Creo entender, Dr. Gak, que usted propone una escuela que avance más allá de lo que llamaríamos "escuela tradicional" y que se instale digamos en la trama social ("fomentar la vida en común", etc.). Quizás no me quedan claros los límites de su deseos y los malinterpreto, pero pienso en un proyecto salpicado digamos de un socialismo utópico con gotas de hipismo. Respetuosamente, me parecería importante que como usted es por formación contador público y desconoce (más allá de algunos lugares comunes que repite sin citar) el campo teórico de la educación, indague en él. En una lectura de la historia de la educación no encontrará experiencias exitosas en ese sentido. Seguramente por la naturaleza "reproductiva" que tiene la educación (en Cuba , en EEUU). Encontrará también, que el verdadero carácter revolucionario de la educación (pienso en nuestra ley 1420), pasa por proveer a la mayor cantidad de gente posible (la utopía desde Comenio es a todos), de herramientas intelectuales, de contenidos (no es una mala palabra), de aprendizajes que aunque suenen distantes y poco útiles para la inserción laboral, construyan un sujeto que la realidad cotidiana y los medios nunca construirían. Cierto clima de disciplina, el respeto de la autoridad docente, etc., son necesarias para ello, señor rector.
Pero vamos a su gestión. Me gustaría hacer una aclaración usted (más allá de la acción solidaria que propone) no dirige una escuela de chicos pobres, sino de clase medias los suficientemente acomodados (al menos socialmente) como para reservar un espacio privilegiado a la educación de sus hijos.
Pero hay otra realidad de su gestión, señor rector (que creo que los otros foristas no contemplan). Si uno ingresa en el Pellegrini (como en jueguito de computadora) ve las paredes de aulas y patios pintadas con aerosoles, ve adolescentes que insultan a la policía (con el beneplácito institucional) y luego los chicos de primero se quedan sin protección y son robados cotidianamente. Escucha la queja (en los pasillos) de algunos profesores a los que el "democrático rector" los presiona para que terminen aprobando a todos los alumnos y no duda en sacarle horas a aquellos pese a "su sugerencia" insisten en convertirse en "expulsores". Escucha la queja de cómo algunos padres (la famosa comunidad educativa) adquieren un poder inusitado en la institución. Escucha la charla de una profesora y un padre interrumpida por el golpe de las tizas que un chico, sin represiones, descarga en el pizarrón (con la única salvedad que las tizas las compró él) y la charla sigue "naturalmente" conviviendo con los golpes y gritos. Ve chicos que han pasado por un exigente y honesto examen de ingreso (algo inédito en un Estado argentino caracterizado por la corrupción y el amiguismo), ve chicos que adquirieron hábitos de estudio que luego los pierden en su permanencia en la escuela. Ve al Pelle, en definitiva, compartiendo el universo de decadencia, de pedagógía light que la impronta filmusiana impone.
Para terminar me permito citarlo señor rector: "Nosotros los adultos somos los responsables".
Publicado por: Gervasio Dal | Diciembre 12, 2006 12:25 PM
Coincido totalmente con lo publicado por el sr Gervasio Dal. Conozco el colegio por dentro- he trabajado en él- y es increíble lo caótico que es, sobre todo en el Turno Vespertino. El nivel académico de los docentes es bastante malo ya que los docentes y autoridades son elegidos de manera absolutamente discrecional, al no existir la posibilidad de concursos.También conozco las problemáticas del Colegio Nacional de Bs. As., y se repite exactamente el mismo problema: los alumnos hacen lo que quieren, fruto obviamente, de vicerectores demagógicos, como la vicerectora de la Tarde, prof. Virginia Gonzalez-gass, que llega al puesto gracias a ser dirigente gremial de UTE, ya que su nivel académico es paupérrimo…..Si esta es la situación en los dos supuestos mejores colegios de la argentina, que quedará para el resto …..
Publicado por: Alejandra Ibarra. | Enero 3, 2007 12:44 PM
Conozco de cerca la actual situación del colegio preuniversitario que preside el Dr Gak. Su trato, su relación y su comprensión de la problemática de los adolescentes son meritorios.
Creo que la escuela tiene problemas de tipo institucional: la falta de concursos academicos y por lo tanto, las designaciones de personal arbitrarias y una gestión- (en un ambito publico)- que llega a los catorce años y que el Dr Gak pretende renovar por siete años mas. Coincido en que el estado edilicio de la escuela es desastroso y el rector es responsable de ello. La contención de los chicos no deberia impedir la aplicacion de limites.
La falta de ellos es pernicioso para los chicos.
Publicado por: daniel | Enero 8, 2007 9:48 AM
Egrese del Pellegrini en marzo de 1979. Vivo en EEUU desde 1990 ejerciendo como medico psiquiatra. Considero que la formacion que recibi en el secundario contribuyo sustancialmente a mi relativo exito profesional. Lo recuerdo con emociones mezcladas, teniendo en cuenta lo "locos" que fueron los años 1973-1979 en la escuela y en el pais. Volvi a pisar la escuela por primera vez desde que egrese en una visita hace un par de años, y fue una experiencia decepcionante ver que habia muchos mas alumnos en los pasillos, patios, etc. que dentro de las aulas, recibiendo clase. Cuando les pregunte a algunos si era un dia especial, me dijeron que era un dia como cualquiera, que simplemente tenian "hora libre". Si ese fue un dia tipico en el Pellegrini de hoy, que posibilidades van a tener en el futuro los que egresan en estos tiempos? Finalmente, el estado deplorable de las instalaciones debe reflejar algo igualmente deplorable por parte de las autoridades. Habria que examinar que es. Rector Gak, usted dejaria que sus hijos pintarrajeen y destruyan la casa en la que viven?
Publicado por: Martin | Abril 3, 2007 6:30 PM
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MEDIACIÓN ESCOLAR:
REFLEXIONES Y APORTES AL SISTEMA
EDUCATIVO
ANA PRAWDA es docente, psicopedagoga; mediadora, especialista en Resolución
Alternativa de Conflictos en Instituciones Educativas; autora del libro "Resolviendo
conflictos en la escuela".
aprawda[arroba]sinectis.com.ar
CLIMA INSTITUCIONAL Y RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS
INTRODUCCIÓN
En la escuela se producen cotidianamente problemas que alteran el clima institucional.
Estos problemas, algunos inherentes a su ámbito y otros no, obstaculizan el logro de los objetivos para los que la escuela fue creada.
Así por ejemplo, cuando un alumno llega con un arma al aula, la violencia de la que es portador revela, en la mayoría de los casos, causas no originadas en el marco escolar.
También demuestran que los alumnos encuentran en la escuela un lugar donde poner de manifiesto problemas relativos a otros dominios, tales como la soledad, enojo, patología psíquica del involucrado u otros.
Los mecanismos para enfrentar a esta problemática no siempre están disponibles para los maestros, que de todas maneras tienen que enfrentarla.
El medio social y la escuela
La escuela está integrada por personas de distintas edades y formación que realizan diversas tareas. Por la naturaleza de sus funciones, estas personas conviven en el mismo ámbito durante varias horas al día.
La escuela no existe separada del medio en que actúa. Es una comunidad activa que forma parte de la sociedad y sus miembros tienen los mismos problemas personales y sociales que el resto de la población. Por eso no debe extrañar que en la escuela se originen conflictos, ni que repercutan o se desarrollen otros en ella, provenientes del medio social.
Si bien esta problemática no es nueva, a las puertas del siglo XXI se observa gran preocupación e intensos debates, en esferas nacionales e internacionales, acerca de los conflictos que aparecen en la escuela capaces de generar violencia.
Durante el Encuentro Pedagógico en la Universidad de Barcelona, en marzo del 2002; eI Congreso de Mediación realizado en México, noviembre de 2001; la Cuadragésimo-sexta Asamblea Mundial – ICET- en Chile, julio, 2001; el III Foro Mundial de Mediación realizado en Italia, setiembre de 2000, y los diferentes eventos realizados en la Argentina, fue posible observar en las ponencias, tanto americanas como europeas, la necesidad de un abordaje diferente de los conflictos en la escuela y así mejorar el clima escolar.
"En el contexto de la crisis actual los cambios de paradigmas repercuten en la educación y en los distintos modos de expresión de los conflictos que se producen en la escuela" (1)
"La escuela ha reconocido en escasas oportunidades a la violencia como un verdadero problema instalado en su seno; consecuentemente, no siempre ha adoptado medidas satisfactorias para contrarrestarla." (2)
En ese orden de ideas sostenemos que con los nuevos modelos de resolución de conflictos y los recursos que nos aporta la mediación, es posible disminuir el grado y frecuencia de dichos conflictos y prevenir la violencia escolar.
Hablemos de conflicto
En la vida cotidiana nos enfrentamos a innumerables conflictos. De algunos somos testigos, de otros formamos parte activa y de muchos nos enteramos por los medios de comunicación.
Conflictos personales, grupales, nacionales o internacionales, que perturban o alteran, en distinto grado, nuestra vida o la vida en el planeta.
Encontramos instalado en los distintos medios de comunicación el término "conflicto" con idéntico significado. Y cuando esto sucede, comprobamos que en todos hubo, al menos, dos partes en desacuerdo y enfrentadas; y en pocos casos el desacuerdo se resolvió o se atenuó. Por el contrario, se fue agravando.
El conflicto es el choque, la pugna entre dos o más partes, como consecuencia de desacuerdos.
Los conflictos pueden ser de diferente naturaleza y magnitud. Desde un niño que arroja una tiza en el aula hasta un país que invade a otro. Si bien en ambos casos se violan acuerdos, uno deriva en tragedia mundial y el otro sólo en la trasgresión de una norma.
En general, los conflictos se originan en intereses que no coinciden y se enfrentan. Como resultado de la pugna se produce una alteración del orden establecido – ruptura del equilibrio – que perjudica a uno, a muchos o a todos los que conviven en un ámbito determinado.
Los conflictos que no se resuelven o se atemperan suelen derivar en alguna forma de violencia. Decimos que "se elevó el nivel de conflicto".
Una pequeña disputa se puede convertir en un verdadero problema.
¿Puede haber algo positivo en un conflicto?
Seguramente. Y es importante buscar siempre la parte positiva de un conflicto pues a partir de ahí se puede originar el abordaje.
En todos los casos es indispensable tener en cuenta las variables y los indicadores para estar al tanto de la evolución del proceso.
Los conflictos en la escuela
Los factores que originan conflictos en la escuela no son únicos ni simples. Son, por el contrario, variados y complejos, y en muchos casos se combinan.
Entre los diferentes actores que conviven en la escuela, o se relacionan con ella circunstancialmente, se producen conflictos:
– entre padres y directivos
– entre directivos y docentes
– entre padres y docentes
– entre docentes
– entre profesionales de los gabinetes y docentes
– entre alumnos y docentes
– entre alumnos de diferentes grados / años
– entre escuela y vecinos institucionales (con variantes)
– entre hijos y padres
– entre los miembros de parejas parentales (padre y madre)
– entre familia, escuela y comunidad
– entre la Asociación Cooperadora e institución y/o padres
– entre los que deciden políticas educativas y las escuelas (actores escolares)
– entre los docentes y sus sindicatos.
– entre los profesionales desocupados que se convierten en capacitadores y "venden" propuestas a los directivos y docentes
– entre los que se especializaron en las temáticas vinculadas a la institución escolar y los profesionales que se acercan a ella sin conocer su dinámica.
Posiblemente, el lector pueda aumentar esta lista recordando algún tipo de conflicto que no se ha mencionado. Las formas de resolverlos son variadas.
EL DOCENTE Y SUS CONFLICTOS
Los estudios exploratorios realizados en la Argentina muestran que, para actuar en la resolución de conflictos en la escuela, los docentes son los más solicitados por los alumnos.
No deja de ser un halago, pero a esta tarea se le suman otras ocupaciones y preocupaciones que invaden su tiempo y desgastan su salud.
Las distintas situaciones y presiones que reciben se convierten, a lo largo de la jornada escolar, en generadoras de un clima institucional que obstaculiza su tarea.
¡Ya no soy el de antes…!
Después de muchos años de trabajar en la misma escuela, escuchamos a un docente decir de un colega: "Pensar que cuando comenzó tenía una fuerza, una vitalidad, y ahora…" Y de sí mismo: "Cuando tenía veintidós años organizaba unos festivales magníficos, pero ya no lo hago más. "¿Cómo puede ser que antes pusiera tanto entusiasmo en esas tareas y ahora dejo que las haga la nueva?", "¿Por qué este agobio, este enojo que se traduce en hacer sólo lo indispensable?", "¿Tanto habré cambiado?".
El docente, por ocuparse de múltiples tareas y enfrentar diariamente problemas de la índole más variada, se encuentra expuesto al agotamiento. Es necesario dosificar las energías para no llegar a extremos de cansancio. Aprender a cuidarse, para no tener que curarse.
¿Llanero solitario?
La tarea de buscar soluciones a conflictos no necesariamente debe ser individual o aislada. En ocasiones, se necesitan varias personas. Recordemos que hasta el Llanero Solitario buscó asociarse con el indio Toro, cuando se dio cuenta de que solo no podía enfrentar todas las situaciones. Por otra parte, muchas veces los cambios que deben realizarse para resolver un conflicto no dependen de las variables micro (la escuela) sino de las macro (sistemas socioeconómico y político; cultural; educativo, etc.).
Cuando solo no pueda, me comprometeré a buscar soluciones junto con otras personas.
En ocasiones, el docente puede – y debe – delegar funciones a quienes en la escuela, o fuera de ella, se encuentran mejor preparados para ejercerlas (trabajador social, psicólogo, fonoaudiólogo, psicopedagogo, etc.) o a Instituciones de la comunidad (Ayuda a la mujer golpeada, Hospital, Alcohólicos Anónimos, Adictos Anónimos; etc.).
Es importante recordar que el docente entrenado puede identificar y aceptar un problema o derivarlo rápidamente a quien pueda hacerse cargo del mismo. Las técnicas de mediación facilitan la posibilidad de identificar ambas situaciones.
Dificultad para definir su rol
A su vez, existen otras variables que inciden directamente en el quehacer docente y dificultan o no permiten definir las actividades inherentes a su trabajo.
Los docentes reciben presiones de diferentes sectores para realizar actividades diversas que los apartan de su tarea. Muchas de ellas deberían ser realizadas por el Estado o por las instituciones pertinentes.
En la escuela es frecuente que:
Un papá desocupado le pida al docente que lo ayude a conseguir trabajo.
Una mamá le pida que la acompañe al hospital porque no sabe cómo hacer el trámite para internar a su niña.
Un grupo de padres solicite al docente que los acompañe para reclamar que no los desalojen de sus viviendas precarias.
Y tantos otros casos…
De ahí que no pueda ignorarse que todas estas variables colaboren en la indefinición de su rol que, hoy en día, constituye un problema a resolver.
El proceso de enseñanza–aprendizaje se perturba con tantos problemas colaterales.
Entonces, ¿debo limitarme a enseñar o es más importante que asista a mis alumnos que enfrentan una realidad social deprimente? ¿Tengo que dejar de lado lo que estoy haciendo para interpretar y justificar conductas de indisciplina originadas en problemas familiares, sociales o económicos?
Nuevamente aparece la pregunta: "¿Tengo que hacerme cargo de todo?"
Los pequeños necesitan desayunar antes de empezar las actividades porque muchos de ellos son tan pobres que no lo hacen en sus casas.
El director me solicitó que les hable a mis alumnos sobre cómo prevenirse del HIV/SIDA porque hay un caso en la escuela.
En mi curso hay un niño golpeado intensamente por su padre y la mamá me sugirió que tratara ese tema con su marido.
La Secretaría de Educación lanzó un plan piloto y agregó nuevos contenidos que hay que enseñar.
Un ladrón se introdujo en la escuela y tiene de rehenes a los niños y a sus maestras.
Tareas no jerarquizadas
La cantidad y diversidad de tareas a desarrollar, sin jerarquización, originan culpa y finalmente frustración. Los docentes se ven obligados a realizar una cantidad de funciones sin saber a cuáles dar prioridad y sin recibir demasiada ayuda para hacerlo.
Sufren la violencia encubierta de una sociedad que les exige mucho y les da poco.
En la búsqueda de soluciones para los problemas de sus alumnos, se confunden y pueden considerarse presionados para resolver todo.
Sin participación
Los docentes deben acatar las resoluciones que se toman en los niveles jerárquicos superiores, aún los que favorecen el aprendizaje y la convivencia, sin participar en las deliberaciones previas.
Estrés
Los inconvenientes antes mencionados se traducen en síntomas corporales, tales como:
cansancio, dolores óseos, trastornos estomacales, etc., que dificultan al docente realizar su tarea. Los problemas, que en cantidad y diversidad superan su capacidad, generan agotamiento intelectual que deriva en estrés. En estas condiciones, evidentemente no sólo no se puede pensar cómo resolver problemas en la escuela, sino que se acentúa un permanente conflicto personal entre el hacer y el deber.
Sin embargo, los docentes no bajan los brazos y lejos de cerrarse o negarse, solicitan recursos didácticos, y nuevas y mejores formas de intervención para poder abordar los conflictos de manera eficiente. En otras palabras, solicitan capacitación.
¿Me hago cargo o delego?
La reflexión ayuda al docente a delimitar su campo de acción. Así, los objetivos que se plantee no serán tan ambiciosos que resulten imposibles de llevar a cabo. Frente a un problema podrá decidir si se podrá hacer cargo de él o no. Si decide que debe derivarlo, no por eso se desentenderá del problema.
El docente realizará un seguimiento y mantendrá relación con la o las personas (profesional independiente o de alguna institución) que se hagan cargo de los protagonistas del conflicto. Así se inicia una acción interdisciplinaria que no es fácil, pero es más eficaz y saludable para todos los involucrados, incluso para "yo, docente"; "yo, persona".
El docente define el campo de acción que le compete, y asume la coordinación y el seguimiento de aquellos alumnos que consideró oportuno derivar Me hago cargo Delego y me comprometo
*de enseñar contenidos curriculares.
*de mis capacidades y falencias.
*de coordinar la red.
*a buscar a quienes puedan dar soluciones,
*a colaborar en un trabajo interdisciplinario.
CLIMA INSTITUCIONAL
Los objetivos escolares se pueden cumplir si en la institución existe el clima adecuado, el cual suele ser perturbado por diversas variables.
Violencia escolar
La escuela suele generar violencia pero también la recibe del mundo exterior.
Leemos en los diarios:
– Crisis en Europa por la incesante ola de inmigrantes ilegales.
– En América ya han muerto 211 millones de personas por hambre.
– Terroristas estrellan aviones con pasajeros en las Torres Gemelas.
– Hacinados, inmigrantes ilegales intentan pasar por el eurotúnel.
– Amenazas de uso de armas nucleares.
– Esposo engañado mata a su mujer delante de sus hijos.
– Las mujeres afganas en busca de ser consideradas seres humanos.
– Palestinos e israelíes en pie de guerra.
– Dos aviones fueron estrellados en las Torres Gemelas
– La Argentina convulsionada por saqueos a supermercados.
– Abuela y su nieto gravemente heridos por atentado terrorista.
– Padre viola a la mayor de sus hijas.
– Una familia queda en la calle por imposibilidad de pagar el alquiler de su vivienda.
– Un grupo de vándalos saquea y destroza un jardín de infantes.
– Jóvenes embriagados atropellan y matan con su auto a una madre con su pequeño hijo.
Estos titulares son sólo una muestra de las múltiples acciones que, como carga emocional, se suman a las de cada uno de los miembros de la comunidad educativa.
Todo repercute en el ámbito escolar.
Violencia que la escuela genera
Observamos en ámbitos escolares:
Un alumno llora porque su docente no le permite sentarse junto a su mejor amigo.
Un director grita porque le han entregado las planificaciones a destiempo.
Los niños se retrasan en sus estudios porque, luego de varios días de ausentismo de su docente, no se ha designado al suplente que lo reemplace.
La mayoría de los padres no pueden concurrir a las reuniones que organizan en la escuela porque coinciden con sus horarios laborales.
Durante varios días no hubo agua en la escuela
Cuando llueve, las goteras no permiten habilitar ciertas aulas.
Estos son solo algunos ejemplos que se suman a los anteriores y exigen el replanteo de modelos de intervención en los conflictos escolares.
De todos modos, tanto la violencia que se recibe como la que se genera en la escuela tiene para los actores escolares diferentes significados.
Las conductas violentas o agresivas tienen relación con el grado de importancia que se les asignen. Cada institución jerarquiza de distinta manera los conflictos. Un mismo hecho puede ser calificado como simple agresión en una escuela y en otra, como violencia.
Cualquier alumno podría involucrarse en situaciones conflictivas leves o violentas.
Prestemos atención porque una vez que la violencia se instala en la escuela, es muy difícil erradicarla.
Si la violencia en la escuela no surge de un día para el otro ¿cómo saber a través de
quiénes y cuándo se presentará?. Formulamos nuestra propuesta para ayudar a los docentes a:
*identificar las conductas propias y ajenas que provocan conflictos.
*diferenciar los conflictos que se manifiestan en la escuela, pero que son producto de situaciones que exceden el marco escolar.
*reconocer las características de los elementos que influyen para que los conflictos se eleven hasta convertirse en violentos.
*construir saberes y conocimientos, facilitadores de acciones que prevengan la violencia escolar.
Si es posible modificar las formas de relación entre actores institucionales y abordar los conflictos con herramientas eficientes, será posible mejorar el clima institucional.
MEDIACIÓN
Los conflictos han acompañado a la humanidad desde sus albores y en las distintas épocas y organizaciones sociales, desde la antigüedad, han surgido personas que asumieron el rol de mediador. Mediar es colocarse entre dos o más que riñen con el objeto de resolver o suavizar un conflicto.
En la actualidad, la mediación se ha organizado en un cuerpo de conocimientos teórico práctico que permite definirla como un procedimiento alternativo para la resolución de conflictos. Mediante el diálogo las personas negocian hasta obtener acuerdos satisfactorios.
Es un proceso de negociación orientado por un tercero imparcial (el mediador) que participa sólo para facilitar el diálogo y lograr que los involucrados pasen de litigantes a socios, y juntos se encaminen hacia la resolución de la disputa.
La mediación, entendida así, cambia las reglas del juego. Ya no se trata de que uno gane y otro pierda sino de que ambos ganen, construyendo acuerdos por consenso. Esta manera de trabajar el conflicto no necesariamente los convertirá en amigos, pero les permitirá ser protagonistas comprometidos en la búsqueda del acuerdo.
Este procedimiento resulta particularmente eficaz cuando las partes en conflicto, por razones de estudio o de trabajo, necesitan mantener buenas relaciones.
La mediación, como tal, no es una novedad en la escuela
MEDIACIÓN ESCOLAR
Mediadores empíricos
Los mediadores empíricos son aquellos miembros de la comunidad educativa que cuando las circunstancias lo requieren tratan de resolver los problemas que se suscitan, pero carecen de formación específica para el rol. Suelen realizar esta tarea directivos, docentes, integrantes de gabinete, alumno líder o padre. En algunos casos se remiten al programa de convivencia escolar.
El mediador empírico actúa por intuición, por su experiencia personal en el trato con gentes y por sus conocimientos generales, pero no conoce las técnicas apropiadas para esta tarea. El resultado del trabajo de estos mediadores es aleatorio. Al carecer de formación específica las posibilidades de cometer errores aumentan.
NUESTRA PROPUESTA
A la luz de lo expuesto, entendemos que las estrategias y técnicas específicas de la mediación escolar se constituyen en un recurso didáctico-pedagógico para los docentes.
Las herramientas que la mediación aporta favorecen el desarrollo de una comunicación eficaz entre los diferentes actores del ámbito escolar, cooperan para producir cambios de conducta eficientes que persisten a lo largo del tiempo y previenen los conflictos que generan violencia.
La Mediación Escolar garantiza la disminución en el tipo y frecuencia de conflictos abordándolos de manera eficaz
Esta herramienta se estructura en torno a un Programa de Formación sobre Nuevos Modelos de Comunicación y de Resolución Alternativa de Conflictos.
Según este modelo, los docentes transmiten a sus alumnos los conocimientos sobre Mediación escolar y éstos, a su vez, a compañeros, familiares y amigos. Se construye así una red comunicacional que incluye al conjunto de la comunidad educativa y vecinal de pertenencia.
Rol del Mediador Escolar
El Mediador Escolar facilita la comunicación de manera que los involucrados en el conflicto puedan exponer, escuchar y comprender qué es lo que reclama cada uno. Le hace conocer a cada cual sus derechos y obligaciones. Colabora para detectar y consolidar las coincidencias ya que, generalmente, las personas en conflicto concuerdan en algún aspecto. Ayuda a la construcción de un acuerdo por consenso.
El Mediador Escolar no da soluciones; permite que las encuentren quienes intervienen en el conflicto. Debe lograr que los actores pasen de la discusión al diálogo.
El mediador entrenado orienta en la dirección correcta a los participantes y los reconoce como protagonistas del proceso de resolución
LA MEDIACIÓN EN LA INSTITUCIÓN ESCOLAR
La intención de incorporar la Mediación a la Institución Escolar no alcanza para que ésta se desarrolle y brinde los beneficios que se esperan.
Se torna imprescindible realizar un diagnóstico de los diferentes elementos que en cada escuela confluyen. Estos elementos le confieren la peculiaridad de ser única y diferente a otras, respecto al tipo de convivencia que ahí tiene lugar y del modo de abordar los conflictos.
Las experiencias de mediación escolar que se conocen en el mundo ponen de manifiesto que, junto con el objetivo específico de resolución de los conflictos que se producen en la escuela y que son inherentes a ella (indisciplina, celos, competencias, etc.), van acoplados a objetivos de carácter social (familiares, laborales, etc.).
Los problemas familiares (maltrato, abandono, desnutrición, etc.) y sociales (falta de trabajo, de hogar, bajo nivel cultural, etc.), que tienen su origen fuera de la escuela, repercuten en ella de manera muy intensa.
Los problemas que le son propios se suman a los anteriormente descritos. Según el país, las respuestas aportadas por programas de Mediación Escolar varían. Es así como se conocen diferentes modelos de Mediación Escolar
Luego de numerosos estudios realizados, diversas pruebas y observaciones en distintas escuelas del país, así como la experiencia directa obtenida a través de muchos años de ejercer la mediación escolar en la Argentina, formulamos nuestra propuesta que puede sintetizarse de la siguiente manera:
El docente es el iniciador natural de este proceso.
Para ejercer la mediación escolar es ineludible una formación en nuevas técnicas de comunicación y de mediación escolar.
Es conveniente que toda la población escolar se capacite en esas técnicas.
Los programas que se diseñan surgen de previas reflexiones, intercambios y capacitaciones sobre el tema.
Estos conocimientos se proyectarán hacia el medio familiar y social en el que convivan los miembros de la comunidad escolar, constituyendo una amplia red.
La formación que otorga la mediación escolar es, además de un excelente recurso para ayudar a resolver conflictos, un camino para crecer como personas.
La Mediación Escolar que propiciamos parte del respeto. Respeto hacia nosotros y hacia los demás. Respeto que favorece el clima institucional adecuado a la función de la escuela.
Referencias
1. Iacovone, Patricia, "Mediación Escolar". Trabajo presentado en la Universidad Di Tella-
Posgrado de Especialización en Administración Educativa – Buenos Aires, 2001.
2. Tedesco, Juan Carlos, "El nuevo pacto educativo", Madrid, ANAYA 1995
APORTES DE LA MEDIACIÓN EN LA RECONSTRUCCIÓN DEL ROL DOCENTE
Introducción
En el presente trabajo se reflexiona acerca de la reconstrucción del rol y de las funciones de los docentes con relación a las actuales utopías pedagógicas.
El recorte elegido se enmarca en el análisis que Mariano Narodowski hace en el capítulo "El final de las utopías educativas. Un adiós sin penas ni olvidos" (1999); y en el modelo propuesto en "Mediación escolar sin mediadores" (Prawda, A, 2002), actualmente puesto en práctica en diferentes provincias por un conjunto de docentes argentinos (Córdoba, Jujuy, Buenos Aires y Santa Fe), y de países de habla hispana (España, México, Perú, Paraguay, Bolivia y Brasil).
La complejidad del fenómeno educativo admite una serie de interrogantes y es por eso que dejan abiertas algunas perspectivas de posibles análisis futuros.
¿Existe actualmente un ideal de hombre a formar que guíe una utopía de orden social al que se aspire? ¿Existe actualmente una utopía pedagógica que oriente el quehacer docente?
Si la nueva utopía pedagógica aspirase a una escuela donde se rescate el aprendizaje y la enseñanza de habilidades sociales necesarias para el nuevo modelo de hombre ¿podría el modelo de mediación escolar sin mediadores, considerarse como la dimensión metodológica de la supuesta utopía?
Y en ese camino de pensamiento, ¿podrían los docentes reconstruir su rol y funciones a partir del consenso de las habilidades sociales indispensables para convivir en diferentes ámbitos y del entrenamiento en técnicas y estrategias de la mediación escolar?
Las utopías y la mediación escolar
"…Uno de los dispositivos de la pedagogía moderna que cobra mayor importancia a lo largo de la historia son las utopías educativas…" " … las utopías de la pedagogía moderna no son meramente un no –lugar (un u-topos) al que es menester llegar sino que son operadores concretos que guían, dirigen y disciplinan la producción pedagógica"
(Narodowski, 1999)
Pero en una sociedad que se rige por las leyes del mercado, pensar en términos de las utopías es pensar en una lógica que no se corresponde con la del mercado. Resulta dificultoso sino imposible jerarquizar un ideal dentro de un mercado equivalente. Así es que en estos tiempos, también resulta difícil construir utopías pedagógicas. Los docentes al no poseer una utopía épica, tampoco pueden accionar una utopía disciplinadora. Esto por supuesto dificulta definir sus roles y sus funciones, y mucho más la posibilidad de
reconstruirlos.
Formar a los alumnos en valores colectivos, humanitarios y democráticos individualizados, indispensables para convivir en armonía con los otros es la contradictoria utopía del pedagogo moderno. Contradictoria porque busca y pretende favorecer lo singular, mientras niega la posibilidad de que algunas de estas singularidades se tornen totalizantes. Tal vez se pretenda un nuevo modelo de utopía épica no a la carta: rescatar lo singular para mantener lo universal, un mundo respetuoso de las divergencias.
Si se rescatan las dos dimensiones en la formulación de las utopías: una relativa al orden social, en cuya finalidad está inmersa la institución escolar, en la que "…educar es formar a un hombre para determinada sociedad". Y la otra dimensión, "relativa a la propia actividad educadora, donde se abandona el primado de la utopía del para qué, y se recluye en el ámbito del cómo"(Narodowsky, 1999), se torna indispensable indagar qué se entiende por hombre hoy en día.
Se asiste a una mutación del concepto de hombre ciudadano devenido en consumidor. Se trata ahora de educar al consumidor, entendiéndose por éste como aquel que busca su felicidad permanente, la que pareciera encontrarse en los placeres a disfrutar, siempre y cuando no molesten al prójimo.
El ideal de prosperidad económica se acompaña de una ética abstracta, donde las acciones individuales en principio no se reconocen como universales. La cultura de la felicidad disuelve la culpabilidad moral, lo que domina esta época es la superficialización de la culpabilidad, aquello que se observa en el hastío, la depresión, el estrés y el vacío existencial. Psicoanaliticamente, la era le quita énfasis al sentido de la falta, y ubica a los seres humanos en una montaña rusa donde se crean y destruyen simultáneamente las emociones.
Nada ni nadie alienta u obliga a los hombres a consagrarse a un ideal superior, ahora el deber no es más una opción libre (Lipovetsky, 2000). Es la época de la secularización de la moral.
¿Qué es ser hombre para este momento histórico social? ¿Qué instituye hoy la sociedad como concepto de hombre? ¿Cuáles son las acciones a partir de las cuales se constituyen y significan los valores que conforman en la actualidad al hombre? ¿Que lugar tiene el docente en este nuevo orden social y político? Y ¿cuál es entonces la utopía pedagógica totalizante y actual que guiará sus acciones en las dimensiones personal y profesional?
Por otra parte, ¿quienes quedan excluidos del lazo consumidor se ubicarían entonces fuera del lazo social educable?, en cuyo caso ¿la reconstrucción del rol docente debería pensarse en torno a una utopía que incluya sólo al hombre consumidor? ¿Sólo al excluido? o ¿a ambos?
Paralelamente el escenario social se presenta con transformaciones de los lazos sociales Se entenderá por lazo social, a la ficción eficaz de discurso que hace que un conjunto de individuos constituya una sociedad, los instituya como miembros de esa sociedad y les permita construir la normalidad social.
Lo paradigmático del hoy es que las instituciones no son quienes favorecen el lazo social, sino que son las individualidades con sus singularidades las que orientan la normalidad social. Y paradójicamente, esa normalidad se presenta como las diferencias de una serie de singularidades que conviven en las instituciones.
La escuela y el docente no están ajenos a esta situación.
En una época plena en procesos de intercambio generalizados donde existe un Estado que no es ya quien distribuye; que ya no exige obediencia a los docentes sino que les exige autonomia, se espera que cada escuela produzca y distribuya su propio sentido del quehacer educativo. Pero la autonomía no parece acompañarse del otorgamiento de "poder" para decidir.
Al respecto señala Narodowski (2001), "la reconstrucción del docente y la posibilidad de una nueva alianza con la comunidad educativa pasa porque éste tenga más poder para educar, y por lo tanto más responsabilidad acerca de cómo educa. Hoy no tiene ni una cosa ni la otra…" "… Esto presupone que para concretarse, se precisa un desplazamiento de poder a las instituciones y comunidades educativas, que generarán así formas crecientes de gestión autónoma".
La Mediación escolar sin mediadores se presenta como un modelo en el que se considera imprescindible partir de un diagnóstico de los diferentes elementos que confluyen en cada escuela, porque son ellos los que le confieren la peculiaridad de ser una escuela única y diferente a otras.
El uso de sus técnicas y estrategias brinda a los docentes la posibilidad de ampliar su sistema de decisiones, flexibilizarlo y accionarlo ante las transformaciones de los lazos sociales; porque dichas técnicas y estrategias que tienen en cuenta la singularidad, sirven para construir los lazos sociales que conformarían la totalidad ¿Lograrán los docentes reconstruir su rol y funciones a partir del consenso de las habilidades sociales indispensables para convivir en diferentes ámbitos y del entrenamiento en técnicas y estrategias de la mediación escolar?
Las habilidades sociales y la mediación escolar
En las instituciones educativas es imprescindible transitar caminos innovadores para que docentes y alumnos aprehendan las competencias requeridas para comunicarse, escuchar y responder adecuadamente a cada situación que se les presente. ( Iacovone, 2002)
Diferentes autores al respecto opinan que se necesita construir habilidades sociales.
(Díaz Aguado, M. J 1988; Kelly, J. A.,1993; .Pérez, P. y Garanto Alos, J. 2001; Prawda, A. Iacovone P, 2002; Prawda A, 2003)
En este trabajo, se consideran habilidades sociales a las formas de comportamiento flexibles y adaptables, capaces de hacer frente a las más variadas demandas de manera eficaz, sin estereotipos ni rigidez. Entendiendo que quienes posean esas habilidades, tendrán la posibilidad de autorregular su comportamiento, adecuarse personal y socialmente e interactuar efectivamente con otras personas. Se conciben estas habilidades como el repertorio conductual de los sujetos y como el reaprendizaje a realizar en el caso de que sus experiencias anteriores de instrucción hayan resultado inadecuadas. (Pérez Paula y Garanto Alos J. 2001)
El conjunto de técnicas y estrategias de la mediación son facilitadoras del aprendizaje de esas habilidades.
En la actualidad, la mediación se ha organizado en un cuerpo de conocimientos teórico-prácticos que permite definirla como un procedimiento alternativo para la resolución de conflictos. Es un proceso de negociación colaborativa, orientado por un tercero imparcial, el mediador, quien participa utilizando técnicas y estrategias que facilitan el diálogo y permiten a los involucrados en la disputa convertirse en protagonistas de la solución, pasando durante el proceso de litigantes o enemigos a socios en la búsqueda de un acuerdo por consenso. Se desprenden diferentes areas específicas, la escolar entre otras (familiar, comunitaria, laboral, empresarial, etc. )
La meta de la mediación escolar tradicional promueve la capacitación a alumnos que al finalizar su formación como mediadores, son designados formalmente como tales según diferentes formas de selección. Quienes presentan conflictos serán orientados por el mediador . El objetivo se cumple, cuando los involucrados logran resolver y/o disminuir el grado de frecuencia y de intensidad de sus conflictos, repercutiendo favorablemente en el clima institucional.
Mientras que la Mediación escolar sin mediadores, no reduce su meta a la simple técnica de gestionar el conflicto, sino que se incluye en la escuela analizando y aportando a la gestión del maestro en el aula. Favorece también de esta manera al desarrollo de una comunicación eficaz entre los diferentes actores y coopera en la producción de cambios de conductas personales eficientes que persistan a lo largo del tiempo.
Las técnicas y estrategias se constituyen en un recurso didáctico-pedagógico para los docentes.
Los docentes retransmiten a sus alumnos los conocimientos teórico-prácticos acerca de mediación escolar y aquellos a su vez, lo difunden a compañeros, familiares y amigos. Se construye así una red comunicacional que incluye al conjunto de la comunidad educativa y vecinal de pertenencia.
Los contenidos del nuevo modelo, habilitan un espacio de diálogo que es central a la hora de aprender. Les permite a docentes y a alumnos poner las ideas en palabras, organizar el relato para comunicarlo y hacerlo comprensible, reunir argumentos, escuchar los de otros y entender sus puntos de vista y esperar (Goldberg, 2003) Todos éstos son aprendizajes que contribuyen al desarrollo cognitivo de habilidades sociales.
Hacia una utopía pedagógica de la actualidad
Siguiendo la línea de pensamiento iniciada en los primeros párrafos de este trabajo, si el ideal pedagógico aspirase a una escuela donde se rescate el aprendizaje y la enseñanza de habilidades sociales necesarias para los nuevos modelos de hombre-consumidor y hombre- excluido, el costado épico de la utopía planteada como posible estaría en función de una sociedad futura donde las individualidades no repercutan negativamente como diferencias personales irresolubles.
Mientras que el costado disciplinador de la utopía, estaría representado por la Mediación escolar sin mediadores, determinaría y ordenaría correctamente aquello que permite alcanzar la utopía sociopolítica.
Y los docentes, serían los que accionarían su concreción.
Y aún más, la posibilidad de incorporar la mediación al dispositivo histórico llamado curricula escolar, sería una actualización de la pedagogía moderna en una dialéctica que retoma la interrelación recíproca de las dos dimensiones de la utopía, para finalmente superarla en una unión del cómo y el porqué.
¿Pueden los contenidos teórico prácticos de la mediación funcionar como aporte de los operadores concretos que guían, dirigen y disciplinan la producción pedagógica? ¿Puede la mediación ser considerada como un método para lograr la concreción de la utopía?"
¿Podrían los docentes reconstruir su rol y funciones a partir del aprendizaje del uso de técnicas y estrategias de la mediación escolar sin mediadores?.
En principio, le servirían como ayuda para auto reflexionar acerca de su propia práctica, replanteándose su rol, sus funciones, el ideal de hombre al que aspira educar… Les aportaría elementos facilitadores en la búsqueda y la construcción de una nueva utopía pedagógica que guiaría su quehacer como educador.
Bibliografía
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Goldberg, M. (2002). Sólo se trata de convivir, la mediación llegó al aula. Revista Tres Puntos, no 273. pp. 58 a 61. 19 de setiembre del 2002. Buenos Aires: Capital Intelectual S.A.
Kelly, J. A., "Entrenamiento de habilidades sociales", Bilbao, DDB, 1987.
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Rousseau J, Emilio o la educacion La Biblioteca, Bs As
CONFLICTOS, HABILIDADES SOCIALES Y MEDIACIÓN EN LA CURRICULA ESCOLAR
1. Introducción
Esta época se caracteriza por profundas transformaciones que afectan a nivel global, nacional y local las diferentes esferas de la vida económica, social, política y cultural.
Observamos notables cambios en los procesos productivos, en el volumen de la información, en la organización de las economías, en las formas de comunicarse, en la dinámica social, en la sociedad y sus instituciones, en los sistemas de gobierno y en la distribución de la riqueza.
Los actuales cambios de paradigmas repercuten en la educación, en sus instituciones y en los objetivos que se propone para la formación de los estudiantes que deberán accionar en un mundo de permanentes y vertiginosas mutaciones.
Así es como los nuevos paradigmas nos obligan a transitar caminos innovadores para ayudar a que los estudiantes del sistema educativo formal cuenten con las competencias requeridas para incluirse en un contexto complejo, en un futuro inmediato. (Iacovone, 2003)
Consecuentemente, la educación en cualquiera de los niveles se encuentra ante retos y desafíos que necesitan de cambios radicales y profundos que van más allá de los sistemas educativos formales y reglados. Es importante entonces ubicarla en el marco una sociedad en la que se necesita permanentemente aprender a aprender y a adaptarse a lo largo de toda la vida.
En la vida cotidiana los estudiantes de nivel inicial, primario, medio, superior terciario y universitario interactuarán asiduamente con otros sujetos de diferentes procedencia, sexo, edad, condición social, laboral y experiencias de vida y de formación.
Al interactuar construyen modos de pensar, sentir, accionar y relacionarse; en el fragor de la tarea se suscitan roces, desencuentros, desentendimientos y también, la búsqueda de la solución a los problemas que pudieran suscitarse.
Es entonces que necesitan de habilidades sociales que les permitan escuchar empática y eficazmente, trasmitir claramente las ideas, negociar o mediar acuerdos cuando se produjeran conflictos con y entre otros. Y en todos los casos procurando, además, centrar sus acciones en la tolerancia, la solidaridad, la no-discriminación y el respeto por lo diferente.
La escuela brinda el escenario ideal para aprender habilidades sociales.
La Mediación aporta las técnicas y estrategias necesarias para entrenarse teórica y prácticamente en dichas habilidades sociales.
2. Habilidades sociales
Los protagonistas de los conflictos escolares se encuentran influenciados por el entorno familiar, institucional y social. Es necesario analizar los conflictos tomando en cuenta la complejidad de normas, creencias, valores y costumbres de los involucrados, sus historias personales, de sus familias y de su escuela.
Las personas que tratan de resolver esos conflictos también reciben influencias del medio.
Por eso, sus orientaciones, respuestas y actitudes serán, necesariamente, elecciones vinculadas a circunstancias históricas, contextuales, personales, valorativas y sociales.
La capacidad de responder adecuadamente a situaciones como las enunciadas en párrafos anteriores, requiere de habilidades sociales.
Nos referimos a habilidades sociales como formas de comportamiento flexibles y adaptativas, capaces de hacer frente a las más variadas demandas de manera eficaz, sin estereotipos ni rigidez. Entendiendo que quienes poseen esas habilidades, tendrán la posibilidad de autorregular su comportamiento, adecuarse personal y socialmente e interactuar efectivamente con otras personas. Concebimos estas habilidades como el repertorio conductual de los sujetos y como el reaprendizaje a realizar en el caso de que sus experiencias anteriores de instrucción hayan resultado inadecuadas. (Perez Paula y Garanto Alos J., 2001).
Diferentes investigadores se han ocupado de la interacción social en el desarrollo y la educación de las personas. Todas ellos coinciden en afirmar que las habilidades sociales que posibilitan los procesos de interacción con los otros se despliegan mediante el aprendizaje. Y además, que son prerrequisito para una educación entendida para toda la vida, ya que le permite al estudiante aprender "a ser" o lo que es lo mismo, "aprender a conocer, a hacer y a convivir" (Perez Paula y Garanto Alos J., 2001).
3. Conflictos escolares
En esta oportunidad nuestro análisis sobre los conflictos escolares nos llevó a preguntamos acerca de los valores implicados en la transgresión, del lugar de la palabra devenida argumentación, el elogio de la disculpa, lo excepcional como estado permanente, los tonos de lo grave, la despreocupación, real o ficticia, por las consecuencias, la marca-no marca que cada situación produce.
También sobre el sentido que se le da a la norma.
Las normas posibilitan que las instituciones cumplan con su función específica. Pautan y acotan las conductas individuales, regulan las comunes y hacen previsibles los comportamientos a partir de las delimitaciones entre lo permitido y lo no permitido.
En el interior de la escuela, la normativa regula el intercambio entre los diferentes actores y establece los límites entre las cuestiones públicas y las cuestiones privadas. En tanto contenido de aprendizaje, requiere del procesamiento de aspectos cognitivos, psíquicos y sociales que en ella confluyen.
En la escuela la normativa se vincula directamente con la disciplina . La disciplina permite encuadrar la tarea, delimita los márgenes, facilita los procesos del enseñar y del aprender, genera un clima de respeto y cuidado y sostiene, simultáneamente, un contrato común y singular, donde cada uno cumple con su función.
Así es como la normativa se convierte en un contenido a construir en la complejidad y especificidad de cada dinámica institucional. Ademas, requiere de la puesta en pràctica de algunas de las hablidades sociales ya mencionadas. (Iacovone, Szewach, 1997)
La escuela se presenta como un escenario privilegiado para el ensayo y puesta a prueba de diversas conductas y experiencias que incluyen, en esta línea de pensamiento, a las estrategias y técnicas de la Mediación.
4. Orígenes de la Etica y del Pensamiento Moral
Si es verdad lo que dice Freud acerca de que el movimiento más doloroso en la adolescencia es el desasimiento de la autoridad de los padres, es necesario reclamar la responsabilidad de los padres en la transmisión de una ética. Pero hoy más que antaño, ese lugar en ocasiones se ve ocupado por otros adultos (ideales y reales).
De ahí que se torna indispensable también apelar a la responsabilidad de los docentes en la transmisión de una ética. En este caso, nos referimos a programas y proyectos que permitan en la escuela favorecer la construción de una ética ciudadana que se sustente en la defensa de la democracia, el respeto por lo diferente y la solidaridad.
Desde un enfoque cognitivo-evolutivo, cada sujeto debe realizar un recorrido que posibilite la construcción de una personalidad moral.
Piaget indagó sobre la relación entre la práctica y la conciencia de las reglas, las normas morales, y el desarrollo de la noción de justicia al investigar sobre la solidaridad, la responsabilidad colectiva, la sanción, la autoridad y el conflicto en caso de denuncias, la igualdad, entre otros temas.
Concluyó que el criterio moral surge como resultado de un desarrollo cognitivo y que requiere de la interacción con adultos y pares, para permitir así el pasaje de una moral heterónoma a una moral autónoma. (Puig Rovira, 1996)
La formación ética, la construcción de la identidad y el aprendizaje de comportamientos sociales básicos, en tanto aspectos compartidos por la familia y la escuela requieren la redefinición de los procesos de socialización primaria y secundaria.
Por un lado, se observa un debilitamiento de la capacidad socializadora de la familiar motivado entre otros por: el cambio del modelo familiar, el escaso tiempo compartido con padres y por la falta de seguridad para definir el "modelo familiar" a ofrecer. Por otro lado, se redefine la capacidad socializadora de la escuela a partir de la la revisión de los conceptos de homogeneidad cultural y formación ciudadana, asi como por el cumplimiento de funciones clásicamente a cargo de la familia.
Dice Juan Carlos Tedesco "Vivimos en un período en el cual las Instituciones Educativas Tradicionales, especialmente la familia y la escuela, están perdiendo capacidad para transmitir eficazmente valores y pautas culturales de cohesión social".(Tedesco, 1995)
5. Necesitando aprender
Para relacionarse con los demás eficazmente los estudiantes necesitan aprender a escuchar comprendiendo al interlocutor, comunicar sus ideas con claridad y negociar acuerdos cuando se produjeran conflictos.
Necesitan desenvolverse con actitudes tolerantes, solidarias, no discriminatorias y respetuosas de las diferencias. Requieren de identificar herramientas comunicacionales apropiadas para utilizarlas eficazmente en cada situación que se les presente a lo largo de la vida , en el marco de una ciudadanía cívica responsable y comprometida.
Y el ejercicio de esa ciudadanía responsable y comprometida se construye, entre otras formas, abordando los conflictos para resolver apaciblemente las diferencias interpersonales, participando activamente en los cambios sociales que se pudieran generar a favor de la comunidad de pertenencia y en defensa de la paz mundial.
En este orden de ideas, resulta de gran ayuda acercar a los estudiantes los contenidos teórico-prácticos de los modelos alternativos de resolución de conflictos, principalmente de la Mediación.
A través de la mediación, los estudiantes construyen un modelo comunicacional que les permite expresar sus sentimientos, intereses y opiniones sin confrontar con los otros y considerando a su vez, los sentimientos, opiniones e intereses que éstos tuvieran.
Favorecer la comunicación entre las personas es el eje teórico práctico de la Mediación.
El conjunto de sus técnicas y estrategias son facilitadoras del aprendizaje de las habilidades sociales ya mencionadas (Prawda, 2003).
6. Habilidades sociales y currícula escolar
Consideramos que en el marco de una currícula escolar que responde al contexto histórico-social presente, y que apunte a la formación de una cultura del diálogo y la paz, los estudiantes podrán construir habilidades sociales indispensables en las interacciones con los otros.
La mayoría de las habilidades sociales en la escuela no se planifican como contenido teòrico práctico a enseñar. Generalmente se incluyen en los currículum ocultos. Es decir que esas habilidades sociales se "evidencian" en la pràctica del aula y la experiencia cotidiana.
Los docentes reconocen que son imprescindibles en la formación de los alumnos, pero son conscientes que es insuficiente lo que se hace. (Prawda, 2003).
Acercarles a ellos capacitaciones que incluyan estos contenidos es la prioridad.
Lo cierto es que si no se los capacita para intervenir en cada situación nueva, no pueden enseñar. Lejos de negarse o de cerrarse, los docentes solicitan recursos didácticos y formas de intervención que les sirvan como herramientas en su tarea cotidiana. (Prawda 2001)
7. Beneficios para los estudiantes y docentes
Destacamos la necesidad de planificar un programa de capacitación docente que apunte a la formación en competencias que les permitan adaptarse a los cambios del presente y el futuro inmediato (Iacovone –Prawda, 2003).
Asimismo, proponemos una formación que les facilite el diseño de acciones que favorezcan en sus estudiantes, la construcción de conocimientos para:
desarrollar procesos cognoscitivos favorecedores de la representación simbólica de ideas, imágenes y conceptos.
construir esquemas de conocimientos que le permitan utilizar las dos habilidades sociales por excelencia: la asertividad y la empatía, así como su puesta en práctica junto a las estrategias y técnicas de la negociación y la mediación.
tomar decisiones y llevarlas a la práctica de manera organizada, proyectándolas de acuerdo a un plan y previniendo desvíos o dificultades.
Interactuar con los otros con la capacidad de lograr acuerdos por consenso que permitan construir conocimientos que den respuestas a las necesidades e intereses grupales y personales (Prawda, 2003).
8. A manera de síntesis
Nuestra experiencia nos demuestra que acercar los contenidos de un programa de formación y capacitación en la "Gestión de la resolución alternativa de los conflictos y la mediación" a estudiantes de la escuela, habilita un espacio de diálogo que es central a la hora de aprender.
Y como dice Mirta Goldberg: "permite poner las ideas en palabras, organizar el relato para comunicarlo y hacerlo comprensible, reunir argumentos, escuchar los de otros y entender sus puntos de vista y esperar" (Goldberg, 2002).
Todos éstos son aprendizajes que contribuyen al desarrollo cognitivo de habilidades sociales y especificas.
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