invariables en lo esencial desde hace decenios.
c) Optimismo sobre la eficacia de la educación: Se deriva del anterior y configura una de las falacias básicas de la ideología pedagógica dominante; es herencia del iluminismo del siglo XVIII a través del positivismo del siglo XIX. La idea que la educación es un factor necesario y suficiente para el cambio de la sociedad se expresa ahora en forma más o menos poética, ahora con cierto rigor "científico". Veamos un ejemplo del primer caso:
d) El "eclecticismo pedagógico": Denominamos así una cualidad que en cierto modo condensa los ejemplos, facultades e institutos superiores y que parece dominar en trabajos, textos, cátedras, publicaciones, etc., hasta constituir algo así como un estilo de pensamiento de nuestros profesores y teóricos de la educación: éstos, en efecto, pretenden tomar siempre lo "mejor" de los autores, escuelas y tendencias que ellos consideran extremos; así, por ejemplo, toman el pragmatismo norteamericano la referencia a lo "práctico", del espiritualismo germano el aspecto "metafísico" de coeducativo, con alguna dosis de fenomenología obtienen lo "concreto" o "existencial", sin que falte, por supuesto, en ingrediente "social"… Se trata de estar en el justo medio entre materialismo-espiritualismo, biologismo-espiritualismo, subjetivismo-objetivismo, etc., con lo cual, además de la comodidad intelectual que tales posturas implican, se condenan a la Pedagogía (si es que a esta altura tal denominación corresponde a un saber efectivo sobre algo) a ser, como diría Machado, un fruto que no es ni maduro ni podrido: un fruto vano.
Por lo tanto concebir la educación como práctica social, en un encuadre que toma algunos elementos del materialismo histórico, implicó arribar a algunas conclusiones primeras que son, sobre todo, aperturas a futuras investigaciones y desarrollos. Y aquellas que se refieren a lo educativo en sí.
La práctica educativa es una determinación de una formación social específica.
a. Considerada a nivel de hecho, se da como un proceso de socialización (integración a una estructura productiva determinada y a un sistema de relaciones sociales determinado) de los sujetos.
b. Considerada a nivel de propósito se da como un proceso que contribuye a la conservación de las instituciones y a la transmisión de pautas culturales y modelos básicos de las ideologías dominantes.
c. Considerada a nivel de reflexión, es la práctica teórica que, referida a lo educativo, fue aunque no se auto distinguiera como tal ("Pedagogía", "Didáctica", etc.) y es, en especial al definirse como "ciencia" pretendidamente autónoma, un apéndice de las ideologías dominantes tendiente, en forma consciente o no, a justificar el sistema político vigente y el rol del sistema educativo en el seno del mismo; esto aun cuando aparezca como crítica de dicho sistema, porque, en líneas generales, tales reflexiones y cuestionamientos dominantes no superan el condicionamiento ideológico en el cual se inscriben.
Se concluye que el análisis teórico de la práctica educativa en sus distintas dimensiones y niveles debe terminar siempre en las modalidades y mediaciones del condicionamiento histórico-social para la comprensión de las determinaciones generales y específicas del fenómeno educativo. Esta es la tarea de una Teoría de la Educación a constituirse que supere las ambigüedades y equívocos de la Pedagogía tradicional; los modelos teóricos que elabore ésta, ahora sí, Ciencia, serán, a la vez, previos a los desarrollos de las ciencias particulares (Historia de la Educación, Sociología de la Educación, etc.) y resultados de los mismos, pues es una de las premisas básicas de esta Teoría de la Educación es precisamente superar el divorcio entre teoría y práctica, o sea como un momento especulativo separado de un momento de "aplicación"; todo problema educativo "teórico" deja de ser tal, en cuanto se resuelve a través de la práctica educativa, es decir que no es susceptible de solucionarse sin partir de sus condiciones prácticas y referirlo a ellas- y, a la inversa, la práctica educativa efectiva plantea problemas que requieren elaboración teórica a través de una práctica científica (no ideológica).
De tal forma que la teoría de la Educación es una reflexión que pretende determinar la práctica educativa en general, pero ello no significa que se trate de una especulación abstracta sino antes bien de un saber que sólo completa su sentido en tanto se refiere al establecimiento de realidades histórico-sociales concretas; pero solo para un cierto periodo de tiempo.
La labor de constitución de la Teoría de la Educación es y debe ser inseparable de todo nuevo proyecto educacional, y mejor aún: es un momento más del proceso revolucionario nacional y popular que sentará las premisas reales para una práctica educativa operante en la construcción de una sociedad más justa y más libre.
La participación legal en la educación
El artículo 3° Constitucional de 1934, en México, establece el carácter socialista de la educación y extrema las disposiciones limitativas a la enseñanza privada, especialmente a los ministros de culto y corporaciones religiosas, para intervenir en ciertos tipos de educación. Por primera vez se refiere el texto constitucional a "los particulares" a quienes menciona sólo como posibles organizadores de planteles, no como padres de familia o miembros de la comunidad. Es patente en el texto la oposición – o aun actitud hostil- del Estado hacia "los particulares" cuando afirma: "sólo el Estado impartirá educación primaria, secundaria y normal. Podrá concederse autorización a los particulares que deseen…". Se les percibe como eventuales rivales del Estado.
La reforma de este artículo en 1946, modifica las orientaciones ideológicas de la educación, pero mantiene las restricciones a la iglesia y a la enseñanza privada. El texto actualmente vigente, después de las dos reformas que experimentó en el sexenio Salinista (la primera para hacerlo congruente con la reforma del artículo 130, la segunda para introducir otras disposiciones, entre ellas la supresión de la situación de "indefensión jurídica" de los particulares) no modifica en lo esencial la implícita oposición entre Estado y "particulares", propia de las formulaciones constitucionales a terrores (Fracción VI).
Nuestras constituciones han tenido la preocupación predominante de salvaguardar la competencia del Estado en la educación y definir sus orientaciones ideológicas; padres de familia y comunidad han estado siempre ausentes de los textos constitucionales que reglamentan la educación, como también lo han estado los maestros.
La Constitución actual toma en cuanta a la familia para efectos escolares, sólo en su artículo 31, el cual establece que los padres o tutores tienen la obligación de ver que sus hijos o pupilos "concurran a las escuela públicas o privadas para obtener la educación primaria o secundaria y reciban la militar…".
El propósito del Estado Mexicano de dominar el ámbito educativo, excluyendo de él a la iglesia llevó no sólo a prohibir toda injerencia eclesiástica en este ámbito sino a cortar la educación organizada por los particulares. Detrás de los cuales pudieran ocultarse influencias eclesiásticas. La suspicacia hacia la enseñanza privada se extendió de hecho a los padres de familia en general, también a aquellos cuyos hijos asistían a las escuelas públicas. El resultado probablemente no deseado, fue una separación drástica entre escuela que impidió la necesaria colaboración.
El afán por asegurar la hegemonía educativa del Estado tuvo la desmesurada consecuencia de privar a la escuela de la colaboración de la familia, de modo
semejante a como el afán de preservar la laicidad privó también a la enseñanza pública de su capacidad de formación moral.
La legislación secundaria, concretamente la Ley Orgánica de Educación Pública de 1941 y posteriormente la LFE de 1973, contenía disposiciones sobre la organización y funcionamiento de las asociaciones de padres de familia (Arts. 112ª 117); estas disposiciones, sin embargo, no lograron promover una relación sana y orgánica entre la escuela y la familia, sino en casos excepcionales.
Fueron, pues, razones políticas fundamentalmente las que determinaron la separación de la escuela respecto a la comunidad y la familia; pero a ella se añadió el carácter centralista de la política educativa del país en los últimos 70 años. Si en algún momento(1922) Vasconcelos concibió un sistema educativo fundado en la participación de la sociedad y cuyo gobierno dependería de consejos participativos (al grado que llegara a ser casi innecesaria, en poco tiempo, la Secretaría de Educación Pública),esa concepción no tuvo oportunidad alguna de demostrar su viabilidad o su eficacia; el centralismo normativo, administrativo y financiero limitó las responsabilidades locales y privó a las escuelas de su vinculación con su entorno inmediato. Nuestro sistema escolar siguió pautas muy distintas de las de otros países, inclusive latinoamericanos, en los que las escuelas son reguladas y aun parcialmente financiadas por instancias locales o municipales. En la perspectiva de este desarrollo histórico se aprecia, por una parte, el carácter innovador que tienen las disposiciones de la LGE sobre la participación social en la escuela y, por otra, la relación que hay entre estas disposiciones y la federalización del poder educativo que la misma Ley introduce.
"Si compete al Estado educar, los padres y la comunidad podrán ser ignorados o, a lo más graciosamente invitados a participar expresando sus opiniones sobre la vida escolar. Si, en cambio, el "derecho a educar" compete a los padres de familia, quienes lo tienen "anteriormente" al Estado y lo delegan en él (para aquellos aspectos en que la familia no tiene la capacidad de ejercerlo), ellos siguen teniendo competencias fundamentales en el ámbito escolar. En este caso, las competencias se invierten: sería más lógico hablar de la participación del Estado, concedida por los padres de familia, que al revés".(Pablo Latapi)
Del mismo modo habría que revisar cómo se definen, y en virtud de qué títulos, las competencias jurídicas de la "sociedad" y "comunidad respecto al sistema escolar y su armonía con los otros titulares de este derecho.
Estas reflexiones sobre la titularidad del derecho a educar son indispensables para situar el tema de la participación, sobre todo si -como es el caso de la tradición jurídica mexicana- ha predominado una filosofía Estatista que disminuye o prácticamente ignora los derechos de los padres de familia sobre la educación escolar.
Es interesante notar que el mismo J. Torres Bodet, responsable de la redacción del artículo tercero de 1946, reconocía que la competencia jurídica de los maestros de la enseñanza pública dependía de una delegación de la competencia educativa de los padres, aunque no extrajo las consecuencias últimas de este principio:
El debate filosófico sobre "el derecho a educar" rebasa la opción Estado-iglesia o Estado-padres de familia; se orienta a esclarecer la legitimidad de titularidades de todos los actores educativos en correspondencia con sus diversas competencias; por ello es un debate sobre la ubicación sociopolítica de la escuela como punto de encuentro de fuerzas sociales plurales e instancia de construcción de consensos en la sociedad.
En cada escuela pública de nivel básico será responsabilidad de la autoridad vincular la educación "activa y constantemente" con la comunidad (Art. 69). Para esto operará un consejo escolar que estará integrado por: padres de familia y representantes de sus asociaciones, maestros y representantes de su organización sindical, directivos de la escuela, ex estudiantes y otros miembros de la comunidad interesados en el desarrollo de la escuela.
Los padres de familia también participan, mediante algún representante, en el Consejo Escolar de Participación Social, y este órgano si puede "opinar en asuntos pedagógicos" y tratar de algunas materias relacionadas con actividades educativas de la escuela. Sin embargo, no es esperable que tenga mucha fuerza la voz de los padres de familia al referirse a estos asuntos en un órgano en que están presentes autoridades educativas, representante de los maestros y de su sindicato.
La participación de la comunidad local corresponde en la Ley a los Consejos Escolares.
Estos consejos Escolares, como los demás, no puede intervenir en aspectos laborales (la exclusión de lo político y lo religioso no es objetable); cabe suponer que esta expresión se interpretará laxamente para cubrir todos los asuntos del personal de las escuelas y aun algunos más generales de la administración que puedan tener relación con lo laboral.
La calidad de la educación
La preocupación por la calidad es quizá lo que mejor caracteriza a nuestros tiempos en este decenio del Siglo XXI.
La calidad de vida es aspiración legítima de todo ser humano. Esta calidad de vida depende primordialmente de la calidad del quehacer humano, y en último término, de la calidad de los seres humanos.
La riqueza de una nación depende de su gente.
Y la función de la educación es crear seres humanos de calidad.
Sin embargo, lo anterior se ha logrado sin avances consecuentes en el terreno de la calidad de los aprendizajes adquiridos en la escuela, y con grandes desigualdades entre países y regiones en el interior de los países. La crisis de los años ochenta, y la consecuente disminución real de los recursos destinados a la educación, provocó una dinámica en la cual, si bien en términos cuantitativos el sistema educativo se mantiene e incluso crece, cualitativamente la educación se deteriora. De seguir este proceso, el sistema educativo estará lejos de cumplir su cometido: formar seres humanos de calidad.
Estos resultados han conducido a plantear la necesidad de analizar el problema de otro modo.
No es posible seguir haciendo más de lo mismo y con lo mismo, con aprendizaje solo por memorización, que sirve solo para pasar los exámenes; pero no es un aprendizaje para la vida y donde el maestro está centrado solo en un proceso de enseñanza donde él es el único expositor y donde es el que tiene el conocimiento y que además tiene el "sartén por mango" a la hora de la calificación solo numérica y olvidando realmente la evaluación cualitativa y el mejoramiento continuo y donde el contenido es solo significativo para el maestro.
Además de utilizar una metodología basada en el discurso donde el estudiante solo es un ente pasivo, mientras el maestro le"vacía" los contenidos, con quehacer diario de premio y castigo hacia los estudiantes.
Así que queremos combatir el problema de la deficiente calidad de la educación que imparten nuestras escuelas.
Utilizando corrientes pedagógicas nuevas como Aprender a Aprender, a que el estudiante construya su propio aprendizaje, donde haya un verdadero proceso de evaluación para una mejora continua y donde el maestro sea un facilitador de ambientes que le faciliten a los estudiantes el aprendizaje significativo y donde aprenda un contenido para toda la vida.
En un trabajo reciente elaborado en forma conjunta por la Comisión Económica para América Latina (CEPAL) y la UNESCO, se señala, al respecto, lo siguiente:
Se ha llegado al término de un proceso educativo mediante el cual se han obtenido abundantes logros cuantitativos a expensas de menoscabar la eficiencia, la calidad y la equidad. Pasar de este sistema a otro que privilegie la calidad y su efectiva difusión a todos los niveles de la sociedad, así como las sinergias entre los distintos procesos de difusión y de generación del conocimiento, y entre ellos y la economía, constituye la gran tarea de América Latina para el primer decenio del Siglo XXI.
(CEPAL- UNESCO. Educación y conocimiento: eje de la transformación productiva con equidad. Santiago CEPAL-UNESCO, 1992).
La calidad que estamos buscando como resultado de la educación básica, debe entenderse claramente como su capacidad de propiciar a los estudiantes el dominio de los códigos culturales básicos, las capacidades para la participación democrática y ciudadana, el desarrollo de la capacidad para resolver problemas y seguir aprendiendo, y el desarrollo de valores y actitudes acordes con una sociedad que desea una vida de calidad para todos sus habitantes. Como lo establece la Declaración Mundial de Educación para Todos, suscrita por nuestros países:
Cada persona -niño, joven o adulto-deberá poder contar con posibilidades educativas para satisfacer sus necesidades de aprendizaje básico. Estas necesidades abarcan tanto las herramientas esenciales para el aprendizaje (como la lectura y la escritura, la expresión oral, el cálculo, la solución de problemas) como los contenidos mismos del aprendizaje básico (conocimientos teóricos y prácticos, valores y actitudes) necesarios para que los seres humanos puedan sobrevivir, desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar plenamente en el desarrollo, mejorar la calidad de su vida, tomar decisiones bien fundamentadas y continuar aprendiendo…
(Artículo 1 de la Declaración Mundial sobre Educación para Todos. Satisfacción de las Necesidades de Aprendizaje Básico. -Jomtiem, Tailandia, marzo de 1990).
No podemos aspirar a lograr lo anterior exclusivamente a través de medidas de política educativa diseñadas a nivel central, estandarizadas y uniformes para todas las escuelas.
La historia del desarrollo y expansión de la educación primaria en las décadas recientes ha mostrado que dichas medidas, si bien impulsan el crecimiento del sistema, son incapaces de asegurar calidad de manera equitativa en las diversas escuelas del país. Ello es así porque la educación verdadera es la que ocurre en el interior de cada salón de clases, y en cada plantel educativo su calidad depende de la calidad de las relaciones que se establezcan entre las personas que ahí laboran, con los estudiantes y con la comunidad inmediata a la que sirve.
Por eso, la calidad de la educación solo podrá mejorarse, en forma real, en la medida en que se generen desde cada plantel educativo, de manera participada y compartida, las condiciones de ese plantel necesita para lograr resultados de calidad en la educación impartida a esos estudiantes, y con en las condiciones específicas de la comunidad concreta a la que presta sus
Servicios.
La falta de calidad, o la calidad insuficiente, es un problema social.
Su práctica cotidiana genera que los consumidores, es decir, las personas, es decir los ciudadanos, ya sean suspicaces o sumisos vivan con una pobre calidad vida.
La falta de calidad en las personas engendra la falta de calidad en los productos y los servicios. Contiene un potencial subversivo, de verdadera disolución social, puesto que propicia el cinismo y la confrontación colectiva, o la simulación de todos contra todos. (Miguel Ángel Granados Chapa, Memorias del II Congreso Internacional de Calidad Total. México: FUNDAMECA. 1991).
Y requiere, por contraparte, la convicción de que, de cada uno de nosotros depende la lucha contra este problema social, es la medida en que seamos capaces de iniciar y participar activamente en un proceso dinámico, sostenido y sistemático
… para mejorar a las organizaciones, para desarrollar a las personas que trabajan en ellas y para propiciar una mejor calidad de vida para toda sociedad. (Joaquín Peón Escalante. Memorias del II Congreso Nacional de Calidad Total. México: FUNDAMECA. 1991).
La calidad educativa mira hacia fuera
La actividad educativa no tendría sentido si no fuera por sus objetivos respecto de la sociedad en la que se encuentra inserta. Es el objetivo externo de la educación el que le da significado a toda empresa que educa; pero una construcción interna de la calidad genera un clima laboral agradable, de confianza en uno mismo y en los demás.
Lo anterior puede parecerse una obviedad.
Sin embargo, en el operar cotidiano de las escuelas, es una obviedad que parece olvidarse. De esta forma, en ocasiones le damos más importancia a los objetivos hacia adentro de la educación que los objetivos hacia fuera. Así, importa más organizar las actividades de tal manera que los estudiantes sean capaces de pasar un examen, de cumplir con los requisitos que exige transitar al grado o al nivel siguiente, de cumplir con las normas y los reglamentos de la escuela, que el verdadero para qué de todo lo anterior. Al perderlo de vista, muchas veces sucede que educamos más para la escuela que para la vida; que servimos mejor al apartado educativo que a la sociedad, la cual es más amplia y en donde se gesta una mejor calidad de vida más integral y para todos.
Por ejemplo, de los sistemas educativos se han esperado aportes significativos en torno a objetivos como los siguientes:
Crear identidad nacional.
Mejorar el bienestar de la población y su calidad de vida.
Propiciar la movilidad social.
Mejorar las oportunidades de empleo de sus egresados.
Aumentar los niveles de ingreso de quienes pasan por sus aulas.
Formar ciudadanos democráticos.
Extender la cultura universal.
Formar a los estudiantes en los valores propios de un miembro activo y comprometido con la sociedad en la que vive.
Formar personas críticas y creativas.
Formar seres humanos capaces de enfrentar y resolver problemas.
Formar personas aptas para seguir estudiando.
En el mismo sentido, aunque desde una perspectiva crítica de la función reproductora y legitimadora de la escuela, se le ha atribuido a la misma, entre otras, la capacidad de:
Inculcar la ideología dominante (y asegurar de este modo la reproducción de las relaciones de producción).
Seleccionar a quienes podrán proseguir su curso por el sistema educativo y llegar a formar parte de la clase dominante, y a quienes deberán pasar a las filas de lo dominados.
Lograr la legitimación de las diferencias sociales en una sociedad determinada mediante el argumento del "logro" educativo.
Dar a la mano de obra la capacitación que el aparato productivo necesita para generar riqueza.
Es cierto también que quienes tienen mayores niveles educativos tienen mayor bienestar y mejores ingresos.
Por eso reafirmo que la educación es una plataforma para una mejor calidad de vida.
La expansión de los sistemas educativos ha permitido, en determinadas sociedades y durante periodos históricos también determinados, que los hijos más educados que sus padres tengan mejores posiciones y mejores niveles de bienestar general (movilidad social intergeneracional). Aunque con muchas excepciones, puede encontrarse alguna asociación entre sociedades más democráticas y sociedades cuya población tiene una escolaridad promedio mayor.
De la misma manera, hay múltiples estudios que demuestran la existencia de diversos mecanismos que permiten la selección social del estudiantado en función de la clase social de origen.
Hay análisis sobre la forma en que la escuela genera y exige saber, pero se obtiene una expresión lingüística distante y diferente del saber y de la expresión lingüística en las clases populares, y eso obstaculiza el tránsito del sistema educativo de los sujetos con estos últimos saberes y lenguajes pobres en calidad de aplicación.
Está ampliamente documentada la forma como, en términos generales, los recursos educativos se distribuyen en función de la riqueza o pobreza preexistentes, y sobre cómo los sistemas educativos no solo reflejan, sino refuerzan, las diferencias entre los sectores y estratos sociales.
Lo que sucede es que la educación es un hecho social que tiene, por definición, todos estos resultados.
Lo que es también cierto, y muchas veces se olvida en los análisis que se efectúan sobre los mismos, es que la escuela no es la única responsable.
Es más, podríamos decir que, en ocasiones, dado un conjunto de limitaciones de carácter orgánico y estructural, la escuela difícilmente puede lograr algo diferente. De esta manera, si el sistema educativo se encuentra ubicado en una realidad histórico-temporal determinada en la que el empleo no crece al mismo ritmo que crece el número de los egresados de sus diferentes niveles, no podrá exigírsele a la escuela que mejore las oportunidades de empleo, o que mejore consecuentemente el ingreso de sus egresados.
Del mismo modo, si en el sistema político más amplio se atropellan y se reprimen las expresiones y los anhelos de democracia, y se restringe la participación ciudadana, difícilmente podrá pedírsele a la escuela que produzca ciudadanos democráticos. Un ejemplo más, propio del sistema educativo: si los criterios de distribución de recursos a las diferentes escuelas del sistema obedecen más a criterios de carácter político que a una intencionalidad de justicia en la distribución de oportunidades, difícilmente podrá el sistema educativo igualar el acceso de sus egresados a los beneficios del desarrollo social.
La pregunta quizás está mal planteada. Es injusto pedirle solamente al sistema educativo que cumpla con todo lo que la sociedad exige de él. Pero sería también absurdo limitar la función de la escuela a lo que puede llegar a tener lugar dentro de las cuatro paredes del aula.
La pregunta sobre la calidad de la educación debe convertirse en una pregunta sistémica: ¿Cómo está el sistema educativo contribuyendo al logro de este conjunto de objetivos? Y el movimiento hacia una mejor calidad de la educación debería partir de la pregunta acerca de cómo puede contribuir mejor.
Sentadas estas premisas fundamentales, podríamos entonces plantearnos la siguiente afirmación como válida: No puede atribuírsele a la educación la capacidad de transformar la sociedad en la que actúa. Sin embargo, no es posible concebir el desarrollo de las condiciones de vida de amplios sectores de la población si estos sectores de la población no superan su condición de exclusión, tanto del saber universal como de las habilidades básicas que permitirán su participación cualitativa en los procesos de transformación de las realidades que les afectan cotidiana y socialmente, es decir, de sus condiciones de vida.
De esta forma, la educación es el ingrediente sin el cual un proceso de desarrollo carece de la calidad necesaria para hacer a los sujetos agentes activos de su propia transformación y de la de su entorno social, cultural y político.
Entonces el objetivo externo del quehacer educativo, y lo que le da sentido al mismo, es contribuir al mejoramiento de la calidad de vida -actual y futura-de los educandos, y de esta manera a la calidad de los procesos de desarrollo de la sociedad,
Los beneficiarios de la educación
Quizás la premisa fundamental de la filosofía de la Calidad Total sea centrar los procesos en la satisfacción de los beneficiarios. Puesto que los escritos de calidad total proceden de la administración de empresas y organizaciones que producen bienes y dan servicios, en ellos se habla de la satisfacción del cliente.
En educación, preferimos hablar de beneficiarios.
En el caso de una empresa, la definición del beneficiario (o del cliente) es un asunto relativamente sencillo: se trata de la persona que consume el producto o recibe el servicio que la empresa u organización ofrece en el mercado.
En el caso de la educación, la situación es un poco más compleja. Veamos: El principal beneficiario de la educación es, sin duda alguna, el estudiante el principal enfoque de todo esfuerzo educativo, y desde luego, de todo impulso por mejorar la calidad de la educación.
El estudiante es el que mejorará cualitativamente como resultado de procesos educativos mejorados. El estudiante es, entonces, el beneficiario inmediato de la educación. Y como tal, es el beneficiario más importante.
Por tanto, el estudiante es el beneficiario principal de la actividad educativa en lo inmediato y en lo mediato. Por lo mismo, la educación no puede reducirse a proporcionar a este beneficiario solamente aquello que le sirva para la etapa del proceso de desarrollo personal por la que está pasando, sino que debe ofrecerle aquellos elementos que le permitirán desarrollarse, de forma adecuada, en un mundo que es del futuro, el debemos poder anticipar por medio de estrategias de Calidad Total.
Pero también los padres de familia son beneficiarios del quehacer de la escuela. Son ellos, quienes tienen la tutela sobre los hijos menores de edad; quienes deciden llevar a sus hijos a la escuela y, cuando hay opciones, a una escuela en concreto; los padres de familia contribuyen de diferentes formas y con diferentes intensidades para que el proceso educativo rinda los frutos que ellos esperan de la escuela. De ellos depende en gran medida, que los estudiantes asistan a la escuela, lleguen puntuales, cuenten con lo necesario para poder aprender, reciban el apoyo extraescolar indispensable para el adecuado logro de los objetivos educativos. Por otra parte, son los padres de familia los que ejercen la demanda sobre la escuela y los que, en determinadas ocasiones, exigen a las autoridades su adecuado funcionamiento.
Quizás lo más importante es el hecho de que los padres de familia comparten con la escuela la función formativa de los niños. Por tanto, los padres de familia son también beneficiarios del quehacer educativo.
Visto desde otra perspectiva, los estudiantes son el producto del proceso educativo. Alo largo de su paso por la escuela, el estudiante se va formando para convertirse en un egresado que participará de manera activa en otro plantel escolar de nivel educativo subsiguiente, en el mercado del trabajo, en la sociedad más amplia. De esta forma, los beneficiarios del quehacer educativo son también las escuelas de nivel educativo más alto que reciben a nuestros egresados. Son beneficiarios del quehacer educativo los centros de trabajo que les dan empleo.
Y es beneficiaria del sistema educativo la comunidad en la que el estudiante se desempeñará social y políticamente.
En términos más amplios, es la sociedad la beneficiaria del sistema educativo. Desde este punto de vista es necesario tener en cuenta que los resultados cualitativos de nuestro quehacer educativo no terminan cuando el estudiante egresa de nuestro plantel. Gran parte de ellos serán visibles, precisamente, a partir de este momento y durante mucho tiempo.
En efecto, no es que nuestros estudiantes salgan de la escuela, sino que entran a la sociedad para la que fueron formados. Y la calidad de la forma de entrar a la sociedad es uno de los objetivos principales de nuestro quehacer.
Son beneficiarios de la acción de la escuela:
El estudiante de hoy.
Ese mismo estudiante mañana.
Los padres de familia.
La escuela que lo recibe como egresado.
La persona y organización que le dá empleo.
La comunidad en la que el estudiante vive.
Y la sociedad en la que se desarrollará social, económica, cultural y políticamente.
Los japoneses utilizan un concepto desde el jardín de niños llamado Kaizén
( mejora continua) y se basa en la filosofía de que no se puede cambiar de la noche a la mañana; pero que sí se puede cambiar si se dan pequeños pasos hacia el mejoramiento diariamente y se aplica a todas las cosas y a todos los procesos, desde la vida personal, familiar, escuela e industria y en el gobierno.
Y usted conoce que sus productos son los mejores del mundo en calidad, a un precio competitivo, entregas a tiempo y servicio de posventa.
Y son los usuarios del producto los que se benefician.
En sus procesos de calidad tienen clientes internos y externos(beneficiarios)
Por eso creo que si aplicamos un proceso de mejoramiento de la calidad en nuestra escuela, deberá centrarse en satisfacer cada vez mejor a estos beneficiarios de la educación.
Nos hemos referido a quienes se benefician por los servicios educativos que la escuela ofrece.
Pero es importante tener en cuenta que toda organización también tiene beneficiarios internos.
En el caso de una escuela, el ejemplo más claro del beneficiario interno es el maestro del grado siguiente, que recibirá a los estudiantes del grado inmediato anterior.
Este maestro también se verá beneficiado por una educación de calidad, o perjudicado por la ausencia de la misma.
Otra de las nociones básicas de la filosofía de la Calidad Total es que, respecto de estos beneficiarios internos, debemos aplicar los mismos principios que respecto de los externos.
En otras palabras, también sus necesidades y expectativas se convierten en un aspecto central de los esfuerzos por mejorar la calidad dentro del salón de clases.
En una fábrica, si un departamento de producción envía partes defectuosas al departamento responsable de la siguiente fase de la producción de un artículo, será difícil producir con calidad, o hacerlo significaría costos muy altos. Por eso, uno de los preceptos importantes de la filosofía de la Calidad Total es el de reducir a cero el envío de partes defectuosas al departamento siguiente. De la misma manera, se insiste en que la solución a problemas de esta naturaleza no está en identificar estas partes defectuosas y regresarlas a su lugar de origen, sino en evitar producirlas. Un movimiento de Calidad Total en una empresa estaría centrado en eliminar las causas que llevan a que se produzcan piezas defectuosas.
Claro no es lo mismo en educación, pero es válida la analogía y conste que en educación no hablamos de partes, sino de seres humanos, de sujetos pensantes,
-los estudiantes- .
Estas personas se ven afectadas de manera especial cuando no atendemos las causas de su rezago escolar.
En muchas ocasiones, los defectos provocados por permitir ese rezago tienen consecuencias que perduran a lo largo de toda la vida. En la escuela, la solución que muchas veces le damos al rezago escolar es la de volver a empezar: reprobamos al estudiante. Sabemos que si el estudiante no aprendió, no puede satisfacer las necesidades del próximo grado escolar. Concentramos mucho menos nuestros esfuerzos en evitar el rezago, en combatir las causas que lo producen. Y por no incomodar al beneficiario interno -al maestro del próximo grado- perjudicamos al estudiante, que representa nuestro beneficiario inmediato y la razón de ser del quehacer escolar.
No estamos diciendo con esto que hay que eliminar la reprobación. Lo que queremos dejar claro es que, desde todos los puntos de vista, es más conveniente atacar las causas que llevan, a la postre, a la reprobación. Como señala con toda claridad la filosofía de la Calidad Total: es mucho menos costoso prevenir que corregir. En educación, esta corrección implica nada menos que volver a comenzar -su costo, económico, social y afectivo, es enorme-. Es conveniente recordar que el efecto de un problema no lo sufre quien lo creó, sino quien lo recibe.
El beneficiario de una empresa o de una organización, como la escuela, es todo aquel que juzga la calidad de nuestros servicios.
El que juzga sobre la calidad de nuestros servicios debe representar el interlocutor privilegiado de toda organización. Esto es así por uno de los tres motivos siguientes:
Porque si el que juzga tiene opciones, y su juicio es negativo, abandonará nuestro servicio. Así, los padres podrán decidir enviar a sus hijos a otra escuela; las escuelas de niveles subsecuentes podrán rechazar a nuestros egresados de escuelas de mejor calidad, la sociedad terminará por marginar a los que logren egresar -o desertar definitivamente- de nuestros planteles.
Porque si el que juzga no tiene opciones, pero tiene derechos y expectativas sobre la calidad de nuestro servicio, tendrá también derecho a exigirnos, por diferentes vías, que cumplamos esas expectativas. Sin duda, cuando esto sucede se genera una presión -benéfica, en el largo plazo- sobre el mejoramiento de la calidad educativa. En el corto plazo, sin embargo, genera tensiones y conflictos que dificultan y obstaculizan el movimiento hacia una mejor calidad.
Porque si el que juzga no tiene opciones ni tiene claras sus expectativas, aunque tenga derechos, se conformará con un servicio mediocre, o simplemente lo rechazará (el estudiante desertará). Desgraciadamente, esto último es lo que sucede con muchas de nuestras escuelas. Los padres de familia en ocasiones tienen poca claridad acerca de lo que debe ofrecer la escuela, porque ellos mismos no fueron escolarizados. Las escuelas secundarias tienen el mandato de recibir a los egresados de primarias, aunque éstos vengan mal preparados.
Así, el movimiento hacia una mejor calidad educativa debe partir del propósito de satisfacer el beneficiario -al que juzga sobre la calidad del servicio que ofrecemos-
Ahora bien, es necesario reconocer que la calidad no es algo absoluto ni estático. Las concepciones sobre la calidad cambian con el tiempo, y si no vea como basados en la filosofía ISO 9000 se han venido ajustando con el paso del tiempo porque quienes juzgan sobre la calidad cambian con el tiempo, y quien juzga sobre la calidad siempre tenderá a ser cada vez más exigente(El cliente).
Por eso, un movimiento hacia la calidad es eso: un movimiento cuya trayectoria es una espiral ascendente. Una vez iniciado, lo único que puede lograr es más calidad.
Por otra parte, conviene tener en cuenta que la calidad tiene muchas escalas, no sólo una. Así, el juicio sobre la calidad de la educación que ofrecemos nunca será único.
No nos es ajeno que, una escuela se clasifique como buena en lo académico, pero deficiente en la formación de valores. O como excelente en la actividad deportiva, pero deficiente en la formación académica.
El beneficiario tendrá varias escalas de juicio. Se trata de satisfacerlo en todas: por eso se habla de Calidad Total.
La educación como oportunidad igual para todos
La igualdad ante la ley es sólo el principio.
JEAN JACQUES ROUSSEAU.
Discurso sobre el origen de la desigualdad
www.stalbans.esc.edu.ar/
La educación es uno de los muchos factores que contribuyen a la movilidad social y quizá no sea el más importante, pero ideológicamente se presenta como el preponderante.
En México, al igual que en casi todo el mundo, la educación es un derecho, pero contrariamente a otros derechos como la libertad de tránsito o de prensa, donde el Estado constitucionalmente sólo debe ser garante de que se cumplan, en el caso de la educación , tiene la obligación de ofrecer de manera gratuita la educación preescolar, la primaria y la secundaria a todos quienes estén en edad de recibirla.
Y esto es para todos, sin excepción, ya que todos los mexicanos son iguales ante la ley. Este precepto legal asienta el principio del Estado educador y es resultado de las luchas históricas entre conservadores y liberales que se produjo con fuerza en los debates de 1917 en el Congreso constituyente de Querétaro. Más aún, en la práctica jurídica mexicana esta prerrogativa es también una obligación para los beneficiarios, es decir los padres tienen que velar porque sus hijos en edad escolar disfruten del derecho a la educación (véase el Apéndice A). Más una cosa es la ley y otra su vigencia.
www.laneta.apc.org/rci/ser/ paginaser/educacion.html
No se quiere dar la impresión de que el Estado diseña y ejecuta políticas que de inmediato generan consenso. La puesta en marcha de cada uno de los proyectos causó conflictos y diatribas públicas, impugnaciones de grupos organizados y protesta de quienes se sintieron marginados o fueron rechazados por los nuevos sistemas. Tampoco se quiere dar a entender que esas instituciones funcional armónicamente , son administradas con eficacia e imparcialidad. En todas hay colisiones o al menos competencias por la dirección y los recursos. Sin embargo, con el transcurso del tiempo, esas instituciones adquieren sus propias prácticas sociales, donde se pretende satisfacer a sus clientelas y, en consecuencia, contribuyan a la legitimidad del régimen.
Esta expansión acelerada contribuyó en el lapso de 70 años a promover la movilidad social y a ampliar la igualdad de oportunidades de acceder al sistema. Por ejemplo, una investigación empírica cuidadosamente diseñada, demuestra que en las Universidades o Instituciones de Educación Superior, la composición social del estudiante varió de manera significativa. De 1965 a 1985, creció la proporción de mujeres, aumentó el número de estudiantes provenientes de familias de bajos ingresos y era mayor la escolaridad de los padres de los estudiantes de primer ingreso. Lo cual es congruente con el crecimiento global de la atención a la demanda potencial de educación superior, que pasó de 1.5% en 1950 a más de 14% en 1990 y, es razonable suponer, esa movilidad social fue más notable en los estados, aunque en un principio fue casi exclusivamente para los sectores medios.
Intereses privados, servicio público
La educación privada en México carga con muchas fábulas, ya sea impugnaciones o apologías sobre su papel y misión en la sociedad mexicana.
Parte de esos mitos se debe a la tradición histórica mexicana, a la fuerza de la corriente liberal que ganó las luchas a los conservadores el siglo pasado para romper el monopolio que ejerció la Iglesia católica sobre la educación nacional en el periodo anterior a la Independencia y que procuraba mantener en la nueva República. Por otra parte, los grupos revolucionarios, desde los debates sobre la Constitución, sembraron una retórica jacobina acerca de la educación nacional que acrecentó la rivalidad entre los defensores de la educación pública – muchas veces con toda razón – y los abogados de la educación privada.
Ese radicalismo en un sinnúmero de ocasiones sirvió para legitimar causas gremialistas y de grupo, no tanto para mostrar interés legítimo por la educación. Esta postura se encuentra en retirada ya que tiene un parentesco ideológico con el corporativismo.
La educación privada de México apenas si captó 10% de la matrícula total del sistema educativo nacional en 1992-1993. Mas su importancia no radica en la cantidad de estudiantes, maestros y establecimientos escolares, sino en los estratos sociales a los que sirve. Sin embargo, no hay estudios o investigaciones rigurosos que se encarguen del análisis de este sector de educación como un todo.
Uno de los aspectos menos conocido sobre la educación privada en México es su heterogeneidad. De hecho, en la mayoría de las discusiones políticas o académicas sobre ese sector se hace tabula rasa, se supone que es homogéneo y que responde a los mismos intereses. Estas conjeturas las hacen tanto los fanáticos de la privatización y el neoliberalismo como sus detractores, los defensores del corporativismo. La evidencia disponible, sin embargo, muestra que no toda la educación privada es necesariamente buena o de mejor calidad que la enseñanza pública, ni que persiga fines antinacionales y conservadores, como acusan algunos de sus adversarios. Su crecimiento se debe, tal vez, a ciertas percepciones de que la educación pública no satisface las aspiraciones de las clases sociales que prefieren y pueden pagar los servicios de las escuelas privadas.
Cuando se habla del sector privado en la educación se hace referencia al conjunto total de actividades escolares que, con o sin licencia gubernamental, son controladas por particulares y cuyos derechos de propiedad no están en disputa. El sector privado se puede dividir en tres grupos, de acuerdo con los estratos sociales a los que presta el servicio: de élite, de sectores medios y de prestación de un servicio público. Sin embargo, los límites entre dichos grupos, no son nítidos. Asimismo, en su seno pueden distinguirse dos segmentos de acuerdo con su orientación: el laico y el religioso o confesional. Estos dos segmentos atraviesan a todos los tipos, niveles y modalidades de educación.
Se puede adelantar que el segmento laico tiene una finalidad preponderantemente empresarial, por más que una parte importante de sus establecimientos se declaren asociaciones o sociedades civiles, cuya característica principal no es ni debe ser el lucro.
En tanto que el segmento confesional, aunque pueda compartir en buena medida esos afanes empresariales, persigue también propósitos políticos e ideológicos, cuenta con abogados en las sociedades políticas y civil y entre sus agremiados se encuentran los más aguerridos defensores de la "libertad de educación". Este debate no es nuevo en el país; desde los años cuarenta el Partido Acción Nacional y grupos conservadores, como la Unión Nacional de Padres de Familia, ven a la educación como un "derecho natural", razón por la cual demandaban reformas a la Constitución.
El grupo elitista se caracteriza por ofrecer a los usuarios un distintivo de clase social fundamental; está diseñado para servir a los hijos de las clases dominantes. Sus colegiaturas son altas (incluso en algunos colegios los padres de familia promueven cuotas más elevadas para prevenir que ingresen estudiantes de estratos sociales más bajos) y los servicios que ofrecen en general son de buena calidad, reproducen los valores de clase y tienen prestigio social. Es casi seguro que nunca cumplen totalmente con el currículo formal de estudios exigido por la Secretaría de Educación Pública, ya sea por falta de supervisión, ya porque el gobierno tolera sus omisiones. En este grupo se ofrece un sinnúmero de asignaturas complementarias tales como idiomas, actividades artísticas, deportivas y otras tareas fuera del currículum que muy poca gente puede pagar: excursiones caras, incluso fuera del país, clases de equitación y otras más por el estilo. En algunos casos, particularmente en los estados, el distintivo de clase social no sólo se da por cuotas que cobra el grupo elitista, sino por la exclusividad y seguridad de clase que ofrecen. Sólo un ejemplo: el Colegio Sor Juana Inés de la Cruz, de Durango, pese a que sus colegiaturas no son las más altas de la localidad, únicamente da cabida en sus aulas a los hijos de ciertas familias y sus recomendados. Los "nuevos ricos", envían a sus vástagos al Colegio Americano, que cobra hasta dos veces más por colegiaturas.
En este grupo, algunos establecimientos escolares del segmento laico se distinguen por una afiliación internacional y de ahí derivan su nombre. Por ejemplo, el liceo Francés, el Colegio Alemán, la Escuela Moderna Americana, el Colegio Americano, el Liceo Mexicano Japonés, la American School Foundation y otros más. Buen número de estos planteles reciben algún subsidio pequeño de gobiernos extranjeros, ya que fueron diseñadas para educar a los hijos de funcionarios de sus cuerpos diplomáticos u otros residentes en el país. Al parecer, por medios sutiles (el currículo oculto) en el grupo elitista se propaga la ideología de que la orientación de la educación que reciben los estudiantes que asisten a esas escuelas es superior. Abiertamente se discrimina a la educación pública y a toda la educación nacional.
Se destaca la adquisición de habilidades y destrezas, pero también en la asimilación de ciertos rasgos personales valorativos que tienden a ponderar la primacía del sector social al que pertenecen: seguridad de clase, agresividad, actitudes de mando, independencia y, quizá cierto desprecio por los segmentos populares. Y esto se hace desde la enseñanza preescolar hasta la educación superior.
El grupo elitista confesional está controlado por órdenes religiosas que tradicionalmente sirven a las clases pudientes de la sociedad, como los Legionarios de Cristo o por agrupaciones seglares que se distinguen por su cercanía con los grandes grupos empresariales y la alta jerarquía eclesiástica, como el Opus Dei. Este segmento se caracteriza, además de compartir algunos rasgos con el laico, por su orientación conservadora, un marcado pro hispanismo (o nacionalismo conservador) y porque era la punta de lanza de muchos ataques contra el artículo 3°. Constitucional vigente hasta 1992.
El segundo grupo es el más numeroso, se dedica a absorber la demanda creciente de educación privada. Este es el más heterogéneo en términos de la composición y los servicios que ofrece, así como en la calidad de la enseñanza y las colegiaturas que cobra. Al parecer, la educación privada resulta atractiva para las clases medias que perciben el declinar de la calidad de la enseñanza pública o porque ésta está poblada por gente de los sectores populares. Algunas personas de clase media no desean que sus hijos se "mezclen" con los nacos (como racistamente denominan a los hijos de las clases populares). Estas percepciones han hecho crecer el mercado de la educación privada.
La característica principal del segmento laico dentro de este grupo, es que las escuelas son concebidas como negocio. Ofrecen la apariencia de separación de clase a estratos ascendentes o conservadores, pero no ofrecen los servicios y la calidad de las escuelas elitistas. De hecho, medran con las pretensiones de esos sectores conservadores que aspiran a mejores posiciones sociales vía la movilidad que aparentemente ofrece la escuela privada. De cualquier manera, estas escuelas imparten más horas de clase, no hay tanto ausentismo entre los maestros, retienen a los niños y jóvenes por más horas en las escuelas y por lo menos proporcionan los fundamentos de una lengua extranjera, básicamente el inglés. Tal vez por esas razones, en los estudios sobre la calidad de la educación, los estudiantes de escuelas privadas obtuvieron mejores (pero no mucho) calificaciones que los de las públicas.
De tiempo en tiempo, sobre todo durante la crisis, se escucharon innumerables quejas respecto a la educación privada ya que, además de "lo caro" de las inscripciones y colegiaturas mensuales que cobran algunas escuelas, a los padres de familia se les exigen cuotas por conceptos tales como gimnasio, laboratorios, uniformes, regalos, y – de acuerdo con un informador confiable – en ciertos colegios hasta exigen una cuota para "gratificar" al inspector de la SEP con el fin de que no le exija el cumplimiento de la ley en cuanto al estudio en el libro de texto gratuito.
Quizá eso ayude a explicar por qué en los años más duros de la crisis, de 1986 a 1988, creció el gasto privado en educación. Una revisión somera de la prensa de esos años, mostraría de modo evidente lo de esos lamentos. Es más tal vez una porción de las altas tasas de inflación de aquellos años también se pueda atribuir a los aumentos de colegiaturas.
El segmento confesional privado es también variado. Predominan las escuelas católicas, pero asimismo hay planteles de otras orientaciones cristianas y, al menos, cinco judías en el Distrito Federal. El segmento católico se concentra principalmente en la enseñanza primaria y secundaria y se caracteriza por un nacionalismo conservador y religioso. Hasta hace tres lustros también era anti -estadounidense, pero al parecer esa tendencia está desapareciendo, más aún con la aprobación del Tratado de Libre Comercio (TLC). Según cierta opiniones, las órdenes de religiosos y religiosas encargadas del control de operación de este grupo, están perdiendo miembros y tienen problemas para encontrar maestros que compartan su ideología.
Contrariamente a la creencia generalizada, en este grupo confesional, muchas escuelas subsisten con grandes carencias intelectuales, sus recursos no son abundantes, ofrecen muchas becas por motivos ideológicos y consideran que su misión pastoral es lo más importante en esta vida. En la XX-XXI Asamblea Plenaria de la Conferencia Episcopal Mexicana celebrada en Guadalajara en 1986, al abordar el problema de la educación y el papel de la Iglesia católica sobresalieron dos aspectos. Primero, un tono conciliador de casi todos los discursos, aunque se insistió en las viejas demandas de libertad de educación, enseñanza religiosa en las escuelas públicas y derogación de los artículos 3° y 130 de la Constitución (demanda que en mucho se satisfizo con los cambios de 1992, los artículos en disputa no se derogaron, pero sí se reformaron).
Segundo, se planteó un propósito relativamente nuevo: que el Estado (es decir, tanto el gobierno federal como los de las entidades federativas) subsidie a las escuelas privadas confesionales. El argumento para este segundo punto es que los padres de familia pagan impuestos, pero que dada su fe envían a sus hijos a escuelas religiosas, luego según algunas voces importantes de la Iglesia católica mexicana, el Estado debe contribuir a sostener esas escuelas al igual que las públicas.
Solicitan subsidios directos, no estímulos fiscales. En este punto de procurar financiamiento, el grupo tradicional coincide con las demandas de los neoliberales.
Finalmente, hay un grupo de establecimientos particulares, confesionales y laicos, que ofrecen a segmentos populares un servicio de educación. En éstos predomina la idea pastoral si son religiosos o de servicio público si son laicos. En algunas localidades pequeñas, en barriadas alejadas o en zonas marginadas no hay otra escuela secundaria o de capacitación para el trabajo (comerciales y secretariales, principalmente) que no sea la religiosa o la privada laica. Las pocas familias que tienen recursos envían a sus vástagos a escuelas de fuera.
En consecuencia, sólo a las familias que les resulta más barato envían a sus hijos a esos planteles que, a pesar de ser privados, sirven a las clases populares. Estas instituciones son una verdadera minoría en el grupo de establecimiento de enseñanza privada.
En esas misma zonas, a partir de los años setenta se empezó a notar la aparición de escuelas religiosas o de orientación religiosa, en particular protestantes, aparentemente financiadas por iglesias de los Estados Unidos ( en las áreas rurales ya es vieja su presencia, aunque minoritaria). Sus colegiaturas son simbólicas o no las cobran, al parecer conciben su trabajo como evangelizador o misionero , es decir, ponen más interés en los aspectos ideológicos, aunque también ofrecen el currículo oficial. Los testigos de Jehová, al parecer por esos mismos motivos ideológicos, no cumplen con el ritual de rendir homenaje a los símbolos patrios(como objetores de conciencia), lo cual es causa de múltiples conflictos, tanto para los practicantes de ese rito como para las autoridades educativas.
Más allá de los mitos sobre la educación privada, sin desconocer que persigue sus propios intereses (como todo mundo) es innegable que presta un servicio público a más de 2.5 millones de mexicanos, que descarga al Estado de 8% del gasto en educación y que contribuye a la reproducción de habilidades, destrezas y conocimientos a los segmentos a los que sirve. La participación del sector privado encierra cierta dosis de equidad ya que quienes desean y pueden pagar por el servicio educativo, lo hacen sin depender de los recursos públicos. Más por otra parte y en sentido contrario, la reproducción de cierta ideología y valores culturales tiende a perpetuar las diferencias de clase. Será difícil resolver el dilema de estimular una mayor participación financiera del sector privado en la educación y a la vez prevenir una mayor polarización social.
La solución a largo plazo – y ese es el gran desafío de la transición del SEM – es hacer mejor, mucho mejor, a la escuela pública y elevar su potencial de ofrecer mejores oportunidades a cada vez mayor número de mexicanos. Sin embargo, ese es un reto de gran envergadura, ya que la expansión escolar, con todo y que brindó oportunidades reales de movilidad social a vastos sectores, no tuvo la fuerza e intensidad suficientes como para influir en una mayor igualdad social. El rezago escolar afecta a los segmentos sociales tradicionalmente desprotegidos.
www.cabosanfrancisco.ch/ educacion.jpg
Cuando irrumpió el Ejército Zapatista de Liberación Nacional (EZLN) el 1 de enero de 1994 y captó la atención de la República, ya se había elaborado un primer borrador de este capítulo y la documentación consultada mostraba con crudeza que el rezago mayor del SEM se encuentra en Chiapas y otros estado del sur, Oaxaca y Guerrero, donde la población es mayoritariamente indígena, están menos comunicados y se encuentran en lo más bajo de la escala en casi todas las mediciones sobre educación (índices de Gini de concentración de la escolaridad, promedio de escolaridad de la población mayor de 15 años, promedio de analfabetismo, eficiencia terminal en la escuela primaria, libros en bibliotecas públicas en el estado y per capita). En 1992, Felipe Martínez Rizo señaló:
Para apreciar la importancia de las diferencias, que numéricamente parecen pequeñas, consideremos que en 1970 la escolaridad del estado con promedio más bajo, Chiapas, es comparable a la que tenía el país en conjunto hacia 1940, mientras que la del Distrito Federal corresponde a la del país hacia 1982, de suerte que el paso de 1.77 a 5.71 grados significa más de 40 años de retraso… Veinte años después de 1970, las diferencias se mantienen: Chiapas aumentó su escolaridad, promedio de 1.77 a 4.33 (años de escolaridad), pero el Distrito Federal lo hizo de 5,71 a 8.95.
Este programa incluye sus propios mecanismos de evaluación y seguimiento, tanto de la SEP como del Banco Mundial con el fin de medir su efectividad inmediata (aprendizaje de los estudiantes, aprobación y retención de un año a otro) y de plazo medio (transición a niveles superiores, acceso a empleo, comportamiento en la comunidad). En otras palabras, aunque es experimental y limitado, el PARE contempla tres elementos de igualdad: de oportunidades de permanencia en el sistema y de logros escolares. Lo que contiene un principio de equidad. El proyecto apenas comienza, se espera que los recursos se apliquen correctamente, la evaluación – por la participación de los agentes externos – será constante y tal vez permita enmendar errores que se cometan en el trayecto o modificar patrones equivocados. De cualquier manera, habrá que esperar para juzgar al programa por sus resultados.
Sucede lo mismo con el Programa de niños en Solidaridad, que aunque sus alcances son limitados (poco menos de 750 mil becas a niños de primaria en 1993), parece que los mecanismos de asignación son democráticos y transparentes, es decir, se otorgan las becas a quienes realmente las necesitan, no a los familiares de los caciques o los maestros. También se distribuyeron en el mismo año más de tres mil millones de despensas a niños pobres. Ese es un estímulo material y moral a los niños y sus familias para que se dediquen a la escuela y amplíen sus posibilidades de permanencia y aprendizaje (si no aprueban los cursos, las becas se les retiran). De esta manera paradójicamente, en miles de familias, el ingreso principal lo proporciona el hijo o la hija que está en la escuela y se esfuerza por continuar. Sin embargo, es insuficiente; un cálculo superficial indica que al menos cinco millones de niños pobres necesitan de ese estímulo, así como de otros apoyos: atención médica y orientación a la familia. Otros programas compensatorios ya muestran avances positivos, al menos en los aspectos materiales: el Programa de Escuela Digna y el de las 100 escuelas por estado. Aquí el Pronasol fue la herramienta institucional que permitió al gobierno canalizar recursos hacia una demanda efectiva y poner en práctica los aspectos de mantenimiento y rehabilitación de bienes inmuebles postulados en el programa. Hay pruebas de que la asignación y aplicación de los recursos por esta vía es menos burocrática, por tanto más eficaz, que por los canales tradicionales.
Las obras se ven, la comunidad participa, se resuelven problemas prácticos (falta de agua, servicios, sanitarios, vidrios en ventanas, mesa bancos defectuosos) y, en consecuencia, la legitimidad del régimen se incrementa.
Estas y otras acciones del Pronasol cuentan con los haberes del Estado educador, pero no saldan las cuentas. Hay movilidad social – es evidente al observar los datos a largo plazo – y la igualdad de oportunidades en el acceso aumentan constantemente, aún en tiempos de crisis.
Sin embargo, las diferencias sociales se mantienen ya que las oportunidades de permanecer en el sistema y las posibilidades de aprendizaje efectivo disminuyen conforme se ocupa un lugar más bajo en la estratificación social. En otras palabras, las oportunidades de mejorar los resultados escolares son menores en las regiones y segmentos sociales pobres. Este aspecto de igualar resultados – lo que sería más equitativo – no fue siquiera una meta del Estado educador y nunca apareció entre las prioridades de los corporativistas. Ese es un desafío para el futuro que al parecer no se plantean los neoliberales (quizá no lo conciban porque sus propósitos de igualdad social descansan mucho en los individuos, no en los segmentos sociales o las instituciones), pero es un reclamo que no puede soslayar un proyecto democrático y equitativo.
Ese es un proyecto de largo aliento que implica una reforma profunda e integral: combinar adecuadamente recursos financieros y elementos cualitativos con el fin de modificar las tendencias pesadas e inercias del sistema que muestran un patrón de inequidad. Se discuten los aspectos cualitativos del sistema escolar, pero tomándolo como un todo sólo considerando sus fundamentos intrínsecos, es decir, estimando al SEM como un universo cerrado, relativamente independiente del desarrollo social y económico y sin analizar las disparidades entre los diferentes estratos sociales. Pero si se declara que la escuela es parte de la sociedad, que contribuye a su reproducción, a la generación del consenso social y la legitimidad del orden establecido, parece razonable desbordar los límites del sistema.
Lo que sí debe quedar claro, es que para tener una Calidad Total, en educación se requiere el esfuerzo de TODOS, y de que no se trata de buscar culpables, sino ser parte de la solución.
Aportar ideas, soluciones, y trabajar con calidad en todas las actividades que se realicen por parte de los agentes que trabajamos en el Sistema Educativo Mexicano.
Y estar en continua capacitación todos los maestros para ser agentes de cambio en cultura de calidad.
L a práctica docente y la formación de maestros
www.idra.org/Projects/ fuego.jpg
" El trabajo de maestro se realiza dentro de un espacio social específico: la institución escolar" . Elsie Rockwell y Ruth Mercado
Entre las propuestas de formación docente y la práctica de los maestros siempre media una realidad institucional preexistente, dinámica, compleja, que establece formas de relación social, concepciones educativas y jerarquizaciones específicas del trabajo docente.
¿Qué implica el contexto escolar en la definición, jerarquización y transformación del contenido y del sentido de la práctica docente? ¿Cómo se puede recuperar la realidad escolar dentro de los proyectos de formación y actualización de maestros?.
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