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La escuela pública como representación simbólica popular. Una lectura interpretativa…
Invocando a Humberto Maturana, puede señalarse, desde su discurso, que no tenemos ninguna posibilidad de hacer referencia a nosotros mismos, a otros, o a cualquier situación, fuera del lenguaje. "Lo peculiar humano está en el lenguaje y su entrelazamiento con el emocionar". Para él, el lenguaje tiene que ver con coordinaciones de acción consensuadas. Así formamos conciencia de que, escuela y padres de familias habitan un ámbito cultural humano, que muchas veces implica contradicciones y negación de uno al otro. Estas acciones humanas involucran emociones, por tanto, se requiere localizar la emoción nuclear, sin la cual la convivencia familia-escuela no sería posible. Desde los significados que los padres de familias dan a la escuela, emerge tal emoción, y esa es el amor. Si esta emoción, se transforma en el ámbito donde la interacción entre padres-profesores-alumnos se desarrolla, no cabe duda de que en este tipo de relaciones se reconocen como un legitimo tú. El amor es el fundamento de lo social, pero no toda interacción es social. Desde los datos se observa que las escuelas deben conocer y entender a los estudiantes a través del estudio y entendimiento de las familias, que observen las condiciones afectivas en que viven sus alumnos, proponen que los profesores visiten las casas de los niños, sean profesores basados en lo familiar y no en lo estructural, esto permitirá construir un colegio de comunidad de personas y hacer un colegio-familia que se enriquece de los niños y de las familias. Los profesores deben hablar de pedagogía desde la realidad subjetiva y objetiva de los niños y no basados en teorías que traen de la universidad. Una escuela en red con las familias, que deje la jerarquía de lado, basada en la sencillez, en la humildad y que se relacione con los niños de acuerdo a sus vivencias: "que muestre interés por mi hijo". "Una escuela que haga todo lo posible porque los niños lleguen más allá y no quedarse sólo con el cuarto medio". Una escuela " que ayude a superar la pobreza", que entienda que la pobreza es un fenómeno social que tiene que ver con los sistemas de poder político y económico. Desde la percepción de los sujetos populares queda claro que la escuela tiene que hacer una educación basada en la realidad misma del país, de la comunidad, de la familia, sólo así sabrá en que se tiene que basar para hacer "una educación basada en la pobreza"; una "escuela que entienda que la educación es un servicio y no un poder".
Las relaciones pedagógicas deben favorecer la emergencia, que involucra una constante resignificación, reorganización que permita construir algo inexistente. A partir de esto no cabe duda de que el self es un producto emergente del proceso pedagógico. Las personas tienen la capacidad de considerarse a sí mismas como objeto y sujeto, por tanto, las prácticas pedagógicas deben favorecer su desarrollo. Cada alumno, cada padre de familia tiene la capacidad de hacerse objeto de sí mismo, por tanto, interpelo a la escuela para asumir, como una de sus misiones, el desarrollo del self, pero esto presupone un proceso social-comunicativo entre los actores sociales de las familias y la escuela. No olvidemos que el self surge con el desarrollo y a través de la actividad social y las relaciones sociales. Los docentes no deben olvidar que, una vez que el self se ha desarrollado puede seguir existiendo en ausencia del contacto social.
Lo otro importante de recordar es que el self está dialécticamente relacionado con la mente. El self y su proceso reflexivo es esencial para el desarrollo de la mente. Es decir, prácticas pedagógicas que favorezcan el desarrollo del self, a través de la reflexión, mejoran considerablemente el nivel de conciencia de los estudiantes. Desde la epistemología del interaccionismo simbólico, el proceso de reflexión citado se ha de entender como la capacidad de los seres humanos de ponernos en el lugar de otros y de actuar como lo harían ellos. Estudiantes, padres, profesores, por su condición humana son capaces de examinarse a sí mismos de igual modo que otros los examinan a ellos. Sólo mediante la reflexión el proceso social es internalizado en la experiencia de los individuos implicados en él, que permiten al sujeto adoptar la actitud del otro hacia él; el individuo está conscientemente capacitado para adaptarse a ese proceso y para modificar el resultado de dicho proceso. La condición del self es la capacidad de las personas de salir fuera de sí para poder evaluarse a sí mismos, para poder convertirse en objetos para sí. "Sólo asumiendo el papel de otros somos capaces de volver a nosotros mismos" (Mead, G., 1959, pp. 184-185).
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Desde el discurso de los sujetos populares, se infiere que los diseños curriculares que administra la escuela no permean la pedagogía denunciando la ausencia de una idea base de paradigma, como macro modelo teórico fundamentador de las Ciencias de la Educación, que facilite un modelo teórico de la educación para hacer ciencia educativa al interior de la escuela e interpretar la práctica educativa.
El aprendizaje de los estudiantes debe ser contextualizado en el escenario de la vida y de la escuela, lleno de permanentes interacciones e interrelaciones. Indudablemente, en este escenario existe un modelo de cultura. Entendamos por cultura social al conjunto de capacidades y valores, contenidos métodos que utiliza una sociedad determinada. En definitiva, parece estar claro que la escuela, o la cultura escolar, no es más que un subsistema de la cultura social.
La cultura escolar indica lo que los adultos queremos que niños y jóvenes aprendan en la escuela.
Desde estos supuestos, la escuela debiera ser un agente transmisor crítico de la cultura social. Educación integral es integrar y desarrollar armónicamente los elementos básicos de la cultura social en el marco de la cultura escolar, es decir, capacidades y valores, contenidos y procedimientos; si falta uno de ellos la escuela estaría desintegrando la educación integral.
La escuela, centrada en una mirada sociológica interpretativa contextual, tiene que velar por cuáles son las capacidades y valores que se deben desarrollar en un contexto social.
Desde esta mirada, el currículo es la cultura social convertida en cultura escolar por medio de los profesores y de la escuela. Los profesores son mediadores e intermediarios de la cultura social, al desarrollar valores y capacidades propias de una sociedad, por medio de contenidos y procedimientos que respeten la identidad y capital cultural de los alumnos y de sus familias.
La escuela debe transitar de un modelo de enseñanza-aprendizaje a el modelo de aprendizaje-enseñanza que parte de cómo aprende la persona, considera sus capacidades, valores y sus afectos para luego determinar el modelo de aprendizaje.
La escuela no puede ignorar que dentro de los aspectos psicológicos y ambientales está, entre otros, la familia. No olvidemos que el rol educativo de la escuela es crear situaciones comunicacionales que promuevan la ampliación de la conciencia histórica y transformadora de los alumnos; la escuela, como espacio social, permite aprender a través de la interacción social. Por otro lado, la familia, como principal agente de socialización, construye el espacio para que sus miembros aprendan en la interacción todo lo que puedan para desarrollarse afectivamente y desenvolverse en la sociedad. A partir de esto se hace fundamental que existan ciertos consensos valóricos y de principios entre escuela y familia.
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El resultado de esta interacción conforma el clima organizacional de la escuela. El clima de una organización es como la personalidad de un ser humano. La interacción de los distintos miembros de una escuela conforma la personalidad del establecimiento y determina su sello personal. Cada miembro de la comunidad educativa percibe el clima de su escuela de manera única y personal. El comportamiento de cada miembro del establecimiento es el reflejo de su percepción del clima escolar.
9. La escuela como espacio de interacciones simbólicas
La escuela es un ámbito de convivencia generado por profesores-alumnos-padres, que viven juntos gran tiempo del día. Es un espacio de colaboración, que desde la confianza y la aceptación del otro funda el amor como emoción base de las interacciones simbólicas consensuadas, que tiene como propósito pedagógico reflexionar y capacitar el hacer del alumno y no de su SER.
Si el propósito de la escuela es crear situaciones de comunicación para construir contextos pedagógicos que formen seres humanos que tengan conciencia de sí mismo y capitalicen su conciencia social; este ámbito de convivencia genera alegría, colaboración y libertad. Esta convivencia social se conserva gracias a la emoción del amor, que ocurre en el fluir de las conductas de interrelación donde el otro surge como un Tú genérico que se legitima como un Yo auténtico.
La pedagogía de los fines y objetivos, fijados a nivel central, centra su interés y energía en la adecuación de la educación a las necesidades de este nuevo milenio. No sabemos como será la dinámica social a mediados y fines de estos nuevos tiempos, por tanto, movidos por una racionalidad instrumental, cualquier predicción en este sentido es extrapolar el presente. Lo grave de esto, es que la escuela es interpelada para formar niños y jóvenes que hagan, en el futuro, un mundo que los adultos prefijan hoy.
¿Dónde queda la autonomía de los niños? No cabe duda de la invasión cultural que obliga a los niños y jóvenes a construir su identidad fuera de ellos mismos, y esto implica condenarlos a vivir en ausencia de sí mismos, enajenados, movidos por los intereses ideológicos y económicos de poderes de la estructura social.
Es preferible una escuela que promueva un fuerte proceso de reflexión que permita a niños y jóvenes ser íntegros, autónomos, afectivos, conscientes de su ser social capaz de transformar e innovar las estructuras de poder, y de que el mundo en que viven surja con su existencia.
Según los sujetos populares, se puede caracterizar la acción formativa de la escuela como reducida a una función de capacitación, estando más centrada en la adquisición de habilidades, destrezas y competencias, como recursos operacionales ausentes de reflexión y concientización social e histórica. La acción educativa de la escuela debe estar centrada en la dimensión humana del niño, que le permita vivenciar la responsabilidad y la libertad, que le haga posible elegir desde sí y no movido por presiones externas. Para esto, los profesores deben aceptar al niño como otro yo legítimo y no como un tránsito para la vida adulta; para ello, la relación epistemológica debe crear las condiciones para que el niño amplíe su capacidad de acción reflexionada en el mundo en que vive, que le permita contribuir a su transformación de modo responsable, con la comunidad a que pertenece. Lo que está en juego en este proceso es el enriquecimiento de la capacidad de hacer y reflexionar del niño (a); no la transformación o cambio de su ser.
Los niños pertenecen a una historia de afectos no de competencia.
Desde el interaccionismo simbólico, lo primero a establecer es que, la interacción simbólica hace referencia al carácter peculiar y distintivo de la interacción. Profesores, alumnos y padres de familias tienen la capacidad de interpretar las acciones de otros y no solo reaccionan ante ellas. Cada respuesta de un alumno-profesor-padre, no es una simple consecuencia de las acciones desarrolladas por los demás, sino que se basa en el significado que otorgan a esas acciones que, necesariamente, pasan por un proceso de interpretación y reflexión.
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La interacción humana se ve mediatizada por el uso de símbolos, la interpretación y la comprensión del significado de las acciones del prójimo. Tanto profesores, alumnos y padres poseen un sí mismo, es decir, son el objeto de sus propias acciones, pueden actuar respecto a sí mismos y con respecto a los demás. Esta es la capacidad, de los seres humanos, de formularse indicaciones a sí mismos sobre aquello que les rodea, para orientar sus acciones en función de lo que advierten. Por tanto, la vida consciente de una persona son las indicaciones hechas a sí mismo. Esto implica un proceso de reflexión del sujeto, ya que la auto formulación de indicaciones es un proceso comunicativo dinámico, a través del cual, la persona advierte cosas, las evalúa, les confiere un significado y decide actuar conforme al mismo. Por medio de este proceso el ser humano se enfrenta al mundo o a los demás.
Lo importante es señalar que el proceso de indicaciones a sí mismo siempre tiene lugar en un contexto social-cultural-histórico.
El significado que dé a una conducta un profesor, un alumno o un padre es producto de su experiencia en la interacción social. Esto da como resultado un sistema de significados intersubjetivos, un conjunto de símbolos de cuyo significado participan los actores. El contenido del significado no es más que la reacción de los actores ante la acción en cuestión. La conciencia sobre la existencia propia y los objetos se crea en la interacción social. Los actores sociales involucrados en el proceso educativo deben comprender que las personas crean significados compartidos a través de su interacción, y estos significados revelan su realidad.
Padres, profesores y alumnos deben estar conscientes de que en la relación entre el Yo y el contexto social nace una tarea pedagógica: debemos ser los otros si queremos ser nosotros mismos, es decir, el padre, si quiere ser en sí mismo un padre debe ser hijo; lo mismo ocurre con el hijo y con el profesor.
Los educadores deben estar atentos a que en la interacción social se construye la autoconciencia y la capacidad de reflexionar. Por tanto, las prácticas pedagógicas deben facilitar la interacción auténtica; así los estudiantes, a través de la reacción de los demás ante sí mismo, o sea, ante su conducta concebida por los otros, se descubren como sujetos y objetos al mismo tiempo. Es decir, como un "mí" que se contempla a sí mismo y es contemplado por otros y como un "Yo" que observa y actúa. Un Yo implica la existencia de otro como miembro de la interacción, puesto que se crea y mantiene a través de la interacción.
Desde el interaccionismo simbólico la unidad de investigación mínima es la persona en interacción.
El lenguaje es la herramienta a través del cual el conocimiento se transmite y tiene lugar el desarrollo humano, a través del intercambio de símbolos verbales y no verbales. El Yo y la conciencia son productos sociales; un rol central juega aquí el "otro generalizado", que es la actitud del conjunto de la comunidad. La capacidad de adoptar el papel del "otro generalizado" es esencial para el self.
El self requiere ser miembro de una comunidad y conducirse según las actitudes comunes a la comunidad. Los selfs comparten una estructura común, pero cada uno recibe una peculiar articulación biográfica. De igual forma, en la sociedad existen muchos otros generalizados debido a la pluralidad de
grupos que existen en su seno. El "Yo" y el "Mí" son procesos que se desarrollan dentro del proceso total del self. El Yo es la respuesta inmediata de un individuo a otro. Es el aspecto incalculable, imprevisible y creativo del self, las prácticas pedagógicas de las escuelas de sectores populares deberían promover la relación "Yo-
Yo", ya que a través de las acciones del Yo nuestras propias acciones nos sorprenden, además porque es una fuente potente de innovación en el proceso social. Una pedagogía del Yo generaría innovación del proceso social. Es aquí donde se encuentran nuestros valores más importantes, el Yo nos permite desarrollar una personalidad definida. El Yo confiere dinamismos y creatividad, sin él los actores aparecerían totalmente dominados por controles internos y externos.
El "Mí" es el conjunto organizado de actitudes de los demás que uno asume, es la adopción del otro generalizado. Las personas son conscientes del "Mí", por tanto, implica responsabilidad consciente. El Mí es habitual y convencional. Esencialmente, los conformistas están dominados por el Mí. La sociedad domina a la persona a través del Mí. El control social es la dominación de la expresión del Mí sobre la expresión del Yo. ¿Las relaciones pedagógicas de las escuelas en reflexión se centran en la relación Yo-Yo; Mí-Mí; Yo-Mí o Mí-Yo? No olvidemos que el Yo no es un Mí y no puede convertirse en un Mí.
Indudablemente la escuela, a través de procesos sociales, toma forma de un "otro generalizado", que influye en la conducta del individuo como unidad social, adoptando éste la actitud del otro generalizado.
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Todo este proceso está inserto en un universo lógico de raciocinio o sistema de símbolos significantes universales. El alumno, en el proceso social educativo es influenciado por los "otros significantes" (familia, amigos, profesores), y actitudes sociales del "otro generalizado" (escuela, familia). Es en esta interacción social donde la persona surge en el proceso reflexivo. A través de la acción e interacción con estos grupos sociales, el alumno facilita sus estados mentales autoconscientes y pensantes.
Para poder oponerse al "otro generalizado", el individuo debe construir otro generalizado aún mayor, compuesto por elementos del presente, pasado y futuro.
Tenemos un "otro" que es una organización de las actitudes de los que están involucrados en el mismo proceso. La comunidad o grupo social organizados, que proporciona al individuo su unidad de persona, pueden ser llamados el "otro generalizado". La actitud del "otro generalizado" es la actitud de toda la comunidad.
Es en la forma del "otro generalizado" que los procesos sociales influyen en la conducta de los individuos involucrados en ellos y que los llevan a cabo, es decir, que es en esa forma que la comunidad ejerce su control sobre el comportamiento de sus miembros individuales, porque de esa manera el proceso o comunidad social entra, como factor determinante, en el pensamiento del individuo. En el pensamiento abstracto, el individuo adopta la actitud del "otro generalizado". La toma de roles se generaliza, lo que significa que el pensamiento y el accionar de la persona "conversan" socialmente con una contraparte general y anónima, que es la sociedad. Así el sujeto ve y juzga sus acciones a la luz de las expectativas de la sociedad.
Origen y desarrollo de la conciencia y del Yo coinciden con la socialización del individuo. Cuando el "otro generalizado" se desarrolla, se desarrolla también el "Yo", lo que implica que internaliza las reglas y normas de la sociedad.
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La comunicación vía de encuentro entre padres y maestros
Bibliografía
El concepto EDUCACIÓN se ha ampliado a diferentes aspectos de la vida. Hoy en día se considera que la educación es un proceso permanente. En el caso de la educación familiar por su naturaleza misma, se produce a lo largo de la vida. También la educación escolar se ha extendido incluso hasta la tercera edad.
La conveniencia de la relación escuela-familia para potenciar las influencias educativas es reconocida y aceptada en el plano teórico. Las dificultades estriban en la materialización de la colaboración entre estas instituciones. Los padres en ocasiones trasladan la responsabilidad educativa a la escuela, al considerar la escuela como una institución de guarda y custodia. El fenómeno emerge con la educación escolar obligatoria al principio del siglo XX. Anterior a este momento la familia era la encargada fundamentalmente de la función educativa. Con la obligatoriedad de la escolarización y el carácter instructivo adjudicado a la escuela se privilegió la misión educativa de esta. Tradicionalmente la relación escuela –familia se ha concretado al rendimiento escolar de los niños. Los padres y las madres se mostraban interesados por conocer la calidad del profesor, las características de la escuela y los maestros convocaban a los padres cuando los resultados docentes no se correspondían con lo esperado.
Encuentro y desencuentro:
La familia y la escuela comparten un objetivo común; la formación integral y armónica del niño a lo largo de las distintos períodos del desarrollo humano y del proceso educativo, estas dos agencias de socialización aportarán los referentes que les permitan integrarse en la sociedad. Indiscutiblemente, estos sistemas de influencias necesitan converger para garantizar la estabilidad y el equilibrio para una formación adecuada de niños y adolescentes.
Los principales contextos educativos: familia y escuela tienen semejanzas y divergencias entre unos y otros;
Objetivos educativos diferentes.
Responsabilidades distintas.
Tipo de actividades en cada entorno.
Las relaciones que se establecen entre padres y educadores.
Si hoy reconocemos el papel decisivo de la escuela y la familia en la educación de los niños, este hecho no se ha comportado de la misma manera a lo largo de la historia. Una mirada retrospectiva nos muestra a la familia como primer y única institución encargada de la formación de las generaciones más jóvenes. La familia asumía la satisfacción de las necesidades infantiles, materiales y espirituales, así como la formación de valores y habilidades para la inserción a la vida adulta. Otros contextos laborales (taller, granja o tienda) posibilitaban el desarrollo de habilidades de aquellos niños que acudían a estos ámbitos.
En un momento de este recorrido histórico se ubica la Iglesia como institución que adoptó la misión educativa de los pequeños. En la Edad Media, surgen las primeras escuelas monacales o claustrales porque es precisamente en el espacio de los claustros y en la figura de los monjes en donde se concentra el lugar del poder que les confiere el saber . El acceso a estas escuelas era otorgado solo a la elite, los niños procedente de la clase dominante. A la altura del siglo XVIII con el surgimiento de la Ilustración se propugnan las primeras ideas del laicismo en la enseñanza y de una educación universal, gratuita y obligatoria. Afortunadamente, en el siglo XX se concretiza a escala mundial la escolarización obligatoria. El desarrollo de la Revolución Científico-Técnica en la industrialización y la mecanización incrementa la demanda de fuerza de trabajo cada vez más calificada, más especializada y muchas de las operaciones realizadas por los hombres son llevadas acabo por las máquinas. El trabajo infantil deja de ser necesario y las escuelas además de la tarea de formación de valores y de prepararlos para la vida futura cumple una función guardia y custodia de los menores. Así la escuela emerge como ámbito educativo por excelencia , el más significativo para el desarrollo de los niños después del familiar.
Al identificar los cambios experimentados en la relación escuela y familia se constata.
1° Etapa: Estrecha relación entre la escuela y la comunidad, ella se expresa en el control del curriculum académico, la contratación de los maestros y definición de los calendarios y duración de la jornada escolar por parte de los representantes de la Iglesia y los padres.
Los objetivos de socialización e integración de los sujetos al medio social eran comunes en los padres, Iglesias y escuela.
2° Etapa: Distanciamiento en las relaciones escuela-familia a partir de los albores del siglo XX. La especialización de la labor pedagógica y consiguientemente la impartición de materias complejas por parte de los maestros que dejan poco espacio a la inserción a personas no expertas como los padres, conduce a delimitar funciones especÍficas para la escuela y la familia. A los padres les correspondía preparar a los hijos en cuanto a las pautas de comportamientos y actitudes que favorecerán su ingreso en la escuela. Por su parte, los maestros eran encargados de enseñar la lecto-escritura, el cálculo y conocimientos científicos. Esta dicotomía funcional entre la familia y la escuela generó en ocasiones conflictos en su cotidianidad.
3° Etapa: En la actualidad impera la perspectiva integracionista que supone que ambas influencias convergen y que la manera más provechosa de potenciar el desarrollo de los niños, es la colaboración entre los padres y maestros.
Sin embargo ,este momento de encuentro aparece más claramente definido en el discurso que en la práctica educativa, formando parte más de nuestras utopías en el sentido de una meta a alcanzar que en la realidad. (Ibarra, L. 2002).
El contacto de la escuela-familia ha transitado por diferentes facetas . En otros momentos los padres han abogado por la exclusividad en cuanto a la formación de la personalidad de los hijos y los maestros aceptaban su influencia en el plano de la instrucción. En la actualidad identificamos a padres que depositan en los maestros mayor responsabilidad en la formación de los pequeños y maestros reclaman mayor participación de los padres en la preparación de sus hijos para la vida.
En otras posturas adoptadas por los principales actores de la trama educativa padres y maestros, observamos una visión reduccionista y rígida en contraste con las perspectivas integracionista que requiere del encuentro entre los educadores para potenciar las influencias y promover el desarrollo del educando. La dificultad conceptual para propiciar la interacción familia-escuela no radica en la sensibilización de estas instituciones sino en el planteamiento de qué entiende cada una de las partes por participación en el encuentro interactivo y como hacerlo.
A este complejo asunto se le añade variables tales como el nivel académico de los padres aunque los resultados de investigaciones no apuntan a una relación directa, es decir que padres con un nivel de escolarización bajo pueden mostrar interés y colaborar con la educación escolar de sus hijos y cooperar en las actividades o manifestar poca implicación en los temas escolares de los hijos depositando toda la responsabilidad en los maestros. Lo mismo ocurre con padres con un nivel superior de enseñanza. Tampoco el nivel socio-económico de estos correlaciona directamente con su integración en las actividades educativas de la escuela.
MODELOS EDUCATIVOS DE LA FAMILIA
En este sentido nos parece interesante la valoración de que los diferentes modelos educativos de la familia cualifica el comportamiento de los padres:
En primer lugar, el modelo racional que se caracteriza por una gestión jerárquica de la relación educativa con los hijos. En consecuencia, los padres deciden sobre el futuro del niño y la disciplina, el orden, la sumisión a la autoridad son el fundamento de la comunicación padre-hijo que pasa a ser de naturaleza autoritaria. En cuanto a su relación con los maestros, con frecuencia esta categoría de padres desconfía de la labor de los primeros y las dificultades de comunicación pueden llegar a ser insalvables. De hecho, algunos padres de esta categoría adoptan una actitud contestataria porque no aceptan resoluciones educativas que proceden del maestro.
En segundo lugar el modelo humanista, que se inscribe en las teorías de Roger y Maslow se le otorga al hijo un gran poder de decisión y, al tiempo, se le permite expresar sus emociones, se facilita el aprendizaje según su punto de vista, etc. La comunicación que establecen padre-hijos es empática y el centro de su preocupación suele ser el futuro del niño. La interacción de la familia con el profesor se caracteriza por la empatía y la expresión de las emociones; importará mucho la autogestión y los medios para que la persona sea ella misma siendo esta preocupación esencial en este modelo. Los padres suelen buscar, preferentemente, del saber del maestro y, por lo tanto, se puede afirmar que existe poca interacción en la realidad.
Por último el modelo simbiosinérgico tiene una doble acepción: la palabra "simbio" que supone una asociación recíproca entre dos o más seres vivos y la de "sinérgico" que corresponde a las acciones coordinadas entre ambos. Implica, por tanto, la puesta en común de recursos del saber hacer de las personas afectadas. En este modelo, los padres suelen establecer una relación de reciprocidad con su hijo reconociendo los derechos y deberes de cada uno, e intentando guiar al hijo sobre la base de su propia experiencia , en este sentido, el dialogo es el medio más comúnmente utilizado en la familia. En su relación con los maestros esta categoría de padres se enfrentan a ellos con una idea de interdependencia y de reciprocidad en el aprendizaje y desenvolvimiento de cada uno, y donde todos deben aprender de todos. Se requiere por parte del maestro una misma actitud para que el resultado sea óptimo. (Sánchez, A. 1999).
Las familias que adoptan un modelo poco flexible tanto en su relación con los hijos como con ,los maestros, dificultan la comunicación. Asimismo, los docentes también pueden asumir un modelo rígido y obstaculizarán los vínculos con los padres.
En la base de la relación educativa se encuentra la participación pero, entendida como una real interacción que trasciende a la asistencia a las reuniones o fiestas, la recogida de la boleta de calificaciones de los hijos.
Familia y escuela. semejanzas y diferencias.
La familia es el primer espacio de socialización de los niños y es a su vez, el nexo de unión entre las diferentes instituciones educativas en la que participa, incluyendo la más importante de ellas: la escuela.
Esta relación matricéntrica de la familia se expresa en:
ámbito de referencia obligada (se puede cambiar de escuela o de otra institución educativa no formal pero no de familia)
ámbito de toma de decisiones sobre la inserción en otras instituciones educativas, incluida la escuela.
ámbito que interviene informalmente o formal representando a los niños en la escuela y otras instancia educativa.
ámbito mediador de conflictos entre los niños y las instituciones educativas.
ámbito de proyección de las experiencias vividas en otros entornos.
Esta posición privilegiada de la familia en la formación de sus hijos la puede ocupar también por los puntos de contactos y las semejanzas con las instituciones educativas, en particular con la institución escolar.
Las semejanzas entre ambos contextos educativos pueden resumirse en:
Pertenencia a una misma cultura.
Comparten objetivos generales en término de un código moral, normas de conductas y capacidades deseables.
Coinciden en la misión educativa de promover el desarrollo integral de niños y niñas.
Asumen la función la función de cuidar y proteger a la joven generación.
A pesar de estas semejanzas, existen más diferencias entre ambas instituciones sesgan la interacción. Los elementos que marcan la diferencia son las funciones, la organización espacio – temporal y los participantes.
La escuela es una organización laboral que se caracteriza por su carácter organizativo burocrático, sus normas, un sistema de roles desempeñados por profesores y alumnos que se diferencian de las relaciones interpersonales del espacio familiar.
Del Río y Álvarez ha estudiado las divergencias existentes entre la familia y la escuela en cuanto a los patrones de comportamiento, reglas de interacción, métodos de comunicación y procedimientos de transmisión de información. (Del Río y Alvarez, 1972)
Resumiremos algunos aspectos relevantes en la comparación entre familia y escuela
Sistemas de Actividades:
Familia: El niño intervienen en actividades de la vida cotidiana. Regularmente responden a sus intereses y se muestran más motivados.
Escuela: Las actividades son diseñadas y planificadas en función de los objetivos educativos. Tienen un carácter simbólico, fragmentadas y no integradora entre sí ni del conocimiento académico y de la realidad. Aparecen distantes de las necesidades e intereses actuales del niño y frecuentemente son menos gratificantes..
Sistemas de Relaciones:
Familia: La relación diádica con el adulto es más estable y duradera. Los padres responden de manera inmediata a la demanda de los niños. Además de ser más controladores y propician más regaños frente a conductas exploratorias de los niños.
Escuela: La interacción de los maestros con cada alumno es numéricamente menos aunque favorece el aprendizaje social y las normas de convivencia de grupo. Los niños suelen manifestarse con mayor independencia y requerir menos nivel de ayuda instrumental que la familia.
Comunicación y Aprendizaje:
Familia: El aprendizaje se produce por observación e imitación del comportamiento del adulto, además de la demostración que no se apoya en reglas, principios y generalizaciones del conocimiento sistematizado científico.
Escuela: El aprendizaje por intercambio verbal. La comunicación verbal amplia el vocabulario del niño, la estructura del discurso difiere del lenguaje empleado en la familia.
Unidad de lo cognitivo y lo afectivo:
En la familia: Las interacciones y los aprendizajes poseen una carga afectiva. Los contenidos aprendidos se identifican con las personas que propiciaran el mismo: los padres. La posición del niño en el grupo familiar no depende del éxito o el fracaso en la escuela e incluso brinda apoyo emocional en situaciones de fracaso en cualquier contesto.
Escuela: Los aspectos intelectuales o afectivos no siempre se funden, ni la enseñanza se personaliza. El componente afectivo no se enfatiza como el cognitivo.
Concepciones sobre la educación y el desarrollo:
Familia: Los padres suelen sostener valores más tradicionales en cuanto a la significación de la obediencia, la disciplina estricta y el rendimiento académico. (Oliva y Palacios 1997).
Escuela: Los maestros constituyen un personal especializado, calificado en educación. Mantienen actualizada su formación teórica y experimentan cambios en sus valores y creencias acerca de estos temas. Acumulan una rica experiencia a través de la interacción con niños diferentes. El desempeño de los roles de maestro y padres configuran una percepción sobre la educación y el desarrollo e influye en la interacción con los hijos/alumnos.
Estos elementos diferenciadores entre familia y escuela impactan a su vez en la relación entre ambos
Efectos de la continuidad y ruptura entre la escuela y la familia.
En su decursar por ambas instituciones el niño experimenta vivencias diferentes. ¿Cuánto favorece u obstaculiza, el desarrollo psicológico del niño.?
Para Bronfenbrenner (1979) "el desarrollo infantil se puede ver favorecido por la participación en contextos diversos en los que el niño tenga la posibilidad de participar en otras estructuras sociales, realizar actividades diferentes y establecer relaciones con otras personas….el hecho de que hogar y escuela no presenten una uniformidad total desde el punto de vista de las actividades y exigencias que se plantean al niño, puede tener unas consecuencias positivas para el desarrollo, ya que cada situación puede facilitar la adquisición por parte del niño de diferentes habilidades y competencias "(Oliva A. y Palacios J. 2000).
Desde esta perspectiva, el contraste entre la familia y la escuela estimula el desarrollo integral del niño porque recibe influencias de estos contextos educativos diferentes. No obstante, el equilibrio se rompería si los desencuentros fueran significativos entre los ámbitos familiar y escolar. La falta de coherencia entre los valores propugnados por uno y otro, las experiencias vividas en cada escenario, las formas de interacción y conductas reforzadas en la escuela y la familia, todo ello conduciría a conductas de inadaptación social y dañarían su desarrollo.
Además de la magnitud de la discrepancia entre la familia y la escuela pueden influir positiva o negativamente en el proceso de aprendizaje y de socialización del niño otras variables tales como:
El período de desarrollo evolutivo del niño
En edades más tempranas del desarrollo se espera que el niño sea más dependiente y sensible de las discrepancias entre las prácticas educativas familiares y los efectos pueden ser más negativos.
Características de las familias
Los resultados de diferentes investigaciones referidas por (Oliva, A. y Palacios.; 2000) apuntan que el rendimiento académico, el comportamiento y la adaptación escolar se afecta por determinadas características familiares entre las que se destacan: que los padres de niños con mejores rendimientos y con éxito escolar:
Emplean un lenguaje más elaborado, con mayor complejidad gramatical, riqueza en el vocabulario y enunciados más abstractos, esto estimula el desarrollo de habilidades cognitivas y los prepara para afrontar la exigencias escolares.
Organizan el espacio y el tiempo en actividades que satisfacen necesidades del niño y de la escuela.
Tenencia de materiales didácticos (libros, juegos, etc) y comparten actividades lúdicas, la lectura de cuentos y la escritura con otros familiares. Observa un ambiente de lectura y escritura en sus padres lo que familiariza a los niños con estas actividades.
Dedican mayor tiempo a supervisar y ayudar al niño en sus tareas escolares.
Las prácticas educativas y disciplinarias parecen influir en el desempeño del escolar. Un mayor éxito escolar parece tener que ver con el empleo de pautas autoritarias de los padres, sin ser demasiado restrictivos, aunque no favorecen la aceptación del niño en el grupo escolar.
Por otra parte , los padres democráticos estimulan la responsabilidad individual, la independencia y la seguridad emocional, así como la comunicación padre-hijo lo que favorece las habilidades comunicativas y resultan ser más aceptados, incidiendo no sólo en el éxito académico sino en tipo de relaciones que establecen con sus padres.
En consecuencia con todo lo anterior, resulta que el rendimiento académico y el comportamiento escolar del niño se ven afectados por las características de las familias y por la continuidad de las prácticas en el hogar y en el aula.
La relación en el sentido contrario merece ser analizada, o lo que es lo mismo, como se afecta la vida familiar como consecuencia de la escolarización,.
Los resultados docentes de los hijos preocupa a los padres, despierta su interés, constituye uno de los temas de conversación mas importante y de mayor frecuencia en la familia. El fracaso escolar de un hijo es vivido como personal por algunos padres, los que atribuyen las causas al maestro y a la escuela manifestando cierto rechazo hacía la misma. Otros padres con expectativas académicas elevadas, se muestran excesivamente preocupados por el rendimiento escolar del niño, quien se interesa más por la reacción de los padres que por su propio rendimiento. En estos casos, frente a una situación de fracaso, el niño vivencia miedo, rechazo a la escuela y baja su autoestima ante el sentimiento de frustración de las expectativas de los padres. En momentos como estos en cuando más necesitan del apoyo de los padres de incitarlos a continuar, de la confianza en sus potencialidades y de un clima afectivo que neutralice sentimientos negativos asociados al fracaso de la escuela. La actividad de estudio es rectora en la edad escolar y los resultados en la misma mediatizan la relación de padres-hijos limitando las oportunidades de éxito en otras actividades que no cuentan con el reconocimiento social de los progenitores.
Padres y maestros: vínculo y realidad.
La escuela enfrenta a los niños al saber culturalmente organizado a través de conceptos complejos, y abstracto que trasciende a la experiencia individual y sus rutinas cotidianas. Sin embargo, los niños aprenden tanto en ese contesto educativo planificado y formal como en el contesto educativo no formal (la familia). La colaboración de los padres en la escuela contribuye a la continuidad de las influencias educativas.
La relación familia y escuela emerge por la necesidad de complementar la acción educativa. Padres y maestros saben sus fortalezas y limitaciones y reconocen los beneficios que generan la complementariedad lograda si se entrecruzan los impactos educativos.
La implicación de los padres en el proyecto educativo es un rasgo común de los programas con efectos más estable y duraderos. La participación de la familia en la escuela le confiere a los padres otra perspectiva sobre el niño y su educación y les aporta nuevas actitudes y diferentes estilos de relación y prácticas estimulantes, las que se acercan más a la visión de los educadores.
En la actualidad, la participación de los padres en la Escuela se ha adoptado como un criterio de calidad y garantía de eficiencia de la acción educativa.
Tipos de relación
La relación familia-escuela se produce por la participación de las madres y padres en contactos de tipo informal entre los que se encuentran el acompañamiento de los hijos a la Escuela el que disminuye en la medida que crecen los niños y se trasladan solos hacia la Escuela.
Las entrevistas y llamadas telefónicas entre padres y profesores asi como, la participación de los primeros en actividades extradocentes son contactos poco frecuentes e irregulares pero propician estos encuentros.
Estos contactos esporádicos no siempre indican de falta de interés de los padres, puede ser que los maestros no dominen suficientes vías para articular esa colaboración.
La colaboración de los padres no supone la pérdida de autonomía como padres, ni identificarse con la intención de cambiar su comportamiento con el hijo. También los maestros abogan por esa autonomía para ellos mismo , ambos pueden aprender uno de los otros a compartir sus experiencias sin perder espacio ni autoridad.
Las madres y los padres necesitan sentirse seguros en el desempeño de la maternidad y paternidad. La asunción de estos roles se ejercen desde las experiencias vividas y observadas en otras familias y lo legado por la cultura científica .Todo ello representa lo mejor que saben y lo más que pueden hacer como padres. En la práctica para lograr la colaboración de los padres no conviene despertar las resistencias, erigir o levantar barreras comunicativas ni que se formen una percepción de que se les enjuicia, ataca o agrede.
Para fomentar la relación padres-maestros sería conveniente considerar:
Coherencia en el equipo acerca de cómo se establecen las relaciones con los padres atendiendo:
Tipos de actividades
Tiempo
Tradición de la escuela
Clarificar con los padres la complementariedad y diferenciación de los roles.
Esto posibilita poner los límites de actuación de padres y profesores, y evita las actitudes invasivas de los espacios personales y los sentimientos de sustitución y/o de rivalidad. En ocasiones, ante un niño procedente de una familia que no sostiene una relación periódica con los maestros, se aprovecha cualquier contacto con los padres para destacar la gestión de la escuela, en cuanto a los logros académicos alcanzados por el niño o en la formación de hábitos higiénicos o de normas de comportamiento como resultado de la labor de la maestra que se ha comportado "como si fuera una madre" lo que pudiera provocar relaciones de competencia con los padres,
La participación de los padres en la escuela se concibe en término de un proceso gradual, en el que cada paso adelante debe evaluarse para decidirse a emprender el otro.
En el proceso de colaboración con los padres se distingue dos niveles según (Palacios J y Oliva, A, 1992) a saber:
nivel de intercambio de información.
nivel d e implicación directa.
Nivel de intercambio de información sobre el niño.
Se tiene en cuenta que las madres y los padres son las primeros educadores quienes mejor conocen al niño (sobre todo en las edades mas tempranas del desarrollo) acerca de sus gustos, sus estados de ánimo e intereses, etc.
Los padres representan una valiosa fuente de información sobre su hijo y el reconocerlo favorece el vínculo con la Escuela ,por el protagonismo que les confiere, la confianza que le muestra el maestro además de revelar la preocupación de la Escuela por el niño. Todo ello gratifica su autoestima como padre y lo hace sentir seguro en el vínculo con el maestro.
El intercambio de información supone los aportes del maestro sobre hechos relevantes de lo cotidiano o de cuestiones más trascendentales como progresos del niño, asuntos que reclamen de la influencia de los padres en los hijos .
Al tema de la solicitud de información no siempre se le dedica la atención que merece, por los efectos que puede ocasionar en la relación de los padres con los maestros . Es evidente que la información sobre el escolar que poseen padres y maestros tiene una finalidad educativa ¿que información se requiere?.
En el trabajo seria oportuno considerar que cualquier dato referido a su hijo y la vida familiar implica exponer su mundo privado al mundo público y pudieran sentirse evaluado como padres Una experiencia al respecto nos comentó una mamá cuando al contestar un cuestionario se enfrentó ante la pregunta ¿ a que edad el niño controló los esfínteres? Parece sencilla sin embargo, después de contestarla la mamá se quedó pensando, luego me preguntó "¿lo hice como es? o ¿se lo exigí muy pronto? Yo no se si lo hice correctamente o no ".
En este sentido, es preciso revisar en una entrevista, cuestionario o cualquier técnica que se emplee para la recogida de información ,intentar invadir lo menos posible la privacidad de la familia y sopesar si este u otro dato que queremos obtener realmente es imprescindible para la labor educativa del maestro ,sino reporta mucho mejor no indagar en esa dirección , por ejemplo ¿ fue su hijo deseado? con interrogantes de este tipo ¿qué tiene que hacer el maestro con ese tema? ¿No provocará también en el maestro una sobre carga al movilizar emociones y angustias en los padres que el no está capacitado para darle contención?.
Atención especial merecen las expectativas que tenemos sobre determinados eventos que puede conducirnos a atribuciones causales que trasciende la información recibida. Así una maestra de 4to grado supo que los padres de uno de sus alumnos se habían divorciado y exclamó :" ¡ yo sabia que pasaba algo, pobre niño!." La maestra de la hermana de ese niño le aclaró que los padres se separaron como pareja pero no se habían divorciado de sus hijos y las relaciones entre los padres eran cordiales. La maestra del niño se mostró preocupada y le preguntó:" ¿ que es lo que le ocurre ?está tan triste ". La otra maestra le respondió "falleció la abuelita".
Como se pudo observar la maestra del niño tenia una expectativa sobre el comportamiento de los hijos de padres divorciados y ante la noticia del divorcio atribuye la causa de los problemas del niño a ese evento, El intercambio de información entre padres y maestros ayuda a comprender la conducta del niño en la escuela y adoptar la estrategia más adecuada para ayudarlo.
La brújula nos la da el para qué se requiere ese dato,¿ puede influir en la acción educativa, de qué manera?. Esto permitirá poner las fronteras en la búsqueda y en el valor de determinada información. Los convido a reflexionar acerca de una conversación del filosofo griego Sócrates con uno de sus discípulo :
"Un discípulo llegó muy agitado a casa de Sócrates , y empezó a hablar de esta manera:
-Maestro, quiero contarle que un amigo tuyo estuvo hablando de ti con malevolencia…
Sócrates lo interrumpió diciendo:"’¡Espera¡ ¿ Ya hiciste pasar a través de las tres cercas lo que me vas a decir?"
-¿ Las tres cercas?
-Si –replicó Sócrates- La primera es la VERDAD. ¿Ya examinaste cuidadosamente si lo que me quieres decir , es verdadero en todos los puntos?
-No …Lo oi decir a unos vecinos.
-Pero al menos lo habrás hecho pasar por la segunda cerca que es la BONDAD .¿Lo que me quieres decir es, por lo menos , bueno?
-No, en realidad no; al contrario…
-¡Ah¡- interrumpió Sócrates- Entonces vamos ala última cerca:¿Es NECESARIO que me cuentes eso?
-Para ser sincero . no ; necesario no es.
-Entonces- sonrió el sabio – si no es verdadero, ni bueno, ni necesario …Sepultémoslo en el olvido. "(Anónimo)
Por otra parte, el tipo de preguntas que el maestro formula a los padres expresa lo que constituye relevante para el maestro y la escuela . Un cuestionario que dedique unas cuantas preguntas al ingreso económico de los padres, tenencia de bienes, comidas, problemas de salud, emite un mensaje distinto a los padres en comparación con otro cuyas preguntas exploran las actividades y juegos del niño, sus relaciones con padres y adultos, sus preferencias etc.
El carácter de intercambio de la información incluye no solo la información que recaba el maestro a los padres sino también que información se le trasmite a los padres.
La información acerca de sus hijos es lo que más le interesa a los padres. Parece lógico, aunque en ocasiones los maestros les reclaman su falta de interés por el grupo de niños o por la Escuela.
En una reunión de padres observamos la inquietud de estos cuando el maestro les explicaba sobre la metodología de trabajo y los progresos del grupo y reclamaban saber los avances de sus hijos en particular.
Este hecho es comprensible porque en la acción educativa con el niño padres y maestros desempeñan roles y funciones diferentes y esto justifica los intereses distintos. De todas formas, la conciliación de estos puntos de vistas permite que se combine la información a nivel general sobre el grupo y un nivel de carácter más especifico sobre cada niño.
En resumen la información en torno al niño puede intercambiarse empleando distintas vías:
Entrevistas
Cuestionario
Notas informativas
Habría que agregar el tipo de información de carácter general a través de reuniones e información escrita.
Nivel de implicación directa de los padres
La relación escuela-familia no se agota con las anteriores modalidades. Otro nivel de vínculo se refiere a la implicación de los padres que puede adoptar formas variadas, desde una implicación esporádica hasta una sistemática. La primera tiene lugar en momentos específicos y se caracteriza por su baja frecuencia o asistemática, ejemplo de ello es en el momento de ingreso del niño a la escuela .Este es un período de adaptación que para algunos niños demanda de la colaboración de los padres para lograr su plena incorporación a la mayor brevedad y con menor sufrimiento para el niño y los padres. Otras variantes de la implicación no sistemática o esporádica se manifiesta en la participación de los padres en los paseos extraescolares o en fiestas escolares, o la ayuda de la preparación de los materiales para el trabajo con los niños.
La implicación sistemática tiene un carácter más regular, estable y forma parte de la metodología de trabajo con los niños. Es la forma más intensa de participación de los padres en el proyecto educativo que se desarrolla en la Escuela. Les permite otra visión del niño, una forma de relacionarse con el maestro y aporta una productiva línea de continuidad escuela-familia.
La asistencia regular y organizada de los padres en el aula, así como la colaboración regular y planificada en el trabajo educativo con los niños reporta resultados provechosos en la labor de padres y maestros y en consecuencia en los escolares..
Estas modalidades son expresión de la relación familia-escuela, suponen un tiempo extra y un esfuerzo para los padres que tiene muchas responsabilidades y una vida agitada, sujeto a la tensión de la cotidianidad y que jerarquizan su rol como padres y aspiran a ser mejores padres, comprometidos con la educación de sus hijos sabedores de que la convergencia y la complementariedad de los contextos educativos promueve un desarrollo integral y armónico de niños y niñas.
El realismo al seleccionar la vía más adecuada para fortalecer la relación familia-escuela, acorde con las posibilidades de los protagonistas conduce a elegir una alternativa realizable y evaluable, no diseñar propuestas muy ambiciosos difíciles de materializar..
Familia y Escuela han de unir sus esfuerzos para alcanzar la formación de hombres y mujeres más satisfechos personal y profesionalmente y comprometidos con los problemas sociales de su tiempo.
La comunicación vía de encuentro entre padres y maestros.
Los maestros conocen mejor a sus alumnos a través de los padres. Estos últimos se entera de los progresos de su niño en la escuela por medio de la conversación que mantiene con los maestros. La comunicación entre padres maestros y alumnos constituye el fundamento de una relación efectiva para la formación de alumnos estables, seguros intelectual y emocionalmente lo que favorece el proceso de aprendizaje en los escenarios familiar y escolar.
El dialogo no se produce espontáneamente, pueden sucederse encuentros eventuales, sin objetivos definidos ser provechosos si construyéramos esos puentes fomentáramos la relación familia-escuela con la intención lograr la continuidad y complementariedad de la educación y socialización de los niños.
La comunicación se propicia en los contactos que se establecen en las actividades de intercambio informativos y de implicación de los padres en las Escuela de Padres, las que serán comentadas posteriormente.
Una relación funcional con el maestro se establece si los padres:
Destacar lo positivo: Los maestros necesitan del reconocimiento social de la labor que desempeñan .Los padres pueden aprovechar cualquier oportunidad para compartir con el maestro la satisfacción que experimentan por los avances del niño en la escuela , y con ello crean un clima emocional adecuado y se acorta la distancia entre maestro y padres.
Expresar su aprecio enviando notas de agradecimiento. La dinámica de la vida cotidiana no siempre propicia el contacto directo. La utilización de otros recursos como la comunicación escrita ayudaría a que los padres manifestaran su consideración entorno a un hecho o acontecimiento en el aula y que es evaluado positivamente por los padres por su impacto educativo .
Disposición a apoyar el trabajo del maestro. Los padres pueden manifestar su disposición a colaborar y participar en las actividades escolares y solicitar orientación al maestro para apoyar las mismas en el ámbito familiar.
Participación en las reuniones convocadas por la escuela o por los propios padres para debatir asuntos relacionados con el rendimiento escolar, el clima de las relaciones en el aula y todo aquello que pueda estrechar los vínculos entre padres y maestros
BIBLIOGRAFÍA
Del Río P. Y Álvarez A (1992) Sistemas de actividad y tiempo libro del niño en España.
Fermoso, P(1993) Las relaciones familiares como factor de educación en Pedagogía Familiar ,edit, Narcea, Madrid
Ibarra, L. (2002) Educar en la escuela, educar en la familia? Realidad o utopía?,Universidad de Guayaquil, Ecuador
Moratinos ,J (1993) La escuela de padres en el marco de lasa relaciones escuela-familia en Pedagogía Familiar ,edit. Narcea, Madrid
Oliva, A. y Palacios, J (2000) La familia y escuela: padres y profesores en Familia y Desarrollo humano ,edit. Alianza, Madrid
Sánchez, A.. (1999) Relación Familia-Escuela. En Pedagogía Familiar, Marcea, S.A. de Ediciones Madrid.
Dra. Lourdes Ibarra Mustelier
lourdesi[arroba]psico.uh.cu
Comentarios
¡ que bien !
Este trabajo es de gran ayuda tanto para los padres como para los docentes ya que su contenido orienta y da dirección a los mismos encuanto a los objetivos que se persiguen y el como lograrlos,la familia y la escuela abren caminos de participación e integración social.
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"La escuela es una de las pocas instituciones con consideración social". Opina el Dr Gak (entrega III)
Esta es la tercera y última parte de la entrevista. En estas breves entregas hemos tenido la oportunidad de acercarnos al pensamiento del Rector del "Carlos Pellegrini", un educador que cotidianamente intenta poner en práctica sus ideas. Agradezco al Dr Gak su participación en este espacio.
Aurora.
"En este momento, la escuela es una de las pocas instituciones con consideración social.
La justicia, el poder público y la política no lo tienen. De todas ellas, la que más consideración y reconocimiento social tiene es la escuela. Entonces, tiene que convertirse en un referente cultural del ámbito donde actúa, que incluye necesariamente a los padres.
Hoy en día no puede trabajar, con tantas dificultades que hay, únicamente con los alumnos.
La escuela tiene que trabajar con los padres. Para ello hace falta una escuela abierta de lunes a lunes, incluir el fin de semana; fomentar la vida en común, con la oferta de distintas cosas, actividades que sean atractivas, desde el deporte hasta el arte. Para que todos puedan gozar de ello, y encontrar el lugar de pertenencia: una escuela donde el chico tenga su doble escolaridad durante el día, y posteriormente actividades que favorezcan el vínculo con los padres. Cursos para los padres, reuniones y actividades culturales con los padres. El saldo es una oferta múltiple, para que padres e hijos puedan estar en este lugar de referencia.
Eso requiere profesionales. Si no se implementa, es porque en la sociedad no se entiende que sea imprescindible. Si se entendiera como imprescindible, aparecerían los recursos.
El adulto considera que la escuela ahora es mucho peor que aquella a la que concurrió sin darse cuenta de que ahora es una escuela diferente.
Nosotros los adultos somos los responsables.
Los chicos son un emergente de lo que hacemos nosotros, del ejemplo que les brindamos.
Hoy en día la escuela no garantiza nada: ni ascenso social, ni trabajo, ni progreso personal.
Pero sin la escuela no hay futuro. No es que la escuela lo garantiza, como en otros tiempos; el viejo paradigma de la escuela media de fin del siglo XIX.
Hoy en día la escuela es un lugar imprescindible. Hasta hay argumentos de carácter social y económico que lo justifican.
El chico que no está en la escuela, trabaja. Aparte de que no es conveniente que un menor trabaje – porque el trabajo infantil está prohibido – además ocupa puestos de trabajo que corresponden a adultos, en condiciones mucho más precarias y con peor remuneración que las que recibiría el adulto; con lo cual es un factor de disminución de ingresos en la familia.
Hasta económicamente es conveniente que el chico esté en la escuela y el adulto en el trabajo
. Son los desafíos del siglo XXI.
Hay unanimidad en decir que la escuela secundaria sea obligatoria, hay acuerdo unánime, hay una ley que indica la obligatoriedad.
Toda ley es una expresión de deseos que tiende a cumplirse en el mediano y largo plazo.
Antes la escuela era un lugar donde los chicos iban y nada más, no había una mirada crítica sobre la escuela. Aparte no iban todos los chicos; ahora estamos frente a un panorama totalmente diferente, la matrícula aumentó a un millón de alumnos en un año en la escuela media, y esto requiere una formación enorme de docentes, de docentes que tengan una mirada moderna sobre su tarea.
Es muy importante, es un desafío. Bueno, la vida está llena de desafíos, diariamente.
Hay que convencerse de que algo es bueno y después ponerlo en práctica.
Publicado por Aurora Kochi en Diciembre 7, 2006 9:20 AM | Enlace permanente
Comentarios
La escuela es una de las instituciones menos reconocidas por la sociedad:
Cada año que pasa se nota con mayor con fuerza, el deprestigio social se palpa por diferentes situaciones: las horas libres, la violencia escolar (tema tratado en otro blog) llevaron a esta institucion a un caos nunca visto. Los padre se quejan que los alumnos no aprenden, que no tienen clases nunca, que los edificios están sucios, reclaman por la nota o por los exámens de sus hijos especialmente a fin de año, porque se perdió la confianza del DOCENTE, con mayusculas.
Los padres preguntan, porque le permitieron hacerse los tatuaje, o como lo dejan entrar con "ese" pelo al colegio. Y la frase mas común es "aca lo dejan hacer lo que quiere, no le ponen límite". Haciendonos cargo de situaciones que no nos competen.
Esto se observa en todo tipo de colegio, los de alto ingresos los chicos dicen "usted gana menos que mí mucama", y es normal que crean que somos una especie de mucama donde nosotros trabajamos y tenemos que escuchar: "yo le pago la cuota y si quiero no trabajo". En estas instituciones muchas veces vale más una cuota que un docente.
En las clases bajas van obligados porque cobran un subsidio que brinda el estado que nada tiene que ver con el rendimiento que desarrollen durante el año.
La escuela secundaria no debe ser obligatoria.
No todos los adolescentes estan preparados para la escuela sistemática, enciclopedista. Lo que comparto que pueden existir otro tipo de instituciones que preparen a los adolescentes en profesiones para la vida. Mas prácticas y menos teóricas, tampoco pienso en escuelas técnicas ( que deben existir) porque exigen doble turno y no todos los alumnos encuentran lo que buscan. A nuestro país le faltan buenos chapistas,mecánicos, albañiles, cerrajeros, pintores, plomeros, electricistas, carpinteros etc.
¿O acaso no es difícil encontrar una persona capacitada que pueda realizar un trabajo de albañilería?
Mi padre fue albañil, y nunca le faltó trabajo, y pudo pagar el estudio de mi hermano y el mío en un hogar humilde…
No quiero una escuela secundaria obligatoria donde todos vayan por subsidios, salario familiar etc. y nadie aprenda nada. Me gustaría que en argentina exista equidad para cada ser humano, brindarle lo que necesita, que puede o no pasar por la escuela.
Es tiempo de pensar que en los cursos superiores 4ºy 5º año la asistencia sea optativa, similar a la universidad, y que los alumnos que estén presentes en las clases tengan un estímulo extra, como aprobar con exámenes parciales sin finales, o que un promedio final alto del certificado analítico les abra las puertas a la universidad, sin pasar por el CBC.
El modelo de escuela actual se murió, estamos viendo las cruces de un enorme cementerio.
Publicado por: El Profe | Diciembre 7, 2006 11:21 PM
Soy profesora de Filosofía, psicología y pedagogía, trabajo en escuelas de nivel medio, polimodal y en el nivel superior: profesorado para Egb1 y 2.
Creo que la escuela tiene y tendrá reconocimiento social si cumple con su función: enseñar. Lo caul muchas veces se confunde con educar: que es mucho mas amplio, ya que implica: en muchos casos reemplazar la funcion indelegable de la familia y por ende la del Estado.
No comparto la idea de la permanencia del niño en la escuela : "todo el día" o "jornada completa" ya que de este modo se desdibuja la tarea y función de la escuela, convirtiéndose en comedor, centro asistencial, claro hablo siempre de escuelas públicas ya que seguramente en escuelas privadas la realidad es otra……….
la escuela debe repensar, redescubrir su funcioón, legitimar un nuevo contrato social, preguntándose: ¿ A quién enseño? ¿Cuál es el fin de ese proceso? ¿ qué enseña, para qué y de qué modo?. No podemos pedir que vuelva la escuela que tuvimos! Eso no encajaría en esta época, para ello la formaíón docente debe cumplir una tarea esencial: la de conciencitazar que " ser docente" es una profesión gratificante y no la última oferta: de corta duración y rápida salida laboral………, ya que a la escuela la construyen la forman los niños sus familias , y los docentes pero si éstos no están convencidos de su misión y deber seguramente se seguirán prestando para ser enfermeros, psicólogos, asistentes sociales….pero sin estar formados para ello, ya que en su carrera ésto no fue impartido.
La sociedad argentina reclama una escuela democrática seria con docentes competentes, comprometidos, estudiosos, capaces de promover la cultura del esfuerzo y no la de la haraganería, de la pérdida de tiempo, de las horas libres……… Juntos podemos construirla!!!!
Publicado por: maria silvina hartwig | Diciembre 8, 2006 5:17 PM
Comparto plenamente en considerar que la escuela de nuestros días es totalmente diferente al de decadas anteriores, y es digno aclarar que es distinta porque estamos frente a una sociedad totalmente distinta, la escuela no se encuentra aislada del resto del contecto social, y no está aislada porque los sujetos que la llevan adelante viven dentro de la sociedad. Recuerdo que decadas anteriores era sostenible el principio que la escuela era la propagadora del del conocimiento nuevo, era la motivadora del descubrimiento de valores trascendente de la sociedad, valores reconocido por los padres, por consiguiente aceptado por padres y el resto de la comunidad. Se dice que la resignación es el peor de los antídotos que se pueden inyectar cuando las cosas no andan bien. Todos coincidimos en el dignostico de la realidad de los niños y jóvenes, están tirados a su suerte, se les inculca directamente la necesidad de insertarse en el consumismo material y ¿donde quedaron los valores trascendentes que hacen a la esencia humana?. No dudo que los docentes tratemos por todos los medios de inculcar los valores, pero parece que nos olvidamos que los vales deben ser descubiertos por cada individuo. El hogar dejó de ser el ambito de contención, de proteción, de ejemplo de vida, y… no queda otra que i9dilgar a la escuela ese rol, pero los docentes, hoy, se encuentra más limitados desde la distintas legislaciones; por un lado se les exige cumplir el rol de contenedor, de formador, pero se lo tiene siempre en la mira del observador para culparlo por el mínimo desacierto. La sociedad se olvida que para poder ser trasmisor de conocimientos, de valores, de ejemplos, se debe reconocer el principio de autoridad. El docente dejo de ser reconocido como autoridadcognitiva, autoridad moral. José Ingeniero solia decir que es posible establecer valores objetivos surgidos del acuerdo social y que involucren a toda la sociedad, escluyendo aquellos que provoquen divisiones. Creo que estonces se debería hacer un debate profundo a qué se pretende de la escuela, de los docentes. poero ese debate deberá partir desde el núcleo de cada institución, parafraseando, acomodemos en su debido lugar a cada granito de arena si quemos construir una montaña.
Publicado por: jorge lopez | Diciembre 8, 2006 9:29 PM
Como padre de un ex alumno del Pelle puedo asegurar que el Dr. Gak es consecuente con lo que piensa, con lo que hemos leido en estas tres entregas, y esto puede palparse en sus acciones y actitudes cotidianas.
Asi como es un placer leerlo, lo ha sido también el compartir actos escolares y reuniones de padres a lo largo de varios años.
Publicado por: victor | Diciembre 10, 2006 8:42 AM
Hola, soy egresado de la Escuela Superior de Comercio Carlos Pellegrini, y tuve el agrado de tener como rector al Dr Gak. Comparto su ideal de construir un saber crítico en los alumnos, porque al fin y al cabo la secundaria es un paso previo a la universidad y es en donde se deben apoyar los cimientos de los estudios universitarios. Creo que de nada sirve tener escuelas técnicas para poder abastecer al mercado laboral, si los chicos no saben razonar, no pueden analizar en contexto socio-económico. Es así como después los gobernantes pueden hacer lo que hacen, no pueden ver que la gente se muere de hambre y si, ver bailar a la gente en televisión. Es por ello que la secundaria debe ser una herramienta para poder construir el futuro, y empezar a cambiar nuestro futuro mediante un saber crítico y no dejar que los demás se ocupen (que son los mismos de siempre); es fácil culpar a la escuela de su bajo nivel académico, ¿cómo esperar excelencia académica si los chicos no pueden comer, si no tienen el apoyo de su familia ya que deben trabajar?, es verdad que el colegio es un bien importante en la sociedad para poder cambiar nuestra situación, la realidad social que estamos viviendo, pero no hace milagros.
Publicado por: Ezequiel Yasuda | Diciembre 10, 2006 7:09 PM
Excelentes los tres comentarios de los lectores; adhiero en gran parte a ellos, la secundaria no tendría que ser obligatoria y deberian existir otras instituciones educativas, formadoras de profesiones tales como carpintero, albañil, etc; tambien coincido en que la jornada completa no favorece la educacion , sólo al asistencialismo; y la formación de docentes tiene que realizar un fuerte replanteo, se debe ser docente de corazon, no se debe seguir por ser una carrera corta y "facil" , pues de esta forma solo obtenemos docentes que no se involucran con su tarea, (sin mencionar maestros con faltas de ortografía y dificultades para la redacción)
Publicado por: Silvia Lalegui | Diciembre 10, 2006 7:46 PM
Yo también coincido bastante con los comentarios aquí expuestos, y me pregunto ¿ cómo va a hacer el Estado para afrontar la inversión que demande la extensión de años obligatorios de escolaridad, si hasta ahora no "puede" con lo que tiene?Otra, ¿quién va a obligar a chicos de esa edad a asistir a la escuela, cuando los padres hoy ni siquiera tienen influencia muchas veces sobre hijos de menos edad? ¿ Se lo habrán preguntado los genios que diseñaron todo esto? O peor aún ¿ habrán visualizado algunas respuestas coherentes? Peor aún, ¿ les interesará?
Publicado por: Amelia | Diciembre 11, 2006 9:19 PM
Lamento no coincidir con las opiniones laudatorias (casi unánimes) que la opinión del Sr. rector despierta (y supongo que no serán las únicas que serán publicadas). Las respeto, pero pretendo dejar planteada ciertas diferencias.
Para empezar, me parece que habría que tomar distancia del encantamiento que ciertas palabras utilizadas por el Dr. Gak, nos producen: "escuela abierta"; "actividades que sean atractivas",etc, para poder pensar sobre su propuesta institucional y sobre todo ciertas características de su gestión. También , pese a mis críticas quiero dejar asentado que conozco y valoro el verdadero cariño que los chicos sienten por su rector y su escuela.
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