Educación y Docencia para elevar la calidad de Vida

Educar en el sentido de hacer ciudadanos cosmopolitas

Los primeros grupos humanos de cazadores recolectores educaban a sus hijos, así como los griegos de la época clásica, los aztecas, las sociedades medievales, el siglo de las luces o las naciones ultra tecnificadas contemporáneas.

Y ese proceso de enseñanza nunca es una mera transmisión de conocimientos objetivos o de destrezas prácticas, sino que se acompaña de un ideal de vida y de un proyecto de sociedad.

Cuando se le reprochaba el excesivo subjetivismo de sus juicios, el poeta José Bergamín respondía: "si yo fuera un objeto, sería objetivo; como soy un sujeto, soy subjetivo".

Pues bien, la educación es tarea de sujetos, no de objetos ni de mecanismos de precisión: de ahí que venga por un fuerte componente histórico-subjetivo, tanto en quien la imparte como en quien la recibe.

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Semejante factor de subjetividad no es primordialmente una característica psicológica del maestro ni del discípulo (aunque tales características no sean irrelevantes ni mucho menos), sino que viene determinado por la tradición, las leyes, la cultura y los valores predominantes de la sociedad en que ambos establecen sus contactos.

La educación tiene como objetivo completar la humanidad de alguien que se está desarrollando físicamente y cognitivamente, pero esa humanidad no puede realizarse en abstracto ni de modo totalmente genérico, ni tampoco consiste en el cultivo de germen idiosincrásico latente en cada individuo, sino que trata más bien de acuñar una precisa orientación social: la que cada comunidad considerada preferible.

Fue Durkhrim, en Pedagogía y sociología, quien insistió de manera más nítida en ese punto: "El hombre que la educación debe plasmar dentro de nosotros no es el hombre tal como la naturaleza lo ha creado, sino tal como la sociedad quiere que sea; y lo quiere tal como lo requiere su economía interna y su ambiente.

Por tanto, dado que la escala de valores cambia forzosamente con las sociedades, y dicha jerarquía no ha permanecido jamás igual en dos momentos diferentes en la historia. Ayer era la valentía la que tubo la primacía, con todas las facultades que implican las virtudes militares; hoy en día es el pensamiento y la reflexión; mañana será, tal vez, el refinamiento del gusto y la sensibilidad hacia las cosas del arte o para habitar otros mundos.

Así pues, "tanto en el presente como en el pasado, nuestro ideal pedagógico es, hasta en sus menores detalles, la obra de la sociedad más o menos organizada."

Aunque si es la sociedad establecida, desde sus estrategias dominantes y los perjuicios que lastran sus perspectivas, y quien establece los ideales que encausan la tarea educativa… ¿cómo podemos esperar que el paso por la escuela propicie la formación de personas capaces de transformar positivamente las viejas estructuras sociales? Como señaló John Dewey, "los que recibieron educación son los que la dan; Los hábitos ya engendrados tienen une profunda influencia en su proceder. Es como si nadie pudiera estar educado en verdadero sentido hasta que todos se hubieran desarrollado, fuera del alcance del prejuicio, del perjuicio, de la estupidez y de la apatía ". Ideal por definición inalcanzable. Entonces ¿tiene que ser la enseñanza obligatoriamente conservadora, instructora por tanto para el conservadurismo, de modo que el fulgor revolucionario de los educandos sólo se encenderá por reacción contra lo que se le inculca y nunca como una de las posibles formas de comprenderlo adecuadamente? La respuesta a este complejo interrogante no puede ser un simple "sí" o "no", desoladora en ambos casos.

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En primer lugar, conviene afirmar sin falsos escrúpulos la dimensión conservadora de la tarea educativa. La sociedad presenta a sus nuevos miembros del modo que le parece más conveniente para su conservación, no enemigos ni singularidades antisociales.

Como hemos indicado, el equipo impone el aprendizaje como un mecanismo adaptador a los requerimientos de la colectividad. No solo busca conformar individuos socialmente adaptables y útiles, sino también precaverse ante el posible brote de desviaciones dañinas.

Por su parte, también los padres quieren proteger al niño cuando algo puede serle peligroso- es decir, enseñarle a prevenirse de los males- y juntamente ellos quieren protegerse de él, es decir prevenir los males que pueda acarrearles la criatura.

De modo que la educación es siempre en ciertos sentidos conservadores, por la sencilla razón que es una consecuencia del instinto de conservación, tanto colectivo como individual. Con su habitual coraje intelectual, Hannah Arendt lo ha formulado sin rodeos: "Me parece que el conservadurismo, tomado en el sentido de conservación, es la esencia misma de la educación, que siempre tiene como tarea envolver y proteger algo, sea al niño contra el mundo, el mundo contra el niño, lo nuevo contra lo antiguo o lo antiguo contra lo nuevo". A este respecto, tan intrínsecamente conservadora resulta ser la educación oficial, que predica el respeto a las autoridades: En contraste de la privada y marginal del terrorista, que enseña a sus retoños a poner bombas y el faltar el respeto a las autoridades legalmente establecidas: en ambos casos se intenta perpetuar un ideal. En una palabra, la educación es ante todo una transmisión de algo y solo se transmite aquello de cuyo contenido y que quien ha de transmitirlo considera digno de ser conservador.

Y sin embargo su pedestal conservador no agota el sentido ni el alcance de la educación. ¿Por que?. En primer lugar, los aprendizajes humanos nunca están limitados por los meramente fáctico (datos, ritos, leyes, destrezas…) sino que siempre se ven desbordados por lo que podríamos llamar entusiasmo simbólico. Al transmitir algo aparentemente preciso inoculamos también en los neófitos el temblor impreciso que lo enfatiza y lo amplía: no sólo como entendemos que es o lo que debe ser , sino también lo que creemos que significa y, aún más allá, lo que quisiéramos que significase.

En lo que parece constituir una notable adivinanza metafísica, Hegel dejó dicho que "el hombre no es lo que es y es lo que no es". Se refería a que el deseo y el proyecto constituyen dinamismo de la identidad, que nunca se limita a la asimilación de una forma cerrada y dada de una vez por todas.

Pues bien, podríamos parafrasear el dictamen hegeliano para referirlo a la enseñanza, cuyo contenido nunca es el idéntico a lo que quiere conservarse, sino que acoge también lo no realizado, lo aún inefectivo, el lamento y la esperanza de lo que parece descartado.

La educación puede ser planeada para sosegar a los padres, pero en realidad siempre los cancela y los rebasa.

Al entregar el mundo tal como pensamos que es a la generación futura les hacemos también participes de sus posibilidades, anheladas o temidas, que no se han cumplido todavía.

Educamos para satisfacer una demanda que responde a un estereotipo – social, personal – pero en ese proceso de formación creamos una insatisfacción que nunca se conforma del todo… constatación estimulante, aunque desde el punto de vista conservador ello constituya un cierto escándalo para otros agentes.

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Pero es que, en segundo lugar, la sociedad nunca es un todo fijo, acabado, o en equilibrio mortal. En ningún caso deja de incluir tendencias diversas que también forman parte de la tradición que los aprendizajes comunican. Por más oficialista que sea la pretensión pedagógica, siempre resulta cierto lo que apunta Hubert Hannoun en Comprendre l´éducation: "la escuela no transmite la cultura dominante, sino más bien el conjunto de culturas en conflicto en el grupo en que nace".

El mensaje de la educación siempre abarca, aunque sea como anatema, su reverso o al menos algunas de sus alternativas.

Esto es particularmente evidente en la modernidad, cuando la complejidad de saberes y quereres sociales tienden a convertir los centros de estudio en ámbitos de contestación social a lo vigente, si bien eso es algo que de un modo u otro ha ocurrido siempre.

Pedagogos como Rousseau, Max Stirner, Marx, Bakunin o John Dewey han marcado líneas de disidencia colectiva a veces tan espectaculares como las que confluyeron en el año 68 de nuestro siglo, pero la historia de la educación conoce nombres revolucionarios muy anteriores:

Empezando por Abelardo, Erasmo, Luis Vives, Tomas Moro, Rabelais, etc. los grandes creadores de directrices educativas no se han limitado a confirmarla autocomplacencia de lo establecido ni tampoco han aprendido a aniquilarlo sin comprenderlo ni vincularse a ello: su labor ha sido fomentar una insatisfacción creadora que utilice aquellos elementos postergados y sin embargo también activo en un contexto cultural dado.

Quien pretende educar se convierte en cierto modo en responsable del mundo ante el neófito, como muy bien ha señalado Hannah Arendt: si le repugna esta responsabilidad, más vale que se dedique a otra cosa y que no estorbe. Hacerse responsable del mundo no es aprobarlo tal como es, sino asumirlo conscientemente por qué es y por qué solo a partir de lo que puede ser enmendado. Para que haya futuro, alguien debe aceptar la tarea de reconocer el pasado como propio y ofrecerlo a quienes vienen tras nosotros. Desde luego, esa transmisión no ha de incluir la duda crítica sobre determinados de contenidos de conocimiento y la información sobre opiniones "heréticas" que se oponen con argumentos racionales a forma de forma mayoritaria..

Pero creo que el profesor no puede cortocircuitar él animo rebelde del joven con la exhibición desafortunada del propio.

No hay peor desgracia para los estudiantes que el educador empeñado en compensar con sus mítines ante ellos las frustraciones políticas que no saben o que no pueden razonar frente a otro público mejor preparado. En vez de explicar el pasado al que pertenece, se desliga de el como si fuese un recién llegado y bloquea la perspectiva crítica que deberían ejercer los neófitos, a los que se enseña a rechazar lo que aún no han tenido oportunidad de tener. Se fomenta así el peor conservadurismo docente, el de la secta que sigue con la dócil sublevación al gurú iconoclasta en el lugar de esperar a rebelarse, a partir de su propia joven madurez bien informada, contra lo que llegarán por si mismos a considerar detestable: Así se convierte el inconformismo en una variedad de la obediencia. "Precisamente para preservar lo que es nuevo y revolucionario en cada niño debe ser la educación conservadora- sostiene Hannah Arendt-; Debe proteger esa novedad e introducirla como un fenómeno nuevo en un mundo ya viejo que, por revolucionarios que puedan ser sus actos, está desde el punto de vista de la generación siguiente, superado y próximo a la ruina".

La educación transmite porque quiere conservar; y quiere conservar porque valora positivamente ciertos conocimientos, ciertos comportamientos, ciertas habilidades, y ciertos ideales. Nunca es neutral: elige, verifica, presupone, convence, elogia y descarta. Intenta favorecer un tipo de hombre similar a otros, un modelo de ciudadanía, de disposición laboral, de maduración psicológica y hasta de salud, que no es el único posible, pero que se considera preferible a los demás. Nótese que esto es igualmente cierto cuando es el Estado el que educa y cuando la educación la lleva a cabo una secta religiosa, solitaria y disidente.

Ningún maestro puede ser verdaderamente neutral, es decir escrupulosamente indiferente ante las diversas alternativas que ofrece a un discípulo: si lo fuese, empezaría ante todo por respetar (por ser neutral ante:) su ignorancia misma, la cual convertiría la dimisión en su primer y último acto de magisterio. Y aun así se trataría de una preferencia, de una orientación, de un cierto tipo de intervención partidista (aunque fuese por vía de renuncia) en el desarrollo del niño. De modo que la cuestión educativa no es "neutralidad o partidismo", sino establece qué papel vamos ha tomar ante una sociedad siempre cambiante.

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El ideal básica, que la actual sociedad debe conservar y promocionar es la universalidad democrática.

Empecemos por la universalidad. Significa poner al hecho humano -lingüístico, racional, artístico… – por encima de sus modismos; valorarlo en su conjunto antes de comenzar a restar sus valores locales; y sobre todo no excluir a nadie a priori del proceso educativo que lo potencia y lo desarrolla.

Durante siglos, la enseñanza ha servido para discriminar a unos grupos humanos frente a otros; a los hombres frente a las mujeres, a los pudientes frente a los menesterosos, a los citadinos frente a los campesinos, a los clérigos frente a los guerreros, a los burgueses frente a los obreros, a los "civilizados" frente a los "salvajes", a los "listos" frente a los "tontos", a las casas superiores frente y contra las inferiores.

Universalizar la consiste en acabar con tales manejos discriminadores: aunque las etapas más avanzadas de la enseñanza puedan ser selectivas y favorezcan la de cada cual su vocación, el aprendizaje básico de los primeros años no debe regatearse a nadie ni ha de dar por supuesto de que se ha "nacido" para mucho, para poco o para nada.

Pero en las sociedades democráticas más desarrolladas la básica suele estar por todos y desde luego donde las mujeres tienen tanto derecho como los hombres al estudio (y por lo común, con mejores resultados académicos que ellos).

Entonces la exclusión por el origen intenta afirmarse de una manera distinta y más "científica". Se trata de las genéticas, la herencia recibida por cada cual, que condiciona los buenos resultados escolares de unos mientras condena a otros fracasos. Si existen personas o grupos étnicos genéticamente condenados a la ineficiencia escolar ¿por qué molestarse en escolarizarlos?.

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El biólogo Stephen Jay Gould argumentó en su día contra el auge de los tests de inteligencia causantes de la mismeasure of man, la mala medición del hombre, y Cornelius Castotiadis ha expuesto vigorosamente que "ningún test mide ni podrá medir nunca lo que constituye la inteligencia propiamente humana, lo que marca la diferencia con los animales y nos aleja del mito de que nos desarrollamos a partir de ellos: Yo creo que el hombre en todas la épocas siempre ha sido inteligente, con una imaginación creadora, con la capacidad de establecer y crear cosas nuevas. Semejante "medida de inteligencia" carecería por definición de sentido". Ya ha comienzos del siglo Émile Durkheim situaba en su justa valoración la importancia del legado biológico que heredamos de nuestros progenitores: "lo que el niño recibe de sus padres son aptitudes muy generales: una determinada fuerza de atención, cierta dosis de perseverancia, un juicio sano, imaginación, etc. Ahora bien, cada una de estas aptitudes puede estar al servició de toda suerte de fines diferentes."

Es la educación precisamente la encargada de potenciar las disposiciones propias de cada cual, aprovechando a su favor y también a favor de la sociedad la disparidad de los dones heredados.

Nadie nace con el genio del crimen, el vicio o la marginación social -como un nuevo fatalismo oscurantista pretende- sino con tendencias constructivas que el contexto familiar o social dotarán de un significado imprevisible de antemano. Incluso en los casos de alguna minusvalía psíquica no dejan de ser susceptibles de aplicar métodos pedagógicos especiales, capaz de compensarla al máximo, permitiendo un desarrollo formativo que no concede al ostracismo y a la esterilidad irreversible. Pero, a fin de cuentas, en la inmensa mayoría de los casos en la circunstancia social la herencia más determinante que nuestros padres nos legan. Y esa circunstancia empieza por los padres mismos, cuya presencia (o ausencia), su preocupación (o despreocupación), su bajo o alto nivel cultural y su mejor o peor ejemplo forman un legado educativamente hablando mucho más relevante que los mismos genes.

Por tanto, la pretensión univesalizadora de la educación democrática comienza intentando auxiliar las deficiencias del medio familiar y social en el que cada persona se ve obligado por azar a nacer, no refrendándolas como pretexto de exclusión.

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Ninguna cultura es insoluble para las otras, ninguna brota de una esencia tan idiosincrásica que no pueda o no deba mezclarse con otras, o contagiarse de las otras de alguna manera por los medios socio culturales.

Ese contagio de unas culturas con otras es precisamente lo que puede llamarse una civilización siempre en formación, y es la civilización, no meramente la cultura, lo que la educación debe aspirar a transmitir.

Dicho de otro modo y utilizando las palabras de Paul Feyerabend: "No negamos las diferencias existentes entre lenguajes, formas artísticas o costumbres. Pero yo las atribuiría a los accidentes de su situación y/ o a la historia, no a unas esencias culturales claras, explícitas e invariables: porque potencialmente, cada cultura es todas las culturas.

Si cada cultura es potencialmente todas las culturas, las diferencias culturales pierden su inefabilidad y se convierten en manifestaciones concretas y mudables de una naturaleza humana común. A esa potencialidad que cada cultura posee de transmutarse en todas las demás, de no ser verdadera cultura sin transfusiones culturales de las demás y con traducciones o adaptaciones culturales con las demás, es a lo que nos referimos al hablar de las civilizaciones y también de universalidad. No se trata de homogeneizar universalmente (uno de los más reiterados pánicos retóricos de nuestro siglo, la americanización mundial, etc.) ,sino de romper la mitología autista de las culturas que exigen ser preservadas idénticas a sí mismas, como si todo no estuviera transformándose continuamente desde hace siglos por influjo civilizador de las demás.

Es comprensible el temor ante una enseñanza sobrecargada de contenidos ideológicos, ante una escuela más ocupada en suscitar fervores y adhesiones inquebrantables que favorecen el pensamiento crítico y autónomo. La formación en valores cívicos puede convertirse con demasiada facilidad en adoctrinamiento para una docilidad bien pensante que llevaría al marasmo si llegase a triunfar; la explicación necesaria de nuestros principales valores políticos pueden también fácilmente rebasar hacia la propaganda, reforzada por las manías castradoras de lo "políticamente correcto" (que empieza por proscribir cualquier roce con la susceptibilidad agresiva de los grupos sociales de presión y acaba por decretar incorrecto el propio quehacer político, pues éste nunca se ejerce de veras sin desestabilizar un tanto lo vigente). De aquí que cierta "neutralidad" escolar sea justificadamente deseable: ante las opiniones electorales concretas brindadas por los partidos políticos, ante las diversas confesiones religiosas, ante propuestas estéticas o existenciales que surjan en la sociedad. Ha de ser una neutralidad negativa, desde luego, porque no puede rehuir toda consideración crítica de los temas del momento (que los propios estudiantes van a solicitar frecuentemente y que el maestro competente habrá de ser sin pretender situarse por encima de las partes, sino declarando su toma de posición, mientras fomenta la exposición razonada de las demás), aunque debe evitar convertir el aula en una fatigosa logomaquia sucursal de las cámaras del senado o del parlamento. Es importante que en la escuela se enseñe a discutir, pero es imprescindible dejar claro que la escuela no es ni un foro de debates ni un púlpito.

El propio sistema democrático no es algo natural o espontáneo en los humanos, sino algo conquistado a lo largo muchos esfuerzos revolucionarios en el terreno intelectual y en el terreno político: por tanto no puede darse por supuesto, sino que ha de ser enseñado con la mayor persuasión didáctica compatible con el espíritu de autonomía crítica.

La socialización política democrática es un esfuerzo complicado y frágil, pero irrenunciable de toda sociedad.

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Primero hay que comprender la enseñanza y luego transformarla

Educación y socialización

Desde que la configuración social de la especie se convierte en un factor decisivo de la humanización y en especie de la humanización del hombre, la educación, en un sentido amplio, cumple una ineludible función de socialización.

La especie humana, constituida biológicamente como tal, elabora instrumentos, artefactos, costumbres, normas, códigos de comunicación y convivencia como mecanismos imprescindibles para la supervivencia de los grupos y de toda la especie humana. Paralelamente y puesto que las adquisiciones adaptativas de la especie a las peculiaridades del medio no se fijan ya biológicamente ni se transmiten a través de la herencia genética, los grupos humanos ponen en marcha mecanismos y sistemas externos de transición para garantizar la permanencia en las nuevas generaciones de sus conquistas históricas.

A este proceso de adquisición por parte de las nuevas generaciones de las conquistas sociales, a este proceso de socialización, suele denominarse genéricamente como proceso de educación.

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No obstante, la aceleración del desarrollo histórico de las comunidades humanas así como lo complejo de las estructuras y la diversificación de funciones y tareas de la vida en las sociedades cada día más pobladas y complejas, torna ineficaces los procesos de socialización directas de las nuevas generaciones en las células primarias de la convivencia: la familia, el grupo de iguales, los centros o grupos de trabajo y producción.

Para cubrir tales deficiencias surgen a lo largo de la historia diferentes formas de especialización en el proceso de educación o socialización secundaria (tutor, preceptor, academia, escuela catedrática, escuela laica…), que han conducido a los sistemas de escolarización obligatoria para todas las capas de la población en las sociedades industriales contemporáneas y aún en las subdesarrolladas.

En estas sociedades la preparación de las nuevas generaciones para su participación en el mundo del trabajo y en la vida pública ,se requiere la inversión de instancias especificas como la escuela, cuya peculiaridad es atender y canalizar y agilizar el proceso de socialización.

Concebida la escuela como institución específicamente configurada para desarrollar el proceso de socialización de nuevas generaciones, su función aparece netamente conservadora: garantizar la reproducción social y cultural como requisito para la supervivencia misma de la sociedad.

Carácter plural y complejo del proceso de socialización en la escuela

Dentro de este complejo y dialéctico proceso de socialización que cumple la escuela en las sociedades contemporáneas, es necesario afinar el análisis para comprender cuáles son los objetivos explícitos o latentes del proceso de socialización y mediante qué mecanismos y procedimientos que lograrlo.

Estudiaremos en este apartado los objetivos de dicho proceso.

Parece claro para todos los autores de las corrientes actuales de la sociología de la educación, que el objetivo básico y prioritario de la socialización de los estudiantes en las escuelas, es prepararlos para una incorporación futura en el mundo del trabajo.

Por lo tanto desde las corrientes funcionalistas hasta las teorías de correspondencia social, de capital humano, del enfoque credencialista o las diferentes posiciones marxistas y estructuralistas, todos, aunque con importantes matices diferenciales, no tienen inconveniente en admitir que, al menos desde el resurgimiento de las sociedades industriales, la función principal que la sociedad delega y encarga a la escuela es la preparación de los individuos de las nuevas generaciones para su incorporación futura al mundo del trabajo en todas las ramas del saber humano.

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Como afirma FERNÁNDEZ ENGUITA (1990b) desde el funcionalismo de DURKHEIM al estructuralismo de ALTHUSER, pasando por los analistas realizados por FOUCAULT o la teoría de correspondencia de BOWLES y GINTIS, a pesar de sus diferentes concepciones, todos ellos consideran que:

"La escuela es un entrenamiento de relaciones sociales materiales que organizan la experiencia cotidiana y personal de los estudiantes con la misma fuerza o más que las relaciones de producción puedan organizar las del obrero en el taller o las del pequeño productor en el mercado".

La atención exclusiva a la transmisión de contenidos y al intercambio de ideas han supuesto un sesgo en la concepción y en el trabajo pedagógico inducido por la primacía de la filosofía idealista y de la psicología cognitiva con bases prioritarias de la teoría y de la práctica pedagógica. El influjo creciente de la sociología de la educación y de la psicología social en el terreno pedagógico ha provocado la amplitud del enfoque del análisis, de modo que se comprenda que los procesos de socialización que tienen lugar en las escuelas y que ocurren también, y preferentemente, como consecuencias de las prácticas sociales, en tal escenario institucional.

Los estudiantes( yo no creo que sea correcto llamarlos alumnos ya que la misma palabra significa "sin luz", y yo considero que sí tienen luz) aprenden y asimilan teorías, disposiciones y conductas no solo como consecuencias de la transmisión e intercambio de ideas y conocimientos explícitos en el currículum oficial, sino también y principalmente como consecuencia de las interacciones sociales de todo tipo que tienen lugar en la sociedad y por los medios de comunicación(aunque a veces es más des – educación).

Es más, normalmente el contenido oficial del currículo, impuesto desde fuera al aprendizaje del alumnado, no cala ni estimula por lo general los intereses y preocupaciones vitales del educando o estudiante, sea niño, joven o adulto. Se convierte así en un aprendizaje académico para pasar los exámenes y olvidar después, mientras que el aprendizaje de los mecanismos, estrategias, normas, valores de interacción social que requiere el discurrir con éxito en la vida compleja, académica y personal del grupo del aula y del centro van configurando paulatinamente representaciones y pautas de conducta, que extienden su valor y utilidad más allá del marco de escuela.

Esta va induciendo así una forma de ser; pensar y actuar, tanto más valida y sutil cuanto más intenso sea el isomorfismo o similitud entre la vida social del aula y las relaciones sociales en el mundo del trabajo o en la vida pública.

Así pues, para comprender la extensión, complejidad y especificidad de los mecanismos de socialización en las escuelas se requiere un análisis exhaustivo de las fuentes y factores explícitos o latentes, académicos o sociales, que ejercen influencias relevantes en la configuración del pensamiento y la acción de los estudiantes

De poco o nada sirve restringir el estudio a los efectos implícitos o explícitos de los contenidos también explícitos y ocultos del currículum oficial.

• mecanismos de socialización que utiliza la escuela:

• 1) La selección y organización de los contenidos del currículo. En concreto, que se elige y que se omite de la cultura pública de la comodidad y quien tiene de seleccionar o intervenir en su modificación de las formas de trabajo.

• 2) El modo y el sentido de organización de las tareas académicas. Así como el grado de participación de los estudiantes en la configuración de las formas de trabajo.

• 3) La ordenación del espacio y del tiempo en el aula y en el centro( lo oficial o lo que quieren otros grupos en cuanto a formación del estudiante). La flexibilidad o rigidez del escenario, del programa y de la ausencia de actividades.

• 4) Las formas y estrategias de valoración de las actividades de los educandos. Los criterios de valoración, así la utilización diagnóstica o clasificatoria de los resultados y de la propia participación de los interesados del proceso de evaluación.

• 5) Los mecanismos de distribución de recompensas como recursos de motivación extrínseca y la forma y el grado de provocar la competitividad o colaboración.

• 6) Los modos de organizar la participación del estudiantado en la formulación, establecimiento y control de las formas y normas de convivencia e interacción o interrelaciones.

• 7) El clima de relaciones sociales presidido por la ideología del individualismo y la competitividad o de la colaboración y solidaridad.

Ahora bien, preparar para la vida pública en las sociedades formalmente democráticas, en la esfera política, gobernables por la implacable y a veces salvaje ley del mercado en la esfera económica, comporta necesariamente la asunción por la escuela de las hirientes contradicciones que marcan las sociedades desarrolladas contemporáneas.

El mundo de la economía global, gobernado por la ley de la oferta y de la demanda y por la estructura jerárquica de las relaciones laborables , así como por las evidentes y escandalosas diferencias individuales y grupales, plantea requerimientos contrarios a los procesos de socialización en las escuelas.

El mundo de la economía parece requerir, tanto en la formación de ideas como en el desarrollo de disposiciones y conductas, exigencias diferentes a las que demandan la esfera política en una sociedad idealmente democrática donde todos los individuos, por derecho, son igual ante la ley y las instituciones.

La escuela pues, en el sentido de socialización, transmite y consolida, de forma explícita a veces y latente la más, una ideología cuyos valores son el individualismo, la competitividad y la solidaridad, la igualdad formal de oportunidades y desigualdades "natural" de resultados en función de capacidades y esfuerzos individuales.

Este es pues uno de los pilares del proceso socialización como reproducción en la escuela. Las personas llegan a aceptar como inevitables, e incluso convenientes, las peculiaridades contradictorias del orden existente, no quedando sino la oportunidad de adaptarse y prepararse para ascender, mediante la participación competitiva, hasta el máximo de sus posibilidades, en la escala social abierta para todos por la "igualdad de oportunidades" que ofrece la escuela común y obligatoria. La institución educativa socializada preparando al ciudadano para aceptar como natural la arbitrariedad cultural que impone una formación social contingente e histórica (BOURDIER y PASSERON, 1977.), de este modo la escuela legitima el orden existente ya que se convierte en válvula de escape de las contradicciones y desajustes sociales. Como veremos a continuación, este proceso de reproducción de la arbitrariedad cultural implícita en la ideología dominante ni es lineal, ni automático, ni exento de contradicciones y resistencias, como han puesto de manifiesto los trabajos de APPLE y GIROUX entre otros.

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El profesor cree gobernar la vida en el aula, cuando solo domina las epidermis, ignorando las riquezas de los intercambios latentes entre sus estudiantes.

Como afirmó WOOD (1984):

"Los estudiantes que pertenecen a culturas dominadas, a través de sus actos en la escuela, a menudo penetran la falacia de la escuela para ellos, y así rechazan sus mensajes incubiertos. Una verdadera citación ocurre con los mensajes en las aulas, de modo que frecuentemente son completamente ignorados (…) estos mensajes incubiertos a menudo son directamente rechazados ".

Por tanto, puede afirmarse que en la escuela, como en cualquier instalación social surcada de contradicciones e intereses enfrentados, existen espacios de relativa autonomía que pueden utilizarse para desequilibrar la evidente tendencia a la producción conservadora del status quo (PEREZ GOMEZ, 1979).

José Manuel Castorena Machuca Docencia y Educación

Así pues, el proceso de socialización tiene lugar siempre a través de un complicado y activo movimiento de negociación y resistencia del profesor y educandos como individuos o como grupos, pueden llegar a provocar el rechazo ineficacia de las tendencias reproductoras de la institución escolar.

La función compensatoria de la escuela respecto a las diferencias sociales de origen, se diluye en el terreno de las declaraciones de principio, pues como bien han demostrado BERNSTEIN, BAULDELOT y ESTABLET, BOWLES y GINTIS… la orientación homogeneizadora de la escuela no suprime, sino confirma y además legitima las diferencias sociales, transformándolas en otras de carácter individual.

Distinto grado de lenguaje, diferencias en las características culturales, en las expectativas sociales y en las actitudes y apoyo a familiares entre los grupos y clases sociales, se convierten en la escuela que pretende ser uniforme, en barreras y obstáculos insalvables para aquellos grupos distanciados socialmente de las exigencias cognitivas, instrumentales y actitudes secuenciales o situacionales que caracterizan la cultura y la vida académica de la escuela. La diferencias de origen se consagran como diferencias de salida, el origen social se transforma en responsabilidad individual.

Cuando se elude este análisis en profundidad y se aceptan las apariencias de un currículum y unas formas de organizar la experiencia de los estudiantes, en comunes e iguales para todos, pero es fácil aceptar la ideología de la igualdad de oportunidades, y confundir las causas con los efectos, asumiendo la clasificación social como consecuencia de las diferencias individuales en capacidades y esfuerzos.

Vivir en la escuela, bajo el manto de igualdad de oportunidades y bajo una ideología de competitividad y de mérito – cracia, experiencias de diferenciación discriminación y clasificación, como consecuencia del diferente grado de dificultad que tiene para cada grupo social el acceso a la cultura académica, es la forma más eficaz de socializar en la desigualdad de las nuevas generaciones. De este modo, incluso los más desfavorecidos aceptarán y asumirán la legitimidad de las diferencias sociales y económicas y la mera vigencia formal delas exigencias democráticas de la esfera política, la competitividad y la solidaridad.

La vinculación ineludible y propia de la escuela con el conocimiento público exige de ella y de quienes en ella trabajan, que identifique y desenmascare el carácter productor de los influjos que la propia institución, así como los contenidos que transmite y las experiencias y relaciones que organiza, o ejerce sobre todos y cada uno de los individuos que en ella conviven.

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De este modo, los inevitables y legítimos influjos que la comunidad, en virtud de sus exigencias y necesidades económicas, políticas y sociales ejerce sobre la escuela y sobre el proceso de socialización sistemática de las nuevas generaciones, deben sufrir la mediación crítica de la utilización del conocimiento. La escuela debe comprender los orígenes de aquellos influjos, sus mecanismos, intenciones y consecuencias y ofrecer a debate público, las características y efectos que tienen para el individuo y la sociedad, este tipo de procesos de producción reproduccionista.

La función educativa de la escuela en la sociedad post-industrial contemporánea debe concretarse en dos ejes complementarios de intervención:

• Organizar el desarrollo radical de la función compensatoria de las desigualdades de origen, mediante la atención y el respeto a la diversidad.

• Provocar y facilitar la reconstrucción de los conocimientos disposiciones y pautas de conducta que el niño asimila en su vida paralela y anterior a la escuela.

Como diría WOOD (1984) preparar a los educandos para

pensar críticamente y actuar democráticamente en una sociedad

no democrática.

En las sociedades industriales avanzadas, a pesar de su construcción formalmente democrática en la esfera política, perviven la desigualdad y la injusticia. La escuela no puede anular tal discriminación, pero sí paliar sus efectos y desenmascarar el convencimiento de su carácter inevitable, si se propone una política radical para compensar las consecuencias individuales de la desigualdad social.

Defender la conveniencia de un currículum común y comprensivo para la formación de todos los ciudadanos no puede suponer en modo alguno imponer la lógica didáctica de la homogeneidad de ritmos, estrategias y experiencias educativas para todos y cada uno de los educandos. Si el acceso de éstos a la escuela está presidido por la diversidad, afectivo y social evidentemente desigual, en virtud de la calidad y cantidad de sus experiencias e intercambios sociales, previos y paralelos a la escuela, el tratamiento uniforme no puede suponer más que la consagración de la desigualdad e injusticia de su origen social.

La intervención compensatoria de la escuela debe adoptar o construir un modelo educativo, didáctico flexible y plural, que permita atender las diferencias de origen, de modo que el acceso de la cultural pública se acomode a las exigencias de intereses, ritmos, motivaciones y capacidades iniciales de quienes más distantes se encuentran de los códigos y características en que se expresa la desigualdad social. Así pues, la igualdad de oportunidades en un currículum común, en la escuela comprensiva obligatoria no es más que un principio y objetivo necesario en una sociedad democrática. Su consecución es un evidente y complejo mundo didáctico que requiere flexibilidad, diversidad y pluralidad metodológica y organizativa de acuerdo a cada nivel educativo.

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Como afirma TURNER (1960) en las sociedades occidentales, la movilidad patrocinada ha sido sustituida por la movilidad competitiva. En el primer caso la sociedad selecciona desde el principio quienes gozarán de las mejores oportunidades escolares y sociales.

En el segundo deja que la selección tenga lugar a partir de los estudiantes mismos y a través de una prolongada competencia entre ellos. Competencia desigual desde el principio, por la diferente posición de partida en todos los aspectos, desde la que se enfrentan en todas las tareas escolares.

La lógica de la uniformidad del currículum, en los ritmos, en los métodos y en las experiencias didácticas favorece aquellos grupos que, precisamente, no necesitan la escuela para el desarrollo de las destrezas instrumentales que requiere la sociedad actual: aquellos grupos que en su ambiente familiar y social se mueve en una cultura muy parecida a la que se trabaja la escuela y que, por lo mismo, en el trabajo académico del aula sólo se consolidan y reafirman los mecanismos, capacidades, actitudes y pautas de conducta ya inducidos "espontáneamente" en su ambiente.