La intramodernidad; umbral del conocimiento moderno y postmoderno de la educación (página 2)

Descartes dice, según Gortari, que con el poder de la razón humana sólo es posible el entendimiento infinito e ilimitado del mundo, debido a que no hay cosa tan lejana que la razón no pueda abarcar, ni tan ocultas que no llegue a descubrirlas. Y, que aun el estupor o asombros que produce lo maravilloso ante el misterio y la admiración de la conciencia, están llamadas a ceder su puesto a la razón. Puesto que, en todos los casos se llega pronto al convencimiento de que es posible encontrar las causas de todas las cosas del mundo, por muy admirables que se muestren, hasta llegar a conquistar y dominar la naturaleza, convirtiéndose el hombre en dueño y señor de ella.

Fusionamiento metafísico y experimental.

En este sentido, Gortari (1969) expresa que Descartes, en una de sus reflexiones, dice que la razón, es la cosa mejor repartida en el mundo, puesto que, es la posesión común de la humanidad. Por lo que, sobre ella, según Gortari, el filosofo desarrolla su teoría, asumiendo que la lógica, sus silogismos y la mayor parte de sus instrucciones, sirven para explicar a otros, las cosas que se saben, o para hablar sin juicio de las que se ignoran, y que para aprenderlas tienen que obtenerse directamente del escrutinio experimental. En consecuencia, se podría decir que el conocimiento es correcto, en la medida en que se corresponda con los hechos observados.

De acuerdo al autor, Descartes, descubre y establece como ley general del pensamiento la inducción y deducción. Puesto que la razón lógica sobre algo puede ser demostrada inductiva e deductivamente; ya que se puede llegar al conocimiento desde el estudio de los más sencillo hasta lo más complejo. Y viceversa, desde lo más grande hasta lo más pequeño.

Para Descartes, el pensamiento lógico objetivo de la metafísica y la ciencia objetiva, son necesarios para llegar a un conocimiento concreto. Ya que, éste es real, sólo sí el pensamiento guarda relación con la realidad objetiva. Por lo que se puede afirmar que la capacidad objetiva del pensamiento es ampliada por el conocimiento experimental objetivo; subordinado éste último, al análisis introspectivo del pensamiento racional.

Por lo arriba planteado, se podría asumir que con los principios lógicos de la razón de Parménides de Elea, nace el conocimiento moderno; al argumentar y certificar éste, la existencia del ser como lo verdadero y la no existencia del ser como lo falso, convirtiéndose, la lógica racional, en el instrumento principal que guía y justifica el pensamiento objetivo del intelecto. Del mismo modo, se podría conjeturar, por un lado, que a partir de estos principios racionales: Sócrates, Platón, Aristóteles y los representantes teológicos como San Agustín y Santos Tomás de Aquino constituyen el más amplio esplendor del desarrollo racionalista del conocimiento. Y por otro lado, se puede ver que con Bacón, al desarrollar y sistematizar el conocimiento, inductivamente, a partir de la experiencia objetiva, el pensamiento da un profundo viraje en la manera de concebir el conocimiento, puesto que, posteriormente, Copérnico, Kepler, Galileo Galilei entre otros toman como modelo la experiencia objetiva para arribar al conocimiento concreto, valiéndose de la invención de aparatos tecnológicos que usan como herramientas para ver y comprobar la existencia de las cosas que están más allá de la interpretación objetiva del raciocinio.

En el mismo sentido, se expone que el filosofo Descartes crea su teoría fundamentándose en el principio de que todo conocimiento es verdadero cuando el pensamiento guarda relación con la realidad concreta de los hechos, fusionando de esta forma su planteamiento racionalista con el empirista desarrollado por el naturista Bacón y sus sucesores. En vista a que Ambas perspectivas se diferencian teóricamente por sus métodos de análisis, el planteamiento dualista cartesiano, comienza a perder rigurosidad teórica en el siglo XVIII, a raíz del surgimiento de posiciones discordantes en el seno de su fundamentación. Estas contradicciones conllevan mas tardes al racionalismo y empirismo a definir sus propios ámbitos. Tal cual como se muestra a continuación en lo que para efecto de esta investigación se denomina primera diatriba filosófica.

PRIMERA DIATRIBA FILOSÓFICA

El racionalismo metafísico vs. El empirismo naturista.

Hessen (1981), afirma que los metafísicos defensores del racionalismo y los naturistas defensores del empirismo le confieren a sus perspectivas de análisis, ámbitos diferentes de estudios. Por un lado, de acuerdo a Hessen, los racionalistas señalan que la causa principal del conocimiento reside en la razón, ya que, un conocimiento es realmente tal, cuando se puede soportar y convalidar con argumentación lógica racional. Por otro lado, Hessen declara que los naturistas asumen que la causa principal del conocimiento humano es la experiencia, ya que para ellos, no existe un patrimonio a priori de la razón. Es decir, para los naturistas, la conciencia cognoscente no adquiere un concepto de la razón sobre la realidad, sino que éste, se obtiene exclusivamente de la experiencia objetiva.

De acuerdo a lo de arriba planteado, se puede señalar que la teoría amplia del conocimiento propuesta por Descartes, se divide y se enrumba por dos posiciones contrapuestas y aceptable de la realidad. Esta contradicción es disipada finalmente por Kant en el siglo XVIII, como se muestra a continuación.

FIN DEL CONFLICTO FILOSOFICO POR KANT.

Fusionamiento filosófico.

Todo el avance del conocimiento científico-metafísico desde la perspectiva Cartesiana para reproducir una visión general del conocimiento de manera unificada, cae en contradicciones filosóficas, por lo que Immanuel Kant (2006) en el siglo XVIII, para ponerle fin a tal situación sostiene que cuando se tiene un cocimiento sobre algo es porque el hombre lo nombra y lo significa a través de formas y categorías que vienen al pensamiento, construyendo de esta manera el conocimiento sobre el mundo que en consecuencia se puede transformar. En otras palabras, Kant (2006), tratando de fusionar el racionalismo con el empirismo, afirma que las cosas que se perciben, tal cual, como aparecen en la naturaleza son incognoscibles. Y que por esta razón, el conocimiento sólo se produce cuando la actividad del intelecto, relaciona las referencias significadas por categorías con la realidad empírica, y sólo así, es que se puede decir que tal cosa existe.

En el mismo orden de ideas, se puede concluir que el planteamiento teórico de Kant, fusiona el empirismo con el racionalismo. Quedando al relieve que el conocimiento empírico sólo se hace inteligible por medio de la actividad intelectual de la razón. Esta perspectiva unificadora kantiana, pronto es disuelta por nuevas contradicciones como se plantea seguidamente en la segunda diatriba filosófica.

SEGUNDA DIATRIBA FILOSÓFICA ENTRE EL SUBJETIVISMO Y EL OBJETIVISMO.

El esfuerzo que hace Kant en tratar de mantener una visión unificada del empirismo subordinado al racionalismo como los elementos que hacen posible la concreción del conocimiento sobre la realidad, cae nuevamente en una serie de debates contradictorios entre el siglo XIX y XX. Tal cual como se muestra consecutivamente con los planteamientos teóricos de Fichte, Schilling y Hegel; quienes son considerados como unos de los máximos exponentes del absolutismo idealista. Y con Kierkegaard y Sartre; como principales representantes del existencialismo filosófico.

El subjetivismo metafísico.

Sulbey Naranjo (1991), sustenta que Fichte, desarrolla una teoría que asevera que el "YO" o la conciencia es el fundamento del mundo, ya que las cosas son efectos de esa conciencia; es decir, el "YO" es la realidad primaria, pero para que se produzca debe existir la acción de la conciencia (el aquel) sobre el "NO YO ". Por lo que "el Yo" es producto de la acción de la conciencia; es decir, "del aquel", siendo entonces "el aquel" la realización de cualquier actividad voluntaria sobre la realidad de las cosas. Asimismo, Fichte señala, según Naranjo, que el objeto sobre el cual recae la acción de la actividad "del yo" es "el no yo". En conclusión la acción voluntaria promovida por la conciencia del sujeto sobre las cosas determina la conciencia del sujeto. Adquiriendo, entonces "el Yo" plena independencia y realidad primaria frente al "no Yo" o realidad de las cosas.

Como se aprecia, a partir de este planteamiento se establece el carácter subjetivo del hombre, confiriéndole únicamente la acción voluntaria de la conciencia sobre el mundo de las cosas. Es decir, la subjetividad del conocimiento es producto de la acción voluntaria de la conciencia sobre las cosas.

En relación con lo que se viene planteando, Schelling, según Naranjo (ídem) afirma que lo absoluto se encuentra como germen de identidad de manera armónica en todos y cada uno de los seres. Para Schelling lo absoluto es la unidad viviente y espiritual que subyace en el ser, y que dentro de esta unidad se encuentra toda la conciencia que sobre el mundo se tiene. En otras palabras, todos los elementos de la naturaleza son conocidos por una matriz idéntica o principio universal como lo es la unidad viviente y espiritual del hombre.

Por lo arriba dicho, se podría sostener que el conocimiento tiene su origen en lo absoluto del ser viviente, del hombre vivo. Es decir, sin la vida y el espíritu no hubiese conocimiento alguno sobre la naturaleza y el mundo del hombre en general.

En el mismo orden de ideas, para Naranjo (1991), Hegel fundamenta su teoría filosófica en un idealismo absoluto que se produce por medio de la aplicación lógica de la razón dialéctica en la intuición del ser. Es decir, Hegel señala que por medio de la razón de la intuición se puede desentrañar y explicar las múltiples posibilidades que se derivan del proceso de formulación y problematización de tesis, antítesis y síntesis sobre todo lo real. Quedando la realidad concebida en virtud de la razón dialéctica como el único factor de existencia absoluta de la cual se deriva el mundo exterior.

De acuerdo a las posiciones filosóficas arriba mencionadas, se podría asumir que se convencionaliza la subjetividad del ser por medio de la acción voluntaria de una conciencia dialéctica subyacente en la unidad viviente y espiritual del hombre. En definitiva se le confiere a la subjetividad del ser sólo la cognocencia y capacidad crítica con que se puede visualizar y redimensionar el mundo.

En contraposición a los planteamientos subjetivistas ya mencionados, emergen nuevos fundamentos teóricos existencialistas que revindican al objetivismo filosófico como causa principal del conocimiento, tal cual como se señala inmediatamente.

El objetivismo metafísico.

Kierkegaard, en el desarrollo de su teoría existencialista, de acuerdo a Naranjo (1991), se convierte en uno de los máximos exponentes del objetivismo filosófico, al criticar el racionalismo dialéctico de Hegel por su ineficacia para captar la existencia del ser según sea su forma cultural. En otras palabras, Kierkegaard (en Naranjo 1991), no está de acuerdo con que la hechura religiosa del hombre proceda predestinadamente del mundo espiritual; tal cual como lo señala el dogma eclesiástico. Sino que la relación espiritual parte de la individualidad de cada ser, haciendo salir de esta manera su religiosidad, ya que el hombre como tal se construye y se realiza en el marco de sus propias circunstancias al compás progresivo de su existir, expuesto a los efectos de la vida diaria.

Según lo planteado, se considera que el conocimiento del hombre es producto de sus vivencias y experiencias obtenidas del mundo que lo rodea. En otras palabras, es el mundo circunstancial la que hace y la que forja la conciencia del ser hasta convertirlo en lo que es.

En el mismo orden de ideas, Sartre (1993), tomando en cuenta las ideas de Kierkegaard, sostiene que el hombre tal como se concibe en sus planteamientos, si no es definible en un principio es porque empieza por no ser nada. Sólo será después y será tal como se haya forjado en el mundo exterior. Para Sartre si no hay naturaleza humana definida en un principio es porque no hay Dios para concebirla. Es decir, el hombre es el único que no sólo es tal como él se piensa, sino también, tal como él se quiere y se concibe después de la existencia; es decir, después de la muerte.

En coherencia con todo lo expuesto, se puede afirmar que el debate originado en el campo de la ciencia-metafísica cartesiana, conlleva a que la Educación Moderna de los siglos XIX y XX, se direccione por dos fundamentos focales, basados; en primer lugar, en la enseñanza del racionalismo como fundamento principal del conocimiento. Y en segundo lugar, en el existencialismo, como la causa primordial de todo conocimiento. Esta contradicción filosófica en el seno de la ciencia-metafísica para definir la causa principal del conocimiento; se convierten en el soporte que justifica teóricamente el surgimiento del positivismo lógico, como una nueva visión científica que pone fin a tal situación. Como se muestra seguidamente.

LA EDUCACIÓN MODERNA POSITIVISTA.

El positivismo lógico.

Para Arrellano (1977), esta teoría, fundada por Augusto Comte a finales del siglo XIX, asume la renuncia de todas las investigaciones de esencias y de identidades metafísicas, limitándose sólo a las investigaciones descriptivas de los hechos y de las leyes que los rigen. Es decir, para Comte el único hecho que tiene carácter científico, es aquel que puede ser comprobado experimentalmente.

Los planteamientos de Comte, para la época, reivindican los estudios experimentales de Kepler, Galileo, Newton entre otros. Debido a que la era de las máquinas está en pleno desarrollo, tal cual como lo expresa Peter Senger (2002), quien señala que el avance industrial tiene sus raíces en la fascinación de los científicos del siglo XVI y XVII, puesto que los investigadores de estos siglos piensan que el reloj es el modelo del universo, es decir, una gran máquina ensamblada.

Según Senger (2002), para estos investigadores es natural concebir el mundo como un compuesto de componentes diversos, que se acoplan unos con otros como piezas de una máquina. Debido a que sus inspiraciones son producto del comportamiento de los átomos, ya que éstos son concebidos como diminutas bolas de billar, con los que se puede ensamblar el objeto más complejo de la naturaleza. Por lo que se piensa que una vez que se analizan las partes de ensamblaje sobre algún objeto particular, éste, se puede predecir y controlar; tal cual, como se controla una máquina.

Por medio de la idea positivista, a pesar de lograrse un avance importante en la humanidad por el desarrollo de la ciencia positiva, en menoscabo de las apreciaciones objetivas del pensamiento lógico-racional metafísico y religioso, pronto éste, se convierte en un arma de doble filo, ya que, para la época se exige la formación de un hombre que actué como parte del engranaje de una máquina. Por lo que la ciencia positiva, es utilizada por los gobernantes y los grandes industriales, para crear programas de entrenamientos que adiestren al ser humano en ramas de saberes específicos. Con el propósito de que sean más eficaces en el campo militar y productivos en el campo laboral; tal cual como lo plantea Peter Senger, a continuación.

Sistema de entrenamiento militar.

Senger (2002), señala que la administración de Federico El Grande, rey de Prusia en el siglo XVIII, alcanza los grandes triunfos militares al considerar importantes los estudios científicos que sostienen que el universo es un sistema ensamblado que se puede conocer hasta llegar a dominarlo en su totalidad. Este planteamiento, según Senger, inspira al rey Prusiano a crear un sistema de entrenamiento estandarizado que permite a su ejército su organización jerárquica interna y el aprendizaje uniforme y automático de ejercicios de entrenamientos sobre estrategias que se pueden ejecutar en los campos de batallas de manera ordenada y eficaz.

En el mismo orden, Senger (ídem), afirma que antes de la implementación del sistema de entrenamiento, el ejército Prusiano había sido un grupo de hombres indisciplinados, de criminales, de miserables, de mercenarios extranjeros y gente forzada. Desde entonces pasan a ser grandes máquinas invencibles que actúan como piezas intercambiables, es decir, soldados intensamente entrenados que se pueden reemplazar unos por otros fácilmente, por ser un equipo estandarizado y reglamentado estrictamente. En otras palabras, a partir de la Modernidad industrial positivista, se reduce al soldado a una cosa o pieza de ensamblaje que forma parte de un sistema de engranaje; al cual tiene que someterse como ser autómata para poder sobrevivir en cualquier guerra.

Sistema de entrenamiento industrial.

Los industriales del siglo XIX, según Senger, inspirados en el sistema militar de Federico El Grande, lo toman como modelo para sus organizaciones laborales, incluyendo las estructuras mecanicistas como cadenas de mando: es decir, organizaciones de líneas y de estado mayor, y el método de entrenamiento y aprendizaje. Asimismo, Senger, señala que las organizaciones como sistemas ensamblados encuentran su típica personificación en la línea de montaje. Estas producen un número increíble de objetos iguales en tiempo record. A medida que el progreso científico se manifiesta en nuevas y poderosas tecnologías, éstas, se van incorporando en líneas de montajes, haciendo posibles, los aumentos de la productividad del trabajo en el emergente sistema moderno del capitalismo industrial.

Sistema Educativo Positivista.

Senger (2002) afirma, que de la misma manera como los industriales copian el sistema militar prusiano para entrenar y organizar los trabajadores y por ende hacerlos más productivos en el campo laboral de la época, de la misma forma los Educadores del siglo XIX sienten admiración por los diseños de entrenamientos y aprendizajes desarrollados por los constructores de fábricas. En consecuencia, los Educadores crean el sistema escolar de la era industrial, con rígidos programas curriculares estandarizados y estructurados bajo líneas de montajes llamadas grados; en donde se separan a los niños por edades con el propósito de que toda la escuela funcione a una velocidad uniforme.

En función, de lo que se viene señalando, se puede decir, que con el surgimiento del positivismo, como el conocimiento científico que se puede comprobar objetivamente, en menoscabo de la metafísica, emergen los programas Educativos que tienen por objeto la formación o entrenamiento del ser humano en masa, de una manera definida y específica en saberes del campo laboral, con el objetivo claro de hacer a la industria más eficiente en la producción económica. Hasta aquí se aborda la Educación Positivista Moderna. A continuación se presenta la Educación Neopositivista.

LA EDUCACIÓN MODERNA NEOPOSITIVISTA.

Los planteamientos teóricos realizados por los científicos: Watson y Skinner entre otros, quienes estudian el comportamiento humano y sus causas, conllevan a la "Educación Neopositivista" a crear programas Educativos que tienen como objetivos no sólo controlar al hombre a través de estímulos y respuestas, sino también formarlos dogmáticamente con un pensamiento autómata; es decir mecánico y utilitarista para los fines de la producción capitalista. En otras palabras, la meta fundamental de la Educación Neopositivista, es domesticar al hombre; como un animal para que pueda ser controlado por el sistema. Asimismo, se podría decir que las teorías conductistas se complementan con las pragmatistas para formar al hombre meramente funcional ante el desarrollo y progreso económico capitalista. Como se señala posteriormente.

El conductismo.

De acuerdo a Lawrence A. Pervin (1979), John B. Watson es el fundador del conductismo como escuela de la psicología; puesto que él define el empleo de procedimientos estrictamente experimentales, para establecer resultados comprobables en términos de estadísticas, en los estudios del comportamiento observable o la conducta del hombre, considerando el entorno como un conjunto de estímulos y repuestas.

Para Pervin (ídem), la teoría Watsoniana fundamentada sobre el estímulo y repuesta, incrementa las investigaciones sobre el aprendizaje en animales y en seres humanos. Por lo que a partir de 1920, el conductismo se convierte en el paradigma de la psicología académica, sobre todo en los Estados Unidos. Asimismo, para 1950 emerge una nueva era conductista donde uno de sus máximos representantes conocidos como B.F. Skinner, formula su propia teoría sobre el aprendizaje y el comportamiento basado en experimentos de laboratorio.

Hilgard y Bower (1973), sostienen que el Psicólogo y Filósofo Skinner desarrolla el conductismo radical, al asumir que los elementos internos como los sentimientos deben excluirse de los estudios sobre el comportamiento controlado de los seres humanos. Por lo que centra sus investigaciones, según los autores, en el tipo de aprendizaje conocido como condicionamiento operante o instrumental; el cual ocurre por un estímulo provocado por la conducta del individuo, probando que los comportamientos más complejos como el lenguaje o la resolución de problemas pueden estudiarse de modo científico a partir de la relación que se produce por el sujeto en consecuencias de las acciones que se llevan a cabo, ya sean éstas positivas o negativas.

En el mismo sentido, según los autores, Skinner plantea, que lo importante no es que el hombre conozca o tenga conciencia del bien, sino que actúe bien, ya que para regir el comportamiento del hombre no se necesita los conocimientos que se han recibido por la experiencia social acumulada en la sociedad a través de la historia

Por lo arriba afirmado, se podría decir que Skinner, con respecto al proceso de enseñanza y aprendizaje, concluye que el comportamiento, tanto del hombre como el de los animales, es producto de las consecuencias del mismo. Lo que significa que cuando una conducta tiene resultados positivos para el individuo, ésta se refuerza por medio de la afirmación o estabilización de la misma. Reduciéndose, entonces, el aprendizaje solo a un proceso mecánico conductual de estímulos y repuestas.

En una holística de lo que se viene planteando, se puede observar que los aportes teóricos de Skinner, concuerda con el de John Dewey, quien desarrolla su filosofía como una tercera posición entre el materialismo y el idealismo. Dewey, fundamenta su teoría con los planteamientos físicos de las ciencias naturales; los cuales, niegan toda reflexión filosófica idealista y materialista, defendiendo de esta forma una posición filosófica avanzada científica y progresista; la cual se denomina como pragmatismo. Tal cual como se puede apreciar yuxtapuestamente.

El pragmatismo.

En este sentido, J. Hessen (1989), señala que el pragmatismo niega la posibilidad del conocimiento que considera el concepto de verdad como la concordancia entre el pensamiento y el ser de la realidad. Y afirma que lo verdadero, es lo mismo que ser útil, valioso y alentador de la vida. Según el autor, el pragmatismo cambia el concepto de verdad, ya que el hombre no es primordialmente un ser especulativo y pensante, sino un ser práctico, un ser volitivo (voluntarioso). Ya que su entendimiento se debe y se aplica totalmente al servicio de la voluntad y la acción. Hessen (1989), sostiene que en la teoría pragmatista, el entendimiento del hombre no sirve para indagar y conocer la verdad, sino para que él sepa conducirse en la realidad, ya que, la razón y el valor del conocimiento humano, son determinados por este fin práctico, debido a que la verdad se fundamenta en la concordancia de las ideas con los fines prácticos del hombre; es decir, con aquellos que son útiles y provechosos a la conducta práctica del ser humano.

De acuerdo a los planteamientos anteriormente dichos, se puede decir, que las ideas conductistas de Watson y Skinner, y la pragmatista de Dewey, conllevan al fortalecimiento y desarrollo de una teoría Educativa Neopositivista Moderna; la cual es utilizada como fundamento principal para adiestrar y acondicionar al hombre técnicamente; es decir, única y exclusivamente para que respondan a sus fines prácticos de la vida cotidiana, por lo que no necesita la comprensión histórica del conocimiento para actuar en concordancia con la realidad. Este tipo de instrucción que automatiza al hombre para actuar programadamente, es conocido más tarde como la Educación tecnocrática, de la cual se habla a continuación.

El Tecnocratismo.

En concordancia a lo que se viene planteando, Manuel García Pelayo (1974 en Medina 2007), señala que una concepción tecnocrática de la realidad es aquella que considera lo real como algo que es útil o funcional dentro de un sistema, y que en consecuencia es comprobable, cuantificable, operacional o manipulable, empíricamente.

Según Medina, Pelayo plantea que los métodos operacionalitas conllevan a reducir el pensamiento reflexivo del hombre a un conjunto de operaciones básicas de análisis, enmarcadas dentro de un sistema programado técnicamente en la sociedad global. En consecuencia se podría asumir que con el planteamiento tecnocrático subyacente en la Educación actual, significaría el triunfo del sistema social global con un modelo de hombre autómata y defensor del los intereses del sistema capitalista mundial.

De acuerdo a las diferentes posturas que el hombre ha venido asumiendo sobre la realidad, desde la aplicación de los principios de la razón como el origen y soporte del desarrollo de todo el conocimiento de la Modernidad, ha permitido que el ser humano por medio de los procesos de rupturas que se han dado desde una concepción a otra, trascienda del conocimiento Metafísico al Teológico; del Teológico al Precientífico; del Precientífico a la Gran ciencia metafísica; de la Gran ciencia metafísica al Científico Positivista; del Científico Positivista al Neopositivismo Conductual y Tecnocrático del sistema global.

En este mismo orden de ideas, se puede asumir que a mediados del siglo XIX y durante todo el siglo XX, comienza y se mantiene actualmente en el siglo XXI, un nuevo proceso de ruptura en la concepción del conocimiento sobre la realidad Positivista, Neopositivista Conductual y Pragmatista Tecnocrática. Esta nueva concepción reclama el surgimiento de una razón compleja, donde el conocimiento sea producto de la contradicción dialéctica del pensamiento reflexivo de las ideas colectivas comunitarias. Y no, únicamente del pensamiento individual de expertos o filósofos que representan o imponen los intereses de la ideología del sistema social dominante. Como se puede ver consecutivamente en la crudeza de la modernidad interpelada por Covey.

Covey (2005) señala que durante la era industrial, el principal activo y los principios impulsores de la prosperidad económica son las maquinas y el capital. La gente es necesaria pero remplazable, debido a que los trabajadores manuales se pueden controlar y cambiar sin más trascendencia, ya que, la oferta es mucho mayor que la demanda, puesto que se tiene más cuerpos sanos dispuestos a seguir los procedimientos más estrictos, las personas son como cosas. Los industriales son eficiente con los trabajadores, cuando todo lo que se quiere es su cuerpo y en el fondo no se quiere su mente, su corazón ni su espíritu; todos ellos inhibidos de los fluidos procesos de la era de las maquinas. Por lo que se reduce a esas personas a cosas. La era industrial, produce la creencia de que se debe dirigir y controlar a las personas. Además de esto, da noción de la contabilidad; la cual contempla a las personas como gastos y a las maquinas como activos, las personas se colocan en la cuenta de ganancias y perdidas como un gasto, mientras que las máquinas se consignan en el balance como una inversión. Con la Educación de la era Industrial se desarrolla la técnica de motivación por medio del premio y castigo al hombre como si fuera un ser autómata u animal.

Como se puede apreciar, Covey describe la manera de cómo la clase dominante de la sociedad Moderna Industrial utiliza los saberes científicos para someter al hombre bajo sus intereses, valiéndose de sus necesidades y desechando no sólo el pensamiento crítico, sino también desapropiándolos de sus saberes culturales y espirituales que permiten su condición humana, resignándose, el ser, de esta manera a la posibilidad de luchar para transformar el sistema concebido. Hasta aquí se hace un análisis crítico y reflexivo de lo que posiblemente ha sido el conocimiento subyacente en la Educación Moderna. A continuación, en el constructo III, se presenta una configuración del desarrollo del conocimiento Postmoderno en el ámbito de la Educación según la visión del investigador.

CONSTRUCTO III

• Ámbito del conocimiento postmoderno

Origen del término Postmoderno.

En contradicción a la crudeza infrahumana de la Modernidad Positivista e Industrial, surge el planteamiento teórico de Lyotard (1991), quién dentro de su crítica reflexiva que hace a la Modernidad, postula por primera vez el término "Postmoderno" para significar y promover un pensamiento racionalista Postindustrial. Es decir, humano donde se reivindique la posibilidad critica, creativa, reflexiva y moral del hombre, ya que estas posibilidades están mas allá del alcance del conocimiento mecanicista determinado por el sistema social dominante. Lo que significa desde esta perspectiva el nuevo renacer del ser para su liberación.

Según Lyotard, es normal y conveniente para la Modernidad, asumir que los saberes humanos sean legitimado o deslegitimado por el discurso científico que impone el sistema social dominante, debido a que de esta manera, desapropian los saberes culturales del hombre, para luego patentizarlos y convencionalizarlos como conocimiento que debe ser administrado por los representantes del poder, según sean sus intereses. Asimismo, sostiene que el sistema social Moderno está diseñado y automatizado técnicamente con reglas que permiten resolver algunas necesidades prescritas, pero que el sistema con la información limitada que posee no es capaz de resolver las fallas técnicas imprevistas que surgen continuamente dentro del mismo.

En el mismo orden, Lyotard señala que el saber general no es solamente el conocimiento establecido por las ciencias; tal cual como lo impone la Modernidad, sino que éste abarca otras ideas como el saber vivir, saber escuchar y saber comunicarse entre otros, ya que los saberes están relacionados con las necesidades y costumbres culturales, religiosas y artísticas de una sociedad y que de alguna manera permiten el avance y transformación de los saberes en general por medio de su ingenio y creatividad del pensamiento critico reflexivo.

Lyotard, al hacer su análisis crítico sobre los errores dogmáticos de la Modernidad, introduce el término "Postmoderno" a los dominios de la filosofía para promover e invitar al hombre a rencontrarse con sus saberes naturales y propios de su existencia humana, para que pueda analizar y reflexionar sobre la crudeza del mundo Moderno Industrial-Positivista al cual esta sometido y adiestrado como un animal o peor aún, programado como una maquina. En resumen, Lyotard, trata de reivindicar al hombre pensante, para rescatar la criticidad y creatividad del pensamiento humano.

Ésta es una fuerte razón para asumir, que el conocimiento de los sabios y científicos de la Modernidad, se encuentra en contradicción con la realidad social del hombre, tal cual como lo plantea Nietzsche en el siglo XVIII, al señalar la necesidad de impulsar una transformación del conocimiento racionalista desarrollado por los sabios, por unos que se deriven de la existencia real de la vida social del hombre, con el propósito de superar las contradicciones entre los saberes del hombre y el conocimiento establecido.

En sintonía con lo que se viene planteando, el autor de esta investigación señala que aquellos pensadores y teorías que postulen perspectivas del conocimiento que se acerquen a la reivindicación del hombre como un ser creativo, crítico y protagonista de su transformación colectiva y social, se podrían ubicar dentro del marco de la postmodernidad; tal cual como se muestra; en primer lugar, con los planteamientos filosóficos de Frederich Nietzsche, Morín, Freire y Lanz. Y en segundo lugar, con las posturas teóricas del materialismo dialectico, la teoría critica y el constructivismo; como se presenta a continuación.

El error de los sabios.

Nietzsche (1985), en el siglo XVIII, señala que cuando la vida y el conocimiento parecieron entrar en contradicción, nunca se llego a luchar seriamente, ya que, la negación y la duda eran consideradas allí, como la locura. Aquellos pensadores de excepción, según el autor, como los Eleatas, quienes a pesar de todo, plantearon al sabio como al hombre de la inmutabilidad, impersonalidad y universalidad de la intuición. Es decir, al sabio como algo que es a la vez uno y todo, poseyendo una capacidad propia de creer que su conocimiento es a la vez el principio de la vida, tuvieron que engañarse acerca de su propia situación, puesto que tuvieron que atribuirse una impersonalidad y duración sin cambio, tuvieron que desconocer la esencia de los que conocen, tuvieron que negar el poder de los instintos en el conocimiento y en general, tuvieron que concebir la razón como algo que es completamente libre, como una actividad que surge desde si misma; ellos cerraron los ojos ante el hecho de que también habían llegado a sus proposiciones en contradicción con respecto a lo que era valido a su anhelo de reposo o de propiedad exclusiva o de dominio en la vida.

Según lo expresado por Nietzsche, éste es uno de los primeros estudiosos que hace una fuerte crítica al dogmatismo racional del conocimiento universal, reivindicando la realidad de la existencia del ser en el mundo como la causa principal que forja lo que el hombre es. En otras palabras, el filósofo sostiene que el conocimiento racional no es producto de las ideas derivadas de las reflexiones intuitivas de los sabios sobre la vida, sino más bien de la inquietud e irreverencia que surgen del hombre como producto de las necesidades sociales compartidas colectivamente.

La racionalidad vs. La racionalización

En el mismo sentido, Morín (1999) señala que una doctrina que obedece a un modelo mecanicista y determinista para considerar al mundo no es racional, sino racionalizadora. En otras palabras, para Morin la racionalización es cerrada, mientras que, la racionalidad es abierta por naturaleza, ya que ésta, dialoga por medio de un incesante ir y venir de las instancias lógicas y las instancias empíricas de la realidad, reconociendo el lado del afecto, del amor y del arrepentimiento, así como también los límites de la lógica determinista y mecanicista. En definitiva, se reconoce la verdadera racionalidad por la capacidad de reconocer sus insuficiencias. En consecuencia, Morín plantea que es necesario reconocer en la Educación del futuro un principio de incertidumbre racional. Puesto que sino se mantiene una vigilante autocrítica, ésta se arriesga permanentemente a caer en la ilusión.

Así mismo, Morín (1999), plantea que el sistema de ideas del hombre en las diferentes teorías, doctrinas e ideologías de la Modernidad, no sólo está sujeto al error, sino que también protegen los errores e ilusiones que están inscritos en ellos. Ya que, forma parte de la lógica organizadora de cualquier sistema de ideas. Morín, señala, que las teorías científicas a pesar de aceptar la posibilidad de ser refutadas, resisten a la agresión de las teorías enemigas o de los argumentos adversos que la puedan debilitar. Morin distingue: la racionalidad constructiva, la racionalidad crítica y la racionalización. De la racionalidad constructiva dice, que es el mejor perfil contra el error y la ilusión, ya que ésta elabora teorías coherentes verificando el carácter lógico de la organización teórica, la compatibilidad entre las ideas que componen la teoría, el acuerdo entre sus afirmaciones y los elementos empíricos a los cuales se dedica. Para el autor, la racionalidad crítica, es aquella que se ejerce particularmente sobre los errores e ilusiones de las creencias, doctrinas y teorías. Y por último, Morín, señala que la racionalización es aquella que se cree racional porque constituye un sistema lógico perfecto basado en la deducción o la inducción, pero que ella se funda en bases mutiladas o falsas y se niega a la discusión de argumentos y a la verificación empírica.

Por lo arriba expuesto, se puede decir que Morín promueve la idea de que hay que buscar el mecanismo que permita cambiar el pensamiento humano impuesto por la Educación Moderna, durante el proceso de formación. Es decir, cambiar el pensamiento unidireccional, producto de la mecanización y dogmatización racionalizadora de los programas Educativos Modernos, por uno, donde se permita el debate dialéctico racional, a partir de la experiencia multívoca sobre la realidad.

El futuro es un dato dándose.

Del mismo modo, Paulo Freire (1996), señala que desde su más temprana edad, ya él pensaba que el mundo tenía que ser trasformado porque había algo equivocado que no podía, ni debía continuar. El autor, dice que rechaza profundamente la sociedad de clases, por ser ésta, necesariamente, violenta e injusta. Asimismo, enfatiza que el futuro nace del presente, de las posibilidades en contradicción, del combate trabado por las fuerzas que se oponen dialécticamente, ya que, el futuro no es un dato dado sino un dato dándose continuamente. El futuro es problemático y no inexorable (que no se deja vencer por ruegos). Sólo dentro de una "dialéctica domesticada" se puede hablar del futuro como algo ya sabido.

De acuerdo a Morín y Freire, se puede decir, que se impulsa la apertura de un debate que conlleva a la transformación del conocimiento determinista que limita al ser humano a la razón dogmática racionalizadora, individualista, utilitarista y mecanicista según los intereses del sistema, impuesto por la clase dominante de la era industrial. Con esta nueva perspectiva se busca reivindicar al ser racional, reflexivo y crítico con un protagonismo activo y participativo en los continuos cambios que se producen en la sociedad por las ideas contrapuestas sobre la realidad empírica. Puesto que el futuro no existe como una realidad dada, sino como una realidad dándose; es decir, en continua construcción y contradicción. En definitiva, se podría decir que la criticidad racional del hombre en contradicción con la realidad, es lo esencial para generar rupturas en las migrológicas de espacios puntuales y redes semióticas portadoras de la racionalidad instrumental; tal cual como lo plantea seguidamente Rigoberto Lanz en su visión Postmoderna de concebir al mundo.

Lógica comunitaria.

En relación con lo que se viene planteando, Rigoberto Lanz(1998), expresa que la crisis de la Modernidad puede ser leída constructivamente como la emergencia de una nueva sensibilidad, a partir de la cual se configuran tramas intersubjetivos de un nuevo tipo, es decir, no se trata de un proyecto de metafísica centrado en un sujeto mesiánico, capaz de poblar los sentidos trascendentales de la felicidad; sino que se trata de inducir procesos de rupturas en las micrológicas de espacios sociales puntuales, en las redes semióticas portadoras de la racionalidad instrumental, con el propósito de recuperar una lógica comunitaria anclada en otra socialidad; conectada a otra lógica de sentido descentrado, haciendo del fragmento no una carencia, sino una potencia proliferante. En estas perspectivas según el autor, es donde se inscribe, tanto la crítica postmoderna de la racionalidad técnica, como la postulación de un nuevo horizonte civilizatorio para fundar otro concepto de socialidad, propiciando un nuevo régimen discursivo para repensar la sociedad.

Ante lo arriba mencionado, se puede decir que Lanz, reconoce la posibilidad de construir un mundo diferente, a partir de una nueva lógica social colectiva que permita derribar definitivamente el concepto estático y mesiánico o individualista del conocimiento Moderno. En otras palabras, impulsa la posibilidad de crear un sistema educativo que permita derribar el andamiaje; en el cual se fundamenta la razón instrumental de la Modernidad, con el objeto de originar un proceso de transformación y en consecuencias, desarrollar una Educación Post industrial que forje al nuevo hombre.

En concordancia con lo arriba planteado, el autor de esta investigación centra sus estudios en el discurso crítico Postmoderno como una posibilidad de ruptura del conocimiento dogmático por uno colectivo y por ende complejo, que surge de la crisis del conocimiento Educativo Instrumental Moderno, al no poder seguir dando repuesta a los problemas del hombre de manera aislada de la realidad social o desde el punto de vista de los expertos teóricos y científicos fundamentados en un sistema inductivo o deductivo del conocimiento. El autor, bajo la perspectiva Posmodernista, trata de categorizar, dentro del marco de de la ruptura del discurso educativo Moderno algunas fundamentaciones teóricas que sirvan para develar y construir la posibilidad Postmoderna del conocimiento Educativo,

En vista a lo expresado, la postmodernidad no busca sustituir el conocimiento científico alcanzado en la Modernidad, sino más bien al contrario, trata de transmitir y extender el conocimiento de los sabios y científicos al hombre común por medio de la promoción del pensamiento critico, con el propósito de que el mismo, pueda ser utilizado o transformado racionalmente, según las lógicas contextuales subyacentes en las diversas realidades de la sociedad global. Tal como se puede apreciar posteriormente por la teoría del Materialismo Dialéctico, la Teoría Crítica y la Teoría Constructivista del conocimiento; las cuales para el investigador se encuentran dentro del ámbito de la Postmodernidad, por reivindicar éstas al hombre como ser pensante.

LA EDUCACIÓN DIALÉCTICA MATERIALISTA.

La realidad dialéctica.

Ante la crisis generada en el ser humano por la Educación Moderna Positivista al convertir al hombre en un objeto o ser autómata, por enseñarle o transmitirle, de manera aislada de la realidad social el conocimiento mecánicamente, en áreas de saberes específicos, limitándolo sólo a las exigencias productivas de la explotación capitalista industrial, el autor de esta investigación considera importantes los planteamientos del "Materialismo Dialéctico" que surgen en el siglo XIX, como una perspectiva teórica que reivindica la criticidad del conocimiento realista del hombre pensante, de manos de los grandes filósofos materialistas Karl Marx y Federico Engels, quienes plantean según V. Afanasiev (1979) que el conocimiento sobre la realidad no se puede seguir concibiendo desde una razón pasiva y dogmática, sino que se tiene que estudiar dialécticamente; es decir, sujeto a sus contradicciones, por lo que proponen que todos los fenómenos de los cuales el hombre tiene conocimiento sean estudiados de forma interrelacionada dentro del marco de una realidad social, y no de manera aislada como lo concibe la Modernidad.

Por lo arriba planteado, se podría decir, que esta perspectiva teórica, reivindica la realidad como algo que se puede transformar o cambiar dialécticamente por medio del pensamiento crítico reflexivo, aplicado a las diversas contraposiciones que existen en los saberes naturales del hombre sujeto a una realidad social, tal como lo plantea Politzer (1928), al afirmar que la realidad es producto del mundo material en relación concreta con el pensamiento, puesto que las cosas materiales existentes en una realidad social son las que activan como dispositivo el pensamiento del hombre.

Politzer asume que el pensamiento cambia porque las cosas se han modificado materialmente. Esta visión, conlleva a Politzer a explicar el funcionamiento de la dialéctica a través de tres categorías, como se señalan a continuación.

El movimiento dialéctico.

El movimiento dialéctico comienza por comprobar que nada queda donde está, nada permanece como es, y que decir dialéctica, es, decir movimiento en sus continuos cambios, en un constante devenir. Politzer para demostrar su planteamiento toma como ejemplo el estudio de una manzana, y dice que la manzana puede ser estudiada por una razón simplista y reduccionista, y por una razón dialéctica. Tal cual como se muestra seguidamente.

En el primer caso, Según Politzer, se hace una descripción de la forma de la manzana, su color, es decir, de sus propiedades y su gusto. Luego se puede comparar la manzana con una pera, ver sus semejanzas, sus diferencias y por último, sacar la conclusión, de que una manzana es una manzana y una pera es una pera. En el segundo caso, se estudia la manzana en movimiento, no del movimiento que significa el desplazamiento de la manzana, sino del movimiento de su evolución. Donde se comprueba que la manzana madura no siempre ha sido como es. Ya que ante era una manzana verde, y previamente a su condición de flor, era un botón; y así se remonta al estado de la manzana en la época de la primavera, la manzana no ha sido siempre una manzana, tiene su historia y por eso no permanece ni permanecerá tal como es. Si cae, se pudrirá, se descompondrá; liberará sus semillas, que darán, si todo tiene su curso normal, un retoño, después un árbol y luego una manzana, la cual no siempre permanecerá en el mismo estado.

De acuerdo Politzer, éste es un ejemplo que muestra el estudio de las cosas desde el punto de vista del movimiento, ya que, es el estudio del punto de vista del pasado y del porvenir lo que devela que la manzana es una transición entre lo que era en el pasado y lo que será en el porvenir.

Politzer (1928) para afianzar mucho más su explicación sobre la dialéctica señala que la tierra y su forma con todos sus detalles, puede ser descrita, comprobando que hay mares, tierras, y montañas. Estos estudios se pueden comparar con los hechos sobre otros planetas o la luna. Y por último se saca la conclusión de que la tierra es tierra y la luna es luna.

A diferencia de lo arriba señalado, Politzer, dice que la dialéctica significa estudiar la historia de la tierra, donde se puede ver que la tierra no siempre fue como es, puesto que ha experimentado transformaciones y que por consiguiente, la tierra experimentará en el porvenir, nuevas transformaciones. Por lo que se debe considerar en este estudio que la tierra, no es más que una transición entre los cambios pasados y los cambios por venir.

Se puede decir, que la realidad se puede estudiar no sólo desde la razón reduccionista moderna sino también desde la razón compleja y dialéctica de la postmodernidad, como se señala a continuación.

La caducidad.

Engel, en el siglo XIX, según Politzer (1928), sostiene que no existe una verdad absoluta y consagrada. Por lo que no existe un estado absoluto de la humanidad. Es decir antes estos planteamientos no existe nada definitivo, absoluto y consagrado; puesto que todo lo que se pone al relieve tiene caducidad por un proceso ininterrumpido del devenir y de lo transitorio.

Según Politzer, para la dialéctica no hay poder en el mundo ni más allá del mundo que pueda fijar las cosas en un estado definitivo. En otras palabras no existe nada que esté sometido a algún tipo de condición que lo declare universal, eterno y perfecto. Por lo que el autor de esta investigación asume que colocarse desde el punto de vista dialéctico, es considerar que nada es eterno, salvo el cambio y el devenir de las cosas.

La continuidad.

De acuerdo a Politzer (ob.cit.), la continuidad significa marchar adelante o ir adelante. Por lo que se plantea la siguiente interrogante para explicar el proceso. ¿Por qué la manzana verde se pone madura? Y se responde, por que contiene encadenamientos internos que la impulsan a madurar. El estado que tiene la manzana antes de estar madura, no es absoluto, está en un proceso continuo de maduración; es decir, no puede dejar de madurar, debido a los encadenamientos internos que la impulsan a su evolución. Estos encadenamientos obran sobre el imperio de las fuerzas internas llamadas "autodinamismo", lo que quiere decir fuerza que procede del mismo ser.

En el mismo orden, Politzer, expresa que cuando el lápiz es todavía tabla, es necesario la intervención del hombre, porque nunca la tabla se transforma por si misma en lápiz. Es decir, no hay fuerza interna ni autodinamismo, ni proceso que impulse la transformación dialéctica.

Cambio mecánico y cambio dialéctico.

De acuerdo a lo arriba planteado, se puede decir que convertir una tabla en un lápiz no significa que sea un proceso dialéctico sino mas bien un proceso mecánico puesto que no existe autodinamismo en el cambio. Es decir, sin la mano del hombre no hubiese sido posible convertir la tabla en lápiz.

Para efecto de la investigación, se concibe que la educación moderna se ha centrado en los estudios del cambio mecánico que sucede por la intervención del hombre, al tratar de imponer una realidad, a través del imperio de los planteamientos mecanicistas del positivismo y el neopositivismo. Todo esto, ajeno al autodinamismo subyacente en el proceso de los fenómenos dialécticos, que no sólo ocurren en la transformación de las cosas de forma natural sino también en la criticidad del pensamiento reflexivo que el hombre asume de manera diversa, a partir de la realidad materialista de la sociedad.

En ilación a lo planteado por la teoría dialéctica, la compresión del hombre está sujeta a dos análisis del pensamiento lógico racional. El primero, representado por la razón simplista, estática y mecánica del pensamiento moderno sobre la realidad. Y el segundo, representado por la razón compleja, dialéctica y autodinámica de la misma; la cual se puede ubicar dentro del marco de la postmodernidad. Hasta aquí hago un análisis crítico y reflexivo sobre el planteamiento dialéctico de la realidad. A continuación se presenta la teoría crítica del conocimiento.

TEORÍA CRÍTICA DE LA EDUCACIÓN

Origen de la teoría critica de la Educación.

En coherencia con la teoría dialéctica de Karl Marx y Federico Engel, que se viene planteando en este trabajo, se considera la fundación de la escuela de Frankfurt en el año 1923 como el punto de partida que no sólo estudia la profundidad de la realidad social del hombre, sino que da paso de esta manera, al nacimiento de la teoría crítica del conocimiento. Según Sulbey Naranjo (1991) la teoría del psicoanálisis de Sigmund Freud es la fuente de donde se deriva una serie de debates que más tarde se reconocen como el origen de la teoría crítica y científica del conocimiento. Dentro de los más destacados, después del planteamiento de Freud, se encuentran Carl Jung, Alfred Addle, Erick Fromn, Max Hokheimer, Theodor Adorno, Herber Marcuse y Jurgen Habermas entre otros. Tal como se muestra a continuación.

El psicoanálisis de Freud.

Naranjo (1991) dice que Freud para desarrollar su teoría del psicoanálisis, considera la idea evolucionista de Darwin; quien sostiene que el hombre es un animal integrado a la naturaleza, los planteamientos de Fechner; quien plantea y demuestra que la mente humana puede ser estudiada y medida con precisión en un laboratorio, y por último, la visión de la física cuántica; la cual concibe al hombre como un sistema de energía. La apreciación de Freud sobre estas tres perspectivas de análisis, lo conllevan a reconocer tres sistemas psíquicos fundamentales que favorecen el equilibrio en la organización de la personalidad del ser humano; como lo son: el "Ello", el "Yo" y el "Superyo". Para Freud (1974), estos tres sistemas se definen de la siguiente manera:

• A. El "Ello", es la primera categoría psíquica; la cual abarca el estado biológico e innato de la conducta instintiva del cuerpo. Según el diccionario Larousse (2003), el instinto es un patrón de conducta innato en un animal. Este se fundamenta en un acto de sentimiento que se realiza o se siente de manera no reflexiva en el ser humano.

• B. El "Yo", es la segunda categoría psíquica; la cual se produce como resultado de la intervención de los instintos del hombre frente a la influencia del mundo exterior que lo rodea. En otras palabras se podría decir, que el "Yo" es la conciencia del ser humano. Del mismo modo, Freud señala que el "Yo" persigue el placer y trata de evitar el displacer, alertando con una señal de angustia el peligro de su presencia, que puede proceder del mundo exterior o interior del ser. Freud, plantea que la tarea del "Yo" frente al mundo interior es conquistar el dominio de las exigencias de los instintos a través de decisiones sobre las satisfacciones de las necesidades en su momento oportuno, o por lo contrario la supresión total de las mismas.

• C. El "Superyo", es la tercera categoría psíquica; la cual se forma a partir del "Yo" (conciencia) y se consolida por los efectos del conjunto de valores culturales que la persona va adquiriendo en el proceso de socialización. El propósito del "Superyo" es el orden ideal y normativo de una cultura, ya que su meta es lograr la adaptación del hombre en un sistema establecido. Y en consecuencias, el "Yo" aspira representar a este orden ideal impuesto por la cultura.

Para Freud, la conducta instintiva que representa el "Ello" es generadora de la energía psíquica (pensamiento) o posibilidades que representa el "Yo" en el momento en el que el ser humano se encuentra en necesidades frente al "Superyo" del mundo exterior. Las posibilidades o pensamientos se transforman en acciones que el hombre debe enfrentar para satisfacer las necesidades experimentadas.

La lÍbido.

En ilación con los preceptos teóricos arriba planteados, Carl Jung (1969) en el desarrollo de su teoría sobre la personalidad considera la naturaleza instintiva del hombre y la creación de sus conflictos bajo una sola categoría que la da a conocer como la energía de la vida o líbido. Esta nueva categoría psicoanalítica concilia y define el aspecto biológico y cultural como los dos elementos que intervienen en la constitución de la personalidad, haciendo énfasis en el aspecto cultural como el que tiene mayor determinación en dicha constitución. Por lo que Jung sostiene que el hombre como ser humano se adapta al contexto sociocultural adoptando como una especie de careta la actitud que la sociedad espera de él.

El complejo de inferioridad.

Por otro lado, Alfred Addler (1931) se plantea "la lucha por el poder" como repuesta a un complejo de inferioridad que se presenta en el psicoanálisis como un problema del hombre al no tenerlo. Addler desarrolla una psicología individual que establece que los fenómenos de la vida del alma; como es el caso de "inferioridad" que sufre el hombre por no tener el poder, forman parte de un todo inseparable dentro del conocimiento del ser humano. El autor afirma que la vida humana está determinada por lograr sus objetivos al hacer realidad sus pensamientos, sentimientos, deseos y sueños. Según Addler, el hombre teniendo clara sus metas y complementándola con el conocimiento que se tenga sobre el mundo podrá lograr sus objetivos. En otras palabras, el ser humano en su afán de tratar de superarse y alcanzar el poder social o cierto estatus en la sociedad va produciendo nuevos conocimientos que lo conllevan a lograr tal fin y al mismo tiempo seguir aspirando metas de mayor relevancia para él.

Addler sostiene que el alma humana en su interacción social se encuentra involucrada en un engranaje de problemas y circunstancias de diferentes fuentes, imposible de captarlas en su totalidad. Pero tal situación se puede aclarar, a partir de reglas inmanentes subyacentes en un grupo social, tal cual como se ejemplifican en el materialismo histórico desarrollado por Karl Marx y Federico Engel; para quienes el modo de producción económica de un pueblo condiciona la super estructura ideológica del hombre.

El investigador, al tomar en cuenta las ideas de Addler, considera que la lucha de clase como reacción a la explotación del hombre por el hombre en el modo y relación de producción concebida dentro del ámbito cultural, determina el comportamiento, el conocimiento, los sueños y el avance de sociedades más justas y humanas.

El hombre como ser histórico.

Así mismo, Erick Fromn (1980), afirma que el hombre se produce como un ser histórico y diferenciado socialmente, dotado de una constitución biológica maleable y susceptible de adaptarse a los distintos ambientes naturales y culturales. Fromn, proyecta sus estudios considerando que los factores históricos-sociales y los factores psicológicos son los que intervienen en el proceso evolutivo de la personalidad. Desde esta perspectiva histórica se asume que un tipo de hombre corresponde a cada época y cultura determinada. Es decir, existen tipos de hombres en diferentes momentos y circunstancias de la historia, por lo que se hace valido las particularidades de las diferentes estructuras sociales emergidas en el tiempo. Fromn, señala que la actitud frente a la libertad que muestra el hombre medieval difiere de la del hombre renacentista y de la del hombre contemporáneo. El autor dice que el sentido de libertad en la actualidad adquiere direcciones y matices diferentes según la historia del régimen político que impera.

Fromn asume que las consideraciones sociológicas intervienen en la conformación psicológica del hombre. Por lo que concibe el psicoanálisis como un instrumento extraordinariamente eficaz, conjugando el cruce de esas orientaciones en una psicología social, donde al hombre se concibe desde su doble función como actor y autor de la historia.

En relación con lo que se viene planteando, Carmen García (1987) afirma que la Teoría Crítica del conocimiento se prolonga en el mundo entero como una consecuencia de las contradicciones que se presentan en los sistemas de gobiernos imperantes en los años sesenta y setenta. Como por ejemplo; las revueltas estudiantiles que paralizaron a Francia, las discriminaciones raciales y la guerra de Vietnam de los Estado Unidos y la lucha por la reforma del sistema universitario en América Latina e Italia entre otros.

A partir de los grandes acontecimientos contradictorios de las sociedades en el mundo, de acuerdo a García (1987), surgen los planteamientos de Hokheimer, Marcuse y Adorno fundamentado en la teoría psicoanalítica y científica de la personalidad desarrollada por Freud y el materialismo histórico planteado por Karl Marx y Federico Engels. Los representantes de la escuela Frankfurt tratan de crear una conciencia científica colectiva que permita resolver los problemas suscitados por las contradicciones de explotación, desigualdad y discriminación racial dentro de una cultura global. Para García, estos estudiosos de la escuela de Frankfurt son los protagonistas de la expansión del surgimiento de una nueva perspectiva crítica de corte marxista, ya que, al emigrar al resto del mundo estimulan y promueven la "Teoría del Conflicto" en los Estados Unidos, la "Reflexión Critica" en Francia y la "Teoría de la Libertad" en América latina.

En el mismo sentido, García señala que dentro de la perspectiva neomarxista se destacan los planteamientos teóricos de Antonio Gramsci, al asumir que el término cultura no se puede seguir concibiendo como un saber enciclopédico que debe vaciarse en el cerebro del hombre, como sí éste, fuera un recipiente, sino que la cultura debe asumirse como la organización y disciplina del propio "Yo" interior; es decir, significa tener control de la propia personalidad, significa conquista de una conciencia superior por la cual se llega a comprender el valor histórico del cumplimiento de nuestros derechos y deberes en la función de nuestras vidas. Del mismo modo, Gramsci señala, según la autora, que todos los hombres son intelectuales a pesar de no ser todos profesionales, porque no hay actividad humana donde no intervenga lo intelectual del ser. Es decir, no se puede separar al homo-faber del homo-sapiens.

Por otro lado, según García, la posición que asume Pablo Freire en el desarrollo de su teoría origina un movimiento latinoamericano pro-liberación Educativa al plantearse que el supremo problema de la cultura consiste en adueñarse del "Yo" trascendental; lo que significa ser al mismo tiempo el "Yo" de mi propio "Yo". Es decir, conocerse uno mismo es ser uno mismo, ser el dueño de nosotros mismos, que en realidad, significa ser un hombre de orden para salir del caos.

Se podría decir que con los planteamientos desarrollados por los diferentes investigadores de la Teoría Crítica; los cuales son expandido por todo el mundo denunciando la injusticia a la cual esta sometida la humanidad, se rompen definitivamente los dogmas impuestos por la Modernidad, ya que el hombre común por medio de organizaciones estudiantiles, frente sociales, sindicatos entre otros, comienza a tomar conciencia de su realidad social impulsando un nuevo estilo de vida donde se revindica la igualdad social, la justicia social y el derecho a la producción y transformación del conocimiento según sea la necesidad del contexto social o cultural donde se viva. Seguidamente se plantea el constructivismo como teoría Postmoderna.

LA EDUCACIÓN CONSTRUCTIVISTA

La interacción social.

Vigotsky (1978), plantea que la formación de la psiquis del ser humano y su actuación individual, se logra por medio de la activa apropiación y comprensión de las actividades sociales en un contexto determinado. Para Vigotsky (1977) el lenguaje es de vital importancia durante el proceso de formación del pensamiento, ya que con éste, se organiza la comprensión de las ideas sobre la realidad, regulando de esta forma su propia conducta. A saber, el desarrollo intelectual del hombre tiene su origen en la interacción socio-cultural del individuo, por medio del lenguaje.

De acuerdo a lo arriba planteado, se puede decir que con el constructivismo se afianza la creación de programas educativos que ayudan a la formación del hombre, para que éstos, a partir de sus experiencias en sus diversos contextos, puedan construir nuevos conocimientos que sirvan para explicar, mejorar y transformar su medio.

En mi pensar, con la dialéctica, la teoría crítica y el constructivismo, se echan los cimientos que explican racional y científicamente el desarrollo del pensamiento complejo de la educación postmoderna. Con el surgimiento de estas teorías, no se recupera, únicamente, el papel del sujeto como un ente crítico, trasformador y capaz de descubrir nuevos caminos a partir de la experiencia que puedan tener sobre la realidad material, sino que también se rompe con el dogma positivista y neopositivista, en donde el aprendizaje es impuesto y controlado por el profesor de manera dogmática y mecánica, con el propósito de condicionar y programar al hombre, técnicamente, según las exigencias del sistema capitalista mundial

Se podría decir, que los umbrales de los planteamientos teóricos que enrumban la Educación Moderna y Postmoderna, se pudieran demarcar por un lado, por la fundamentación figurada de la enseñanza dogmática heredada por los sabios y científicos; quienes consideran sus estudios aislado de la realidad social del hombre. Y por otro, se puede concretar que la educación postmoderna, se basa en la enseñanza dialéctica del conocimiento, por medio del pensamiento crítico sobre la realidad social, en relación con el mundo material del hombre. En este sentido, se puede dibujar las fronteras de la educación moderna y postmoderna, como se presenta a continuación en el constructo IV, a través de un análisis crítico sobre la epistemología de esta investigación.

CONSTRUCTO IV

• Análisis reflexivo sobre la epistemología de esta investigación

Primera reflexión.

Con los planteamientos metafísicos de Protágoras, Gorgia y Heráclito en los siglos IV y V, a.C, se puede decir que la Educación del hombre es libre y espontánea, ya que los seres humanos pueden interpretar y construir la realidad del mundo, según su propia comprensión y la incertidumbre de sus fluencias de saberes desarrollados en sus vidas por práctica de la convivencia comunitaria. Es decir, la Educación se basa en el respeto de la libertad del pensamiento colectivo y general del ser humano con el propósito de convivir en una sociedad verdaderamente justa para la época.

En oposición a lo arriba planteado, la fórmula lógica racional desarrollada por las ideas metafísicas de Parménides en el siglo IV, a.C, se convierte en el primer instrumento o método con el cual se argumenta o desaprueba racionalmente el conocimiento existente sobre el ser de la realidad. Desarraigando de esta manera los saberes colectivos del hombre, y con ellos su libertad de pensamiento, poniendo en duda su capacidad comprensiva de actuar ante cualquier circunstancia que se le presente en la vida, por temor a que no pueda ser racional lo que haga, y en consecuencia ser castigado. Asimismo, se puede decir que los sabios y estudiosos de la época, al tener el conocimiento sobre la lógica racional, se confieren arbitrariamente todo el derecho a filosofar sobre la realidad, en menoscabo del pensamiento común general.

Por lo que se aprecia, el sabio se transforma en el conocedor de todo, y por ende, el que quiera comprender su conocimiento racional tiene que dar un beneficio, y los que pueden dar el beneficio son los que tienen la autoridad y poder dentro de la sociedad. El sabio racionalista se pone al servicio de la clase dominante y con ella planifican la Educación que el hombre biennacido y rico debe tener para gobernar y ser gobernado. Tal cual como lo plantean Platón y Aristóteles al planificar racionalmente la Educación o el conocimiento que los hombres deben aprender para formar el estado o ciudad ideal, para que éstos vivan como ciudadanos útiles y dóciles ante los magistrados.

Segunda reflexión.

En el mismo orden, se puede decir que el sabio no sólo arranca el derecho natural que tiene el hombre de pensar sobre su realidad según la situación que se le presente, sino que también encadena el alma y el espíritu del hombre en el momento que someten sus creencias religiosas y culturales a la comprensión y definición lógica racional, tal cual como lo señala San Agustín, al argumentar que la fe puede ser explicada por medio del pensamiento lógico. Es decir, que pensar racionalmente sobre algo es lo mismo que tener fe religiosa o creer con seguridad en lo que se dice. La teoría agustiniana es reforzada por Santo Tomás de Aquino al señalar en el siglo XIII, que el conocimiento se deriva de las experiencias empíricas pero que sólo es inteligible por la comprensión humana cuando se eleva por medio del pensamiento lógico racional ante el intelecto.

En virtud de lo planteado, el tomismo es tomado en cuenta por los gobernantes religiosos con el fin de imponer su doctrina y con ésto, dominar y controlar las creencias culturales y religiosas del hombre en la sociedad. Es tan fuerte el absolutismo que se transmite al ser humano por medio del credo católico, que el hombre se somete sumisamente sin duda alguna ante tales enseñanzas, creyendo definitivamente que los lideres de la institución religiosa son los representantes de Dios en la tierra. En otras palabras, el hombre sometido por la fuerza y el aniquilamiento ante tales preceptos, termina por aceptar en el transcurrir del tiempo que las injusticias humanas y masacres causadas por los dogmas católicos es la voluntad predeterminada de Dios para que se puedan ganar el paraíso. Y finalmente, se resignen a luchar y pensar diferente para transformar su medio, por temor a no caer en pecados y transgresiones que irrumpan el orden establecido.

El conocimiento teológico de San Agustín y Santo Tomás es enseñado dogmáticamente para que el hombre viva pasivamente conforme a la doctrina; la cual, según los representantes religiosos, Dios ha revelado a la institución católica para que el ser humano se someta ante ella como lo absoluto y verdadero. Enraizándole al hombre por medio de la enseñanza del conocimiento dogmático que el intermediario entre Dios y su espiritualidad es la institución religiosa con sus representantes. Y aquel quien no acepte el catolicismo tiene la promesa de arder en los infiernos.

Tercera reflexión.

En contradicción al dogma religioso, emerge la teoría de Bacón, fundamentada en la sistematización de la experiencia objetiva por medio del método inductivo y experimental para llegar al conocimiento. Posteriormente, otros estudiosos como Copérnico, Galileo Galilei entre otros, alcanzan sus grandes logros científicos en la historia de la humanidad a través de la indagación inductiva y experimental del conocimiento, demostrando definitivamente que existen conocimientos más allá de las interpretaciones especulativas del mundo teológico y metafísico.

Como se puede ver los estudiosos naturistas de la época, a pesar de quebrar el dogma religioso desarrollado por los sabios e impuesto por el poder, no reivindican al hombre recreador y pensante, sino todo lo contrario, alejan a los sabios y al ser humano en su totalidad como protagonistas y responsables de la producción de conocimiento, al crear un sistema o método experimental que se fundamenta en la investigación inductiva y deductiva para llegar a los resultados o repuestas de sus interrogantes, sin que el hombre tenga interferencia alguna sobre ellas. En otras palabras, con esta teoría se niega al sabio metafísico y religioso, y por ende a toda la naturaleza humana como generadores del conocimiento objetivo y verdadero.

Cuarta reflexión.

Descartes en el siglo XVI, visualizando que el mundo metafísico y teológico es superado por lo estudios científicos, se propone reivindicar el papel fundamental de los sabios metafísicos, sin darle importancia al conocimiento religioso, al postular una nueva metafísica fundamentada en la existencia del pensamiento lógico de la razón, como algo que no se puede dudar aunque sea falso. Descarte subordina todo el conocimiento científico objetivo a la capacidad lógica racional del hombre pensando. Ya que para él, un conocimiento es objetivo y verdadero sólo si lo que se está pensando tiene relación con la realidad concreta.

Según el autor de esta investigación, la gran ciencia metafísica cartesiana es el máximo esplendor de la Modernidad, por utilizar la argumentación inductiva y deductiva del pensamiento lógico racional en relación con la realidad concreta. Debido a que, Descartes argumenta y certifica un conocimiento como verdadero, sólo sí lo que se piensa guarda relación con la realidad concreta existente.

Quinta reflexión.

A raíz de los planteamientos que soportan el pensamiento racional como la causa principal que determina la realidad, Augusto Comte, establece que las especulaciones racionalistas de la metafísica y la teología, deben separarse de los estudios científicos, al señalar arbitrariamente que el único conocimiento verdadero es aquel que se puede comprobar sistemáticamente por medio del método inductivo y deductivo de la ciencia experimental.

Con la teoría positivista de Augusto Comte se quiebra la posibilidad de la intervención de los sabios metafísicos y religiosos en la constitución del conocimiento que guía al hombre en los próximos siglos, y se comienza a ver al mundo como un sistema de engranaje; el cual se puede estudiar y manipular experimentalmente hasta llegar a controlarse. Esta visión teórica es abrazada por los gobernantes e industriales poderosos de la de la época, quienes se empeñan en formar al hombre en saberes específicos por medio de sistemas de entrenamientos con el fin de que sean seres autómatas fieles a los intereses de los sistemas de gobiernos y útiles a la producción económica del desarrollo industrial. En otras palabras, se reduce al hombre a la condición de objeto, para que únicamente sirva y produzca dinero, como un ser autómata, vacío y sin conciencia histórica alguna de su realidad.

En definitiva, se podría decir en primer lugar, que en un principio el conocimiento Moderno se reduce al pensamiento racional de los sabios metafísicos y teólogos, al servicio de los intereses de los gobernantes. Y en segundo lugar, se puede asumir que el conocimiento Moderno ya no lo producen los sabios metafísicos para guiar al hombre en general, sino que el conocimiento se produce para diseñar y corregir los errores de los diferentes subsistemas que perjudican al sistema capitalista global. Asimismo, se puede afirmar que el hombre es Educado sólo con el conocimiento que le interesa al sistema social, disociándolo de su propia realidad.

Sexta reflexión.

Lyotard, en oposición a la crudeza y errores del sistema de dominación impuesto por el poder económico, plantea la "Postmodernidad" como una perspectiva teórica que considera el conocimiento como algo que se produce mas allá del racionalismo individual de los metafísicos y la condición autómata de los expertos tecnócratas del sistema. Es decir, reivindica al ser humano en general como hombre pensante y espiritual, al invitarlo a tener conciencia sobre el conocimiento científico y a la vez, a reencontrarse con sus saberes culturales y naturales con el propósito de significar que los hombres y mujeres en colectivos sociales son los llamados como protagonistas principales para enmendar no sólo los errores de la modernidad, sino también para apropiarse y transformar el conocimiento moderno, poniéndolo al servicio de la justicia social y las realidades del hombre según sea el contexto.

Dentro del marco de la Postmodernidad, se puede asumir que con la Teoría Dialéctica Materialista, la Teoría Crítica y el Constructivismo se vindica el pensamiento crítico reflexivo y constructivo del ser humano para resolver sus carencias económicas, sociales y materiales. Pero no se hace énfasis en el desarrollo axiológico de los valores morales, religiosos y humanos del hombre, a través de los planteamientos teóricos Educativos que buscan la transformación plena del ser humano, trayendo como consecuencia de que se viva en una sociedad del conocimiento complejo pero carente del reconocimiento y práctica de valores humanos transformadores en la interrelación del hombre en comunidad. Por lo que se infiere que se vive en una sociedad compleja, convertida en una jungla salvaje; donde cuyo Dios es el dinero, en menoscabo del componente axiológico transformador y espiritual del hombre.

En coherencia con lo arriba mencionado, el autor de esta investigación devela los umbrales del discurso del conocimiento de la Educación Moderna y Postmoderna. Como se muestra a continuación.

ALCANCE DEL DISCURSO EDUCATIVO MODERNO

• El conocimiento racional metafísico sobre la realidad es enseñado como algo producto del pensamiento lógico racional de los sabios.

• el hombre común se resigna a pensar que el conocimiento racional es solamente asunto del filosofar de los sabios.

• El conocimiento religioso es impuesto dogmáticamente por los teólogos, por medio del pensamiento lógico racional.

• El conocimiento pre-científico, es enseñado como algo producto de la indagación sistemática por medio del método inductivo y experimental.

• Con la ciencia-metafísica cartesiana, el conocimiento objetivo y verdadero es transmitido como algo producto de una relación lógica entre lo que se piensa y la realidad concreta.

• El conocimiento positivista es enseñado como algo que es producto de la comprobación objetiva de los hechos concretos de la realidad, por medio del método experimental inductivo y deductivo que determina un sistema.

ALCANCE DEL DISCURSO EDUCATIVO POSTMODERNO.

• El conocimiento Postmoderno es enseñado como una perspectiva dialéctica que nace en oposición al racionalismo dogmático, individualista e infrahumano del conocimiento Moderno Industrial.

• La perspectiva teórica Postmoderna promueve la idea de que el hombre en general se apropie del conocimiento científico Moderno. Y por medio de su pensamiento crítico reflexivo, pueda contextualizarlo con sus necesidades sociales, y por ende transformar la sociedad.

• La Postmodernidad Educativa plantea transformar la realidad del hombre a partir del conocimiento que éste posea sobre su contexto.

• El conocimiento Postmoderno es transmitido o enseñado como algo que es producto del debate contradictorio de las ideas que se producen por la realidad material en la cual se encuentra inmerso el hombre.

El intento que hace el autor de este trabajo, por demarcar las fronteras del conocimiento moderno y postmoderno, me arrojan luces para afirmar que el conocimiento Postmoderno, a pesar de liberar y reivindicar al hombre pensante y crítico de la robotización del conocimiento Moderno, no trasciende más allá de la democratización del conocimiento convencional de las ciencias y su contextualización ante el pensamiento critico y transformador de las sociedades en general. Es decir, se trasciende de una razón individualista, absolutista y mecánica a una razón colectiva, crítica y dialéctica. Sin tomar en cuenta la importancia que tienen los valores morales y espirituales del hombre para guiar la complejidad del conocimiento con mucha humanidad. Hasta aquí, se abordan algunos aspectos importantes que han abarcado el origen y desarrollo del conocimiento Postmoderno de la Educación. Seguidamente se expone por el investigador una nueva propuesta paradigmática en el campo Educativo.

LA INTRAMODERNIDAD: ALCANCE TEÓRICO.

La fuerza axiológica transformadora.