La investigación que la Catedrática Martín-Moreno Cerrillo ha desarrollado en este sustancioso volumen tiene por objetivo indagar sobre la construcción del rol de participante externo en los establecimientos escolares desde la perspectiva de los profesionales de los centros de primaria y secundaria. Dos son los colectivos investigados: los padres de alumnos por un lado, y por otro, los restantes miembros de la comunidad que, aún sin hijos en la escuela, deseen colaborar con ella. Con un amplio abanico de objetivos más específicos como los factores que limitan el desarrollo de la participación externa o el establecimiento de modelos habituales de acción en participación externa, diseña una investigación en el marco de la ecología escolar, aunque sin explicitación de hipótesis para evitar un planteamiento excesivamente cerrado, dado el alcance exploratorio de la investigación. Destaca en este aspecto la introducción de preguntas abiertas en el cuestionario de recogida de datos para dar opción a la aparición de datos no previstos por la investigadora. La búsqueda de variables dinámicas a través de la metodología cualitativa permitía poner sobre la mesa las prácticas y las opiniones de los profesionales de los centros. La muestra es amplia (209 personas distribuidas en 51% de mujeres y 48 % de hombres y con participación de profesores de infantil, primaria y secundaria como colectivo más numeroso (el 50%) Directores y miembros de equipos directivos (el 26 %) Orientadores y Psicopedagogos (15 %) e Inspectores (8%) seleccionados de forma aleatoria con criterios como la zonificación, la diversificación de los centros y un mínimo de cinco años de servicios.
La recogida de datos se realizó mediante un cuestionario elaborado al efecto con amplio número de preguntas abiertas. Se realizó una prueba piloto a 29 personas en un primer momento y se redujo la extensión por ser muy amplio este primer ensayo de 55 a 24, de ellas 20 temáticas y cuatro centradas en variables contextuales al final de cuestionario. Las áreas relevantes de indagación fueron 11: elección de representantes de padres/madres en el consejo escolar; representantes de padres/madres en el consejo escolar; otros representantes externos en el consejo escolar; asociaciones de padres/madres; participación de los padres/madres en actividades escolares; colaboración de otras personas externas en las actividades escolares; actividades post-jornada escolar; participación interinstitucional; estrategias para el incremento de la participación comunitaria; información sobre experiencias relevantes centro ecucativo-comunidad; información muestral. El análisis cualitativo-cuantitativo presenta una rica información ítem a ítem de las dificultades, los problemas, las desconfianzas y recelos entre la comunidad escolar y la local.
Cómo síntesis la autora presenta unos bancos de talento en la comunidad infrautilizados según las principales conclusiones generales: la marginalidad de la participación de los padres en los centros educativos percibida por los profesionales de la educación y actividades extraescolares y muy limitadas. Las atribuciones de los profesionales a las formas de participación son generales y están poco elaboradas, ya que se perciben más como exigencias legislativas que como dimensiones de desarrollo. La explicación que los profesionales dan a la escasa participación comunitaria es el reducido número de representantes externos que otorga la legislación escolar, además de que los modelos habituales de acción son de poca entidad. Parece que los profesionales no son conscientes de la parte de responsabilidad que tienen en mejorar la cultura participativa escolar y no se plantean cómo pueden implicar de forma más efectiva a los padres y a la comunidad en la gestión y en la práctica de los centros docentes. Como aportación para la construcción del rol de participante externo en los centros educativos, establece la autora cuatro niveles y un conjunto de variables dinámicas que definen la participación externa de cada uno de ellos. El primer nivel lo define la construcción del rol socialmente; el segundo las actuaciones del centro educativo respecto de la participación externa; el tercero las teorías implicitas/explícitas de los profesionales del centro sobre el rol de los participantes externos y el cuarto las decisiones de los potenciales participantes externos.
La investigación, que fue seleccionada por el CIDE (Centro de Investigación en Educación) por su innovación y distinguida con mención honorífica en los Premios Nacionales Españoles de Investigación Educativa, presenta aportaciones novedosas, únicas y destacadas. Invita a reflexionar sobre las posibilidades del entorno comunitario y a su implementación y desarrollo desde la escuela en el marco contextual Español. Como todas las de la autora es de gran rigurosidad, meticulosa y fina en su análisis de resultados. Obra inexcusable de referencia para estudiar estas relaciones centro-comunidad desde una perspectiva de colaboración y encuentro.
Panel del Centro Educativo Tomás Moro
I. Características generales de la Comunidad Educativa Tomás Moro:
La Comunidad Educativa Tomás Moro se encuentra localizada en la zona poniente del Distrito Federal. Se trata de una asociación civil en la cual los dueños son los propios padres de familia. Esta comunidad tiene como finalidad propiciar el crecimiento personal, familiar y grupal de todos los miembros que la componen.
El Centro Educativo de la Comunidad Educativa Tomás Moro es mixto e imparte una educación laica. Su filosofía educativa tiene tres características fundamentales:
Centrada en la persona: La persona es nuestro interés principal. Sus necesidades son el punto de partida de nuestro proyecto y facilitar su crecimiento es lo que da sentido a nuestra labor.
Abierta al cambio: Nos interesa mantenernos siempre a la vanguardia para satisfacer las necesidades de nuestra sociedad.
Una Metodología con las siguientes características:
Activa: Se busca que el alumno a través de cada actividad intelectual, descubra e integre el conocimiento como medio para el desarrollo de habilidades.
Participativa: Se pretende que el alumno tome conciencia de su compromiso como parte responsable de su propio aprendizaje.
Personalizante: Concibe al alumno como parte única e irrepetible, con su propia historia y con una tendencia básica al crecimiento.
II. Programa de Apoyo Escolar y Programa de Apoyo Académico
El programa de Apoyo Escolar (PAE) surge hace siete años y el programa de Apoyo Académico (PAA) hace 5 años, respondiendo a la filosofía del Centro Educativo Tomás Moro, la cual está centrada en la persona, abierta al cambio y con una metodología activa, participativa y personalizante.
El perfil de las características de los profesores que laboran en PAE y PAA, es que son especialistas en educación: Psicólogos educativos y clínicos, Terapeutas de lenguaje y aprendizaje, Pedagogos y Terapeutas en Neurodesarrollo, quienes trabajan directamente con los alumnos y son responsables de facilitar el proceso de aprendizaje en cada uno de ellos.
Los Programas de Apoyo Escolar y Académico son alternativos de educación dirigidos a niños con inteligencia promedio o superior al promedio, que presentan Problemas de Aprendizaje y/o trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad y que tienen dificultad en el logro de un rendimiento académico acorde a sus capacidades.
El objetivo principal de ambos programas es:
Desarrollar estrategias cognoscitivas, técnicas de aprendizaje y herramientas pedagógicas para utilizar las fortalezas de los alumnos y desarrollar sus debilidades con estrategias de compensación. Así como la adquisición de conocimientos y cubrir los propósitos globales de la educación básica.
Los programas tienen tres formas de trabajo básicamente:
El alumno trabaja todas las áreas académicas en su grupo de apoyo.
Trabajar integrado en parte de las áreas académicas y cursar las demás materias en el Programa de Apoyo.
Trabajar integrado al trabajo de su generación en la mayoría o en todas las materias del currículo escolar y recibir tutorías directas en su grupo de Apoyo.
Los Programas de Apoyo Escolar y Académico se define por tener las siguientes características:
Seguimiento del proceso de aprendizaje de los alumnos.
Seguimiento emocional, académico y social con los alumnos.
Seguimiento con padres y terapeutas.
Proceso de admisión (entrevista, evaluación neurológica y psicopedagógica, examen académico y en muchos casos la visita al Colegio para trabajar una semana).
Participación en la elaboración de estrategias pedagógicas de cada alumno. Junto con su maestra de Apoyo y su maestra de generación.
Evaluar continuamente el desarrollo académico y emocional de los alumnos.
Seguimiento de alumnos que en algún momento recibieron apoyo.
Asesoría con maestros de las diferentes secciones.
Registrar y actualizar el historial clínico y académico de los alumnos.
Coordinar la incorporación de los alumnos a su grupo de generación.
Vigilar que dentro del proceso de aprendizaje se aplique el Modelo Tomás Moro.
Como todo programa innovador y en crecimiento, siempre estamos en búsqueda de algo más. Constantemente buscamos prepararnos y aprender, para así brindar más y diferentes herramientas a nuestros alumnos y padres de familia. Estamos convencidas de que hoy en día el trabajo realizado ha brindado enormes éxitos a nuestros alumnos pero continuamos en la búsqueda permanente de:
Aprendizajes significativos
Integración académica y social
Hábitos de trabajo
Desarrollo de Habilidades
Trabajo en valores:
Autoconocimiento
Manejo de sentimientos
Identidad de áreas fuertes y débiles
Expresión correcta de necesidades y desacuerdos.
III. Programa de Estimulación de Talentos:
Uno de los puntos medulares de la educación personalizada surge de la apreciación de que estudiantes con edades similares no necesariamente tienen los mismos intereses, habilidades, fortalezas o talentos ya sean intelectuales, emocionales, artísticos o deportivos, por lo que todos tenemos un papel importante que jugar en esta sociedad.
El rol que cada persona dentro de la sociedad puede ser más eficiente si los educadores proveemos a los estudiantes de oportunidades, recursos y motivación para aspirar a los niveles más altos del desarrollo de talentos. A partir de esta premisa surgió hace cuatro años " El Programa de Estimulación de Talentos" en el Centro Educativo Tomás Moro.
El Programa de Estimulación de Talentos se implementó como un proyecto a largo plazo, el cual quedará instaurado en su totalidad dentro de tres años a partir de ahora. Actualmente, ofrece servicios a niños de preescolar, primaria y secundaria y en los próximos años se ampliará hacia C.C.H.
El Programa de Estimulación de Talentos está dirigido a todos los niños(as) del Centro Educativo Tomás Moro. El objetivo primordial de dicho programa es el desarrollar los talentos y el potencial de los alumnos, evaluando constantemente sus áreas fuertes, dando constantes oportunidades de enriquecimiento, proveyendo de recursos y servicios para así desarrollar los talentos y habilidades al máximo, sin pretender dejar de lado la estimulación de las áreas que no destacan de manera especial.
Sin duda alguna, lo que hace caminar al mundo son las manifestaciones del desarrollo de los talentos a cualquier nivel. Desde los creadores e inventores de nuevas ideas, productos y representaciones artísticas, hasta las personas que fabrican, anuncian y lanzan al mercado las creaciones que mejoran y enriquecen nuestras vidas.
La visión del desarrollo de los talentos se basa en la creencia de que TODOS tenemos un importante rol que jugar en la sociedad y que el rol de cada uno puede ser realizado si los educadores (padres de familia, maestros y en general todo el medio ambiente que nos rodea) proveemos a los educandos con oportunidades, recursos y motivación para aspirar a los mas altos niveles del desarrollo de los talentos.
Sin lugar a dudas la autoestima es uno de los ingredientes mas importantes para el desarrollo de cualquier persona. Una persona con una alta autoestima será capaz de crear, producir, enriquecer o mejorar productos, mientras que una persona, a pesar de tener un altísimo potencial, si no tiene una autoestima fortalecida, no será capaz de explotar sus áreas de talento. Ha sido observado que el desarrollar los talentos de los niños y adolescentes traen como consecuencia un fortalecimiento de la autoestima y un mayor conocimiento de sí mismos.
Al estimular los talentos de todos los estudiantes, no sólo cambia la actitud de los niños, sino también la de los padres y maestros. Los estudiantes muestran un mayor grado de compromiso y motivación por lo que están aprendiendo; los padres de familia encuentran mas oportunidades para involucrarse en la educación de sus hijos; los maestros comienzan a notar el cambio en la autoestima de sus alumnos y adoptan recursos que hasta ahora no habían tenido lugar en su planeación de las clases.
Sin embargo la gran mayoría de los educadores tendemos a reforzar lo negativo y no lo positivo de las personas. Pocas son las escuelas que mandan llamar a los padres de familia para felicitar a su hijo(a) por su excelente desempeño, en cambio, la mayor parte de los colegios llaman a los papás para decirles lo "malo" que hizo su hijo.
IV. Fundamentos del Programa de Estimulación de Talentos
Los fundamentos básicos del Programa de Estimulación de Talentos descansan básicamente en dos teorías:
La Teoría de Inteligencias Múltiples de Howard Gardner, la cual postula que todo individuo posee ciertos tipos de inteligencias predominantes, de acuerdo a su herencia biológica a sus experiencias y a los antecedentes culturales e históricos a los que se enfrenta.
Gardner postula que existen varios tipos de inteligencias, hasta ahora, él y su equipo de trabajo han agrupado ocho categorías y aún se está trabajando para aumentar el número de categorías.
Las Inteligencias que Gardner propone son:
La Inteligencia Verbal-Lingüística:
Es la capacidad para hacer uso de la palabra, ya sea oral o escrita de manera eficaz.
La Inteligencia Lógica–Matemática:
Es la capacidad para utilizar los números efecazmente, así como para lograr un razonamiento lógico y/o numérico correcto. Este tipo de personas muestran facilidad para comprender y/o llevar a cabo abstracciones.
La inteligencia Visual-Espacial:
Es la habilidad para percibir acertadamente el mundo de manera visual, o el que es capaz de transformar dichas percepciones. Este tipo de personas son capaces de orientarse fácilmente en un lugar poco conocido y/o de crear obras de arte a partir de una imagen visual propia.
La Inteligencia Física-Cinestésica o Kinestésica:
Es la capacidad para hacer uso del cuerpo y utilizarlo para expresar ideas y sentimientos. Esta inteligencia también incluye la facilidad para transformar objetos usando las manos u otra parte del cuerpo.
La Inteligencia Rítmico-Musical:
Es la capacidad para percibir, distinguir transformar y expresar, formas musicales, como sería el ritmo, el compás, la melodía, el tono y el timbre de una pieza musical.
La Inteligencia Interpersonal:
Es la habilidad de percibir y distinguir los estados de ánimo, intenciones, motivos y sentimientos de otras personas. En este tipo de inteligencia también se incluyen a aquellos con capacidad de liderazgo.
La Inteligencia Intrapersonal:
Esta inteligencia comprende el tener una imagen acertada de sí mismo, es decir de las fortalezas, los intereses y las debilidades propias.
La Inteligencia Naturalista:
Es la capacidad para comprender las relaciones entre los diversos seres de la naturaleza. Este tipo de personas se interesan por la ecología, la flora o la fauna del mundo en el que habitamos.
Sabemos que las ocho inteligencias funcionan juntas de distintas maneras en cada persona; sin embargo la mayoría de la gente tiene mas desarrollado uno o dos tipos de inteligencias, otras en medida moderada y alguna(s) se puede encontrar relativamente subdesarrollada.
La mayoría de la gente puede llegar a desarrollar todas las inteligencias hasta un nivel razonable. Esto es posible en la medida en que se estimulen todas y cada una de las inteligencias.
El segundo fundamento del Programa de Estimulación de Talentos es El Modelo de Enriquecimiento Escolar de Joseph Renzulli quien propone estimular los talentos a través de tres recursos fundamentales:
Portafolios de Talentos
Ajustes Curriculares
Actividades de Enriquecimiento Extracurricular
Portafolios de Talentos:
Los Portafolios de Talentos son un camino sistemático en donde la maestra junto con los padres de familia y el mismo alumno, reúnen, registran y utilizan información a cerca de las áreas fuertes y las habilidades de los alumnos. Esta información se clasifica en categorías generales que incluyen habilidades, intereses, estilos preferentes de aprendizaje, observaciones de los maestros, objetivos del alumno y recomendaciones para continuar estimulando sus áreas fuertes.
En el Programa de Estimulación de Talentos del Centro Educativo Tamás Moro se conjuntan ambas teorías, por lo que en los Portafolios de Talentos también se incluyen los tipos de inteligencias predominantes de cada uno de los alumnos.
Estos Portafolios son utilizados en la toma de decisiones a cerca de las oportunidades de desarrollo de los talentos en los grupos regulares, en los Talleres de Estimulación de Talentos y en los Ajustes Curriculares fuera de los salones de clases.
Para conocer la opinión de los padres del niño es necesario mandar a casa un cuestionario de intereses y aptitudes para ser contestado por ambos padres.
A partir de tercero de primaria, los mismos niños también son capaces de contestar su propio cuestionario de intereses y aptitudes.
Todos (as) los(as) maestros(as) que interactúan con el niño deberán tomar nota de todas las áreas fuertes y los intereses que muestra el niño.
Los datos de los padres de familia, los maestros y los niños son cotejados para ser vaciados en el portafolio de talentos de cada uno de los niños.
Los portafolios proveen una auténtica evidencia de lo que al niño le interesa, lo que puede hacer y la manera en que lo lleva a cabo (estilo de aprendizaje). Únicamente se registran las fortalezas, no está permitido hablar de nada negativo en los Portafolios de Talentos.
Ajustes Curriculares
Con el fin de proveer recursos que nos ayuden a realizar ajustes necesarios al currículo regular para los niños que adquieren rápidamente conceptos de la programación regular, utilizamos técnicas que están diseñadas para:
Ajustar los niveles requeridos de aprendizaje para que todos los alumnos tengan retos y se encuentren motivados.
Para lograr profundizar mas a fondo en diversos temas de la programación regular.
Para introducir experiencias de enriquecimiento al programa regular.
En el CET se realizan ajustes al programa regular en niños que lo requieren, algunos dentro y otros fuera del salón de clases.
Existe una gran variedad de Adaptaciones o Ajustes Curriculares para los niños que muestran algún área en la que sobresalen.
Estas adaptaciones pueden favorecer en el alumno el seguir creciendo en un área de su interés, mientras el resto del grupo ejercita algún tema que este alumno ya domina.
Algunos ejemplos de adaptaciones curriculares son:
Ser el asistente de la maestra en alguna materia o en algún tema.
Actividades mas avanzadas que el resto del grupo.
Fomento de la creación literaria (Escribir cuentos, poesías, etc. para revistas, periódicos, etc.)
Ser asistente de guías de preescolar
Ser tutor de uno o mas compañeros
Conferencias e investigaciones de temas de su interés
Asistencia a Talleres monográficos en el Programa Punto y Seguido de la Universidad Anáhuac
Actividades de Enriquecimiento Extracurricular
Son actividades que pueden ofrecer un alto nivel de estimulación y sirven como punto de partida para muchos estudiantes con el fin de proseguir el enriquecimiento de sus habilidades. Estas actividades exponen a los niños a diversas disciplinas, temas, lugares y eventos que no son cubiertos por el programa regular.
En e Programa de Estimulación de Talentos del CET, las actividades de enriquecimiento que se llevan a cabo son las siguientes:
Programa Punto y Seguido en la Universidad Anáhuac.
Conciertos de música clásica.
Concursos de pintura, de cuentos, de videos, historietas, canciones, etc.
Talleres de Estimulación de Talentos.
Talleres de Estimulación de Talentos
Los Talleres de Estimulación de Talentos son grupos de estudiantes de diferentes edades que comparten un interés en común y se reúnen en una o mas sesiones para desarrollar un proyecto relacionado con su interés común. Estos talleres son actividades extracurriculares que proveen a los estudiantes de oportunidades para desarrollar sus intereses, áreas fuertes y talentos.
Personas de la comunidad, padres de familia, personal de mantenimiento, maestros (as) y otros estudiantes pueden ser quienes dirijan los talleres. Sin embargo, es de vital importancia que la(s) personas que dirija(n) el taller muestre, al igual que los niños, un genuino interés por el tema que va a tratar su taller.
El modelo de aprendizaje en estos Talleres de Estimulación de Talentos se basa en la teoría constructivista, en donde se solucionan problemas de la vida real, mas que llevar cabo aprendizajes con una didáctica tradicional. Estos talleres, además de enriquecer la vida de los estudiantes, son un excelente vehículo para promover el trabajo en equipo, además de ayudar a elevar el autoestima de los alumnos.
Cada niño, de acuerdo a sus intereses y aptitudes escoge, de entre varios talleres, en el que más se le antojaría participar, y durante un lapso de tiempo determinado cada niño realiza actividades dentro del taller que escogió. Al finalizar las sesiones de talleres es importante llevar a cabo una feria o exposición de los trabajos o actividades que se realizaron durante los talleres.
Asociación de Padres y Amigos del CESCAR
Desde el mes de febrero pasado la Asociación de Padres y Amigos del CESCAR ha venido realizando una valiosa labor en favor de nuestro Colegio. Ha sido un excelente medio para poner en contacto el Colegio con los Padres, Madres y Tutores de nuestros alumnos y alumnas.
Ya son muchas las actividades organizadas por la Asociación, como el hermoso Martes Rojo, en ocasión del día de la Amistad el 14 de febrero y otras más. Su presidenta Isabel Martínez, junto la Directiva y las diferentes Comisiones con que cuenta ha podido dar un giro muy positivo en cuanto al rol de los padres en la educación que reciben sus hijos en nuestro centro educativo. La gran Kermesse del pasado 7 de mayo demostró lo mucho que se puede lograr cuando se trabaja en conjunto y con entusiasmo.
Los padres y madres que deseen comunicarse con la Sra. Isabel Martínez pueden hacerlo a través de esta página o esta dirección de correo electrónico: isamarva[arroba]hotmail.com.
Egresados del CESCAR
El 7 de mayo se lanzó la idea de una Asociación de Egresados y Egresadas del CESCAR. Se hizo un listado con los antiguos alumnos y alumnas que asistieron a la Kermesse 2006 y se convocó una reunión para el próximo 3 de junio a las 4 p.m. en el CESCAR.
Comité Gestor de la futura Asociación de Antiguos Alumnos del CESCAR: José Miguel de la Cruz, Judith Filpo, Saúl Estévez, Ramón Méndez, Linet Ulloa y Zoraida Chaljub.
PRIMER ENCUENTRO DE EGRESADOS:
El domingo 13 de Agosto del 2006, a partir de las 4 p.m., se celebrará el Primer Encuentro de Egresados del Centro Educacional Santo Cura de Ars (CESCAR). Para confirmar su asistencia, favor de comunicarse a la Oficina del Colegio de 8 a.m. a 3 p.m.
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Padres: Financiamiento con contenido
Crelia está contenta con lo que han logrado, por ejemplo que los ingresos vayan directamente a los alumnos. Con el apoyo de los profesores pudieron hacer talleres extra-programáticos con unos $400 mil donde las clases de guitarra y el coro tuvieron éxito.Crelia Moreno comenzó a involucrarse más con la Escuela 1052 "Canadá" de Quilicura, sin saber muy bien cuál podría a ser su aporte. El motivo de su incorporación a este grupo de apoderados fue-según cuenta- porque "nadie más quería participar", razón que según ella no debiera ocurrir.
Díaz considera que la participación de los apoderados debe ser mucho mayor y es clave en el éxito del proceso educativo. "La escuela debe dejar de ser una caja negra y debe abrirse a la comunidad y los primeros que deben llegar son los apoderados a la sala de clase, de manera regulada por cierto".
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Muchas veces el rol de los padres se diluye en una confianza extrema en la institución donde estudian los hijos. Se cree que el aprendizaje es responsabilidad casi exclusivamente de los profesores, cuando en realidad los padres, sobre todo unidos, tienen una función más que crucial en el crecimiento de sus niños.
Crelia Moreno, es madre de tres hijos y su historia con los Centros de Padres es larga. Comenzó a involucrarse más con la Escuela 1052 "Canadá" de Quilicura, sin saber muy bien cuál podría a ser su aporte. El motivo de su incorporación a este grupo de apoderados fue-según cuenta- porque "nadie más quería participar", razón que según ella no debiera ocurrir.
Dice que esta escuela fundada en 1982 por un sacerdote canadiense era el colegio donde todo el mundo quería entrar, pero su prestigio se vio dañado cuando hace 10 años la comuna empezó a poblarse de colegios particulares subvencionados.
"Con estos colegios de financiamiento compartido hemos visto que los resultados no han sido lo que la gente esperaba. La mayoría son científico-humanista y por ejemplo, de un curso de 45 alumnos, con suerte 5 llegan a la enseñanza superior", comenta la dirigente, quien rescata que la escuela Canadá si bien está destinada a básica, cuenta con un buen número de alumnos.
Educar Chile : " Ayudando a educar Centro de Padres: Financiamiento con contenido
- Angélica
Lamentablemente las escuelas en su mayoría no han logrado integrar a los padres al proceso educativo dentro de los establecimientos porque existe el temor a que los padres detecten fallas del proceso educativo y lo denuncien. Creo personalmente que si las escuelas se abrieran realmente a los padres la detección temprana de los problemas, estos serían resueltos de raíz y evitaríamos los vicios que aún tiene la educación en Chile.
Muchas veces el rol de los padres se diluye en una confianza extrema en la institución donde estudian los hijos. Se cree que el aprendizaje es responsabilidad casi exclusivamente de los profesores, cuando en realidad los padres, sobre todo unidos, tienen una función más que crucial en el crecimiento de sus niños.
Crelia Moreno, es madre de tres hijos y su historia con los Centros de Padres es larga. Comenzó a involucrarse más con la Escuela 1052 "Canadá" de Quilicura, sin saber muy bien cuál podría a ser su aporte. El motivo de su incorporación a este grupo de apoderados fue-según cuenta- porque "nadie más quería participar", razón que según ella no debiera ocurrir. Dice que esta escuela fundada en 1982 por un sacerdote canadiense era el colegio donde todo el mundo quería entrar, pero su prestigio se vio dañado cuando hace 10 años la comuna empezó a poblarse de colegios particulares subvencionados. "Con estos colegios de financiamiento compartido hemos visto que los resultados no han sido lo que la gente esperaba. La mayoría son científico-humanista y por ejemplo, de un curso de 45 alumnos, con suerte 5 llegan a la enseñanza superior", comenta la dirigente, quien rescata que la escuela Canadá si bien está destinada a básica, cuenta con un buen número de alumnos.
CENTRO DE PADRES AUTÓNOMO
Desde aproximadamente 7 años, el Centro de Padres de la escuela Canadá funciona con personalidad jurídica, lo que les otorga mayor respaldo para actuar, independencia y como la formación de centros de padres no es obligatoria, la autonomía es mejor. Al menos así, lo aprecia esta mujer. Crelia está contenta con lo que han logrado, por ejemplo que los ingresos vayan directamente a los alumnos. Con el apoyo de los profesores pudieron hacer talleres extra-programáticos con unos $400 mil donde las clases de guitarra y el coro tuvieron éxito. Además, el centro de padres de esta escuela tiene un fondo solidario donde, por ejemplo, le financiaron el año escolar a una niña que quedó huérfana de padre y madre. Otro caso donde se aplicó este fondo fue cuando un profesor murió y el centro de padres pagó el traslado de sus colegas que querían ir a despedirlo al funeral. ¿De dónde sacan el dinero? Cada apoderado aporta con $1.000 mensuales y aunque, pagar la cuota no es obligatorio, hay un 40% de apoderados que participa. El año pasado hubo cambios en el directorio de la escuela y Crelia siente que se escuchó bastante a los padres. Porque sienten que no sólo el tema de financiamiento es importante, sino también lo valórico. "Hicimos trabajos con la Fundación Emmanuel lo que resultó muy bueno ya que el derecho a participación lo ejercieron tanto profesores como apoderados. Ese trabajo nos ayudó para adquirir criterios de evaluación y, seguramente, va a dar frutos", cuenta Moreno. Esta madre es de las personas que se encanta con la capacidad de organización que pueden tener los papás. Y aunque, a veces se ve limitada por el poco tiempo que tiene para impulsar iniciativas en el centro de padres, no deja de participar en él.
DESDE LA MIRADA DE UN PROFESOR
Pero las ganas de estar en una buena sintonía con los padres organizados, no sólo provienen de los propios apoderados; también a algunos profesores les interesa el trabajo en conjunto. La experiencia de Omar Díaz con los apoderados ha sido difícil en cuanto al acceso que ha tenido a ellos. Se debe a que como profesor de una asignatura (filosofía) que tiene pocas horas, a lo que se agrega que nunca ha sido profesor jefe, la relación con los padres ha sido más bien lejana. "Además he trabajado en colegios particulares donde los apoderados son de exclusivo acceso de los dueños del establecimiento, y reguladamente de los profesores jefe", comenta Omar, para luego agregar: "En todo caso, las contadas ocasiones en que he tenido acceso a los apoderados ha sido un aporte para el proceso de aprendizaje del estudiante ya que ha permitido un mayor conocimiento de éste y mayor compromiso tanto del apoderado como del estudiante en su proceso, mejorando así conducta y aprendizaje". Díaz considera que la participación de los apoderados debe ser mucho mayor y es clave en el éxito del proceso educativo. "La escuela debe dejar de ser una caja negra y debe abrirse a la comunidad y los primeros que deben llegar son los apoderados a la sala de clase, de manera regulada por cierto".
El profesor explica que el aporte de los apoderados puede generar diversas sinergias entre las cuales plantea un ejemplo: "Volviendo a casa se produce una rica retroalimentación con su pupilo, al estilo del método Suzuky, además en la sala de clases el profesor contaría con alguien que aportaría a la creación de un buen clima de aprendizaje y que le permitiría reflexionar sobre las fortalezas y debilidades de su clase, aportando el apoderado una función de fiscalización cotidiana y natural de lo que pasa en la sala y como una relación especular que le serviría al profesor para visualizar sus puntos débiles". Es cosa de ver la literatura al respecto en cuanto a los beneficios de la participación a todo nivel y de los apoderados en particular, sentencia Díaz quien recomienda a Andy Hargreaves por tener un artículo muy lúcido, como el mismo define:" Professionals and Parents: a social movement for educational change". No es una persona que se queda quieta. Díaz actualmente está trabajando en un colegio municipal haciendo clases de computación y ya le ha solicitado a sus estudiantes que inviten al curso a apoderados y conocidos que puedan hacer un aporte al curso. "Ya hay un apoderado que tiene posibilidades de ir, además yo llevarÉ a algunos especialistas que conozco y solicitaré al centro Comenius de la USACH que nos acompañen en el proceso. Los recursos son escasos y la participación, colaboración y solidaridad es necesaria".
FRASES DE LA WEB
- Ana María
Es necesario que la escuela, y en ella los maestros, aprendamos a pedir a los padres la ayuda que ellos realmente pueden dar. Si nos concentramos solamente en lo relativo a la posesión del conocimiento, descubriremos que es muy distinta la ayuda que pueden dar los padres que apenas han podido terminar la enseñanza básica de la ayuda que pueden dar los padres profesionales. En esa sola acción, descubrimos injusticia. Hago un llamado a descubrir en qué cada familia nos puede apoyar.
- Rosa
Lo mejor que pueden hacer los padres por la formación de sus hijos es darles buenos ejemplos de vida en valores, amándoles mucho siempre, entregándoles la responsabilidad de sus actos, confiando en que son capaces de hacerse cargo de sí mismos.
- Jorge
Estimo que la familia cumple un rol fundamental en las escuelas de acercamiento entre el grupo familiar propiamente tal con la enseñanza que se imparte en los establecimientos educacionales. Esto permite que la función de los profesores de los diferentes sectores y subsectores del aprendizaje produzcan un acercamiento entre los "saberes" del hogar y los de la escuela.
- Cristina
Actualmente en las escuelas se esta viviendo un caos total. La educación de los niños esta en manos de los docentes y, es tan grande la pasividad de los padres que buscan todo tipo de actividades extraescolares para estar el menos tiempo posible con sus hijos…
CENTRO DE PADRES AUTÓNOMO
Desde aproximadamente 7 años, el Centro de Padres de la escuela Canadá funciona con personalidad jurídica, lo que les otorga mayor respaldo para actuar, independencia y como la formación de centros de padres no es obligatoria, la autonomía es mejor. Al menos así, lo aprecia esta mujer.
Crelia está contenta con lo que han logrado, por ejemplo que los ingresos vayan directamente a los alumnos. Con el apoyo de los profesores pudieron hacer talleres extra-programáticos con unos $400 mil donde las clases de guitarra y el coro tuvieron éxito.
Además, el centro de padres de esta escuela tiene un fondo solidario donde, por ejemplo, le financiaron el año escolar a una niña que quedó huérfana de padre y madre. Otro caso donde se aplicó este fondo fue cuando un profesor murió y el centro de padres pagó el traslado de sus colegas que querían ir a despedirlo al funeral.
¿De dónde sacan el dinero? Cada apoderado aporta con $1.000 mensuales y aunque, pagar la cuota no es obligatorio, hay un 40% de apoderados que participa. El año pasado hubo cambios en el directorio de la escuela y Crelia siente que se escuchó bastante a los padres. Porque sienten que no sólo el tema de financiamiento es importante, sino también lo valórico. "Hicimos trabajos con la Fundación Emmanuel lo que resultó muy bueno ya que el derecho a participación lo ejercieron tanto profesores como apoderados. Ese trabajo nos ayudó para adquirir criterios de evaluación y, seguramente, va a dar frutos", cuenta Moreno.
Esta madre es de las personas que se encanta con la capacidad de organización que pueden tener los papás. Y aunque, a veces se ve limitada por el poco tiempo que tiene para impulsar iniciativas en el centro de padres, no deja de participar en él.
Crelia Moreno comenzó a involucrarse más con la Escuela 1052 "Canadá" de Quilicura, sin saber muy bien cuál podría a ser su aporte. El motivo de su incorporación a este grupo de apoderados fue-según cuenta- porque "nadie más quería participar", razón que según ella no debiera ocurrir.
Díaz considera que la participación de los apoderados debe ser mucho mayor y es clave en el éxito del proceso educativo. "La escuela debe dejar de ser una caja negra y debe abrirse a la comunidad y los primeros que deben llegar son los apoderados a la sala de clase, de manera regulada por cierto".
Las escuelas de padres y la participación educativa:
dos vectores que confluyen en la educación infantil (1.ª Parte)
Pilar Pineda Herrero
Profesora titular, Universidad Autónoma de Barcelona, España
Número 36/10
10-10-05
1. La educación infantil y el rol de los padres
La globalización que vivimos implica grandes transformaciones que afectan a toda la sociedad. Destacan los cambios económicos, laborales, tecnológicos, demográficos, culturales y educativos, que determinan claramente la vida de las familias, sus ritmos, sus relaciones y sus roles. La infancia se ve directamente afectada por estas transformaciones, lo que comporta la aparición de nuevas necesidades de servicios educativos y de apoyo a las familias para afrontar las exigencias de este mundo globalizado.
Nuestra sociedad reconoce la importancia de la atención y la educación de los niños durante la primera infancia, como base que determinará los desarrollos futuros de la persona; numerosos estudios demuestran que la etapa de 0 a 3 años es la más decisiva para el desarrollo afectivo, social e intelectual de la persona. Es fundamental que la primera infancia reciba servicios de calidad, ya que de ello depende el desarrollo de los futuros ciudadanos y de nuestra sociedad. Los niños, los padres y la comunidad necesitan disponer de servicios de atención a la infancia que sean de calidad, que además cuiden, atiendan y eduquen a los niños, y que también apoyen a los padres para ejercer conscientemente su función de educadores (Ángel, 2004:9).
Moss (1995) ex-presidente de la Red Europea de Atención a la Infancia, plantea que los servicios de atención a la infancia de calidad han de ser diversos, multifuncionales e integrados, deben ofrecer atención, educación, ocio y apoyo a los niños y a los padres, y deben permitir a estos una diversidad real de elección. Los estudios realizados por la Red Europea de Atención a la Infancia desde 1982 muestran que en la mayoría de países se ha descuidado el tema de la calidad en pro de la cantidad de la oferta y que existe una clara necesidad de mayor participación de las familias en los centros educativos. En este sentido, la Unión Europea emite una serie de recomendaciones sobre la diversidad y la calidad de los servicios, y la participación de las familias en la planificación, la gestión y la evaluación de éstos.
En nuestro contexto, el Grup de Recerca en Educació Infantil (GREI) de la Universitat Autònoma de Barcelona, en un estudio sobre la calidad de los servicios de atención a la infancia en el área metropolitana de Barcelona, presenta una serie de propuestas de mejora agrupadas en los siguientes apartados:
Impulso de las políticas integrales para la infancia
Aumento de la oferta de servicios
Mejorar la detección, el diagnóstico y el tratamiento de los niños con problemas
Mejorar la atención a los niños en riesgo de exclusión social
Mejorar la formación y las condiciones de trabajo de los profesionales
Mejorar la formación, el asesoramiento y el apoyo a las familias
Potenciar la participación de profesionales, familias y niños en los servicios
Mejorar los recursos humanos y materiales.
En este artículo nos centramos en el rol de los padres como educadores y en sus necesidades de apoyo, especialmente durante los primeros años de vida de sus hijos. La importancia de su rol está ampliamente reconocida, y la necesidad de apoyarlos y de crear canales de participación queda claramente demostrada en los estudios mencionados. En este sentido, las propuestas del GREI sobre el apoyo y la participación de las familias sugieren:
Impulsar programas para la formación de las familias
Diversificar los espacios para la formación y el apoyo a las familias.
Buscar nuevas fórmulas para la participación de las familias.
A continuación presentamos como se plasman estas propuestas en un centro de educación infantil con un particular modelo de gestión participativa, y en un proyecto de formación para las familias desarrollado en su seno, el Papiforum.
2. Jardín de infancia el coral
El Jardín de Infancia El Coral es un centro de educación infantil para niños de 1 a 3 años, con un modelo de gestión y organización muy particular. El centro está gestionado íntegramente por la Asociación de Padres y Madres de Alumnos (AMPA), junto a la Dirección del centro que es responsable del trabajo educativo, y está subvencionado por las administraciones educativas autonómica y local (Generalitat de Catalunya y Ajuntament de Castellar del Vallès).
Para entender este modelo de gestión, es ilustrativo remitirse brevemente a los antecedentes históricos del centro. Inicialmente el jardín de infancia era de titularidad municipal; se creó en 1978 como centro público de educación infantil, y dependía del CEIP Emili Carles-Tolrà. Tras unos años de gestión publica, el ayuntamiento por motivos políticos y económicos decide cerrar el centro. Los padres, organizados en la AMPA, se oponen a esta medida y proponen gestionar ellos el centro. Desde ese momento, se inicia un proceso arduo de negociaciones y gestiones que concluyen con la constitución de un centro de titularidad privada, que recibe el apoyo de la administración pública. Así, el Ajuntament concede el uso de los locales y ofrece servicios de mantenimiento, y realiza un seguimiento del funcionamiento del centro a través de sus memorias anuales. La Generalitat de Catalunya otorga una subvención al centro, en función del nº de niños matriculados, y establece una serie de requisitos que garantizan la calidad del centro; los más destacados son la ratio de las aulas, la titulación de los profesionales, y la seguridad, tamaño e higiene de las instalaciones.
Las ayudas económicas recibidas son parciales, ya que los padres pagan unas cuotas mensuales similares a las de otros jardines de infancia privados del municipio. No obstante, gracias a dichas ayudas públicas, el centro puede ofrecer un servicio educativo de mucha más calidad que el resto de centros.
2.1 Organización y estructura del centro
El Coral, como se recoge en su ideario, es una escuela plural, laica, coeducativa, catalana y democrática. Con el objetivo de situar la orientación educativa del centro, consideramos ilustrativo presentar los principales objetivos que recoge el proyecto educativo de centro:
Promover un aprendizaje vivencial y global
Potenciar el proceso de socialización respetando los diferentes ritmos educativos de cada niño.
Facilitar la no dependencia del niño respecto al adulto.
Potenciar la adquisición e interiorización de hábitos, normas y actitudes favoreciendo el proceso de socialización.
El centro tiene un tamaño relativamente pequeño, por lo que su organización y estructura es sencilla. Lo forman 58 niños y niñas, de entre 1 y 3 años, que están agrupados por edades en 4 grupos-clase. Los profesionales que integran el centro son cinco maestras de educación infantil, dos auxiliares, una cocinera y una persona de limpieza.
Los órganos de gobierno del centro son:
Equipo directivo: Es un órgano unipersonal, que realiza las funciones de dirección, jefe de estudios y secretario.
Equipo docente: Integrado por las profesoras y las auxiliares que realizan el trabajo educativo en el aula
AMPA, con un rol decisivo en la gestión del centro, que desarrollaremos más adelante.
Podemos ver que en el centro existen dos modalidades de gestión claramente diferenciadas y con responsabilidades asignadas a órganos diferentes:
Función pedagógica, que es competencia del equipo de profesores
Funciones administrativa, económica y de gestión de personas, como competencia de la AMPA.
Un elemento central para el buen desarrollo de estas funciones es el rol de la dirección, que actúa de nexo coordinador entre los dos bloques de gestión. La directora informa del día a día de la escuela y coordina las funciones de la AMPA posibilitando así que sean efectivas. Sin la coordinación y el apoyo de la dirección este modelo de gestión sería inviable.
2.2 La Junta Directiva
La Asociación de Padres y Madres de Alumnos del Jardín de Infancia El Coral es la responsable de todas las funciones del centro, exceptuando las funciones pedagógicas. Como recoge en sus estatutos, los fines de la asociación son:
Velar por el desarrollo de la actividad docente del centro.
Promover servicios y actividades adecuadas para el centro.
Dotar al centro de los medios necesarios para su desarrollo.
Canalizar las iniciativas y sugerencias de los padres en colaboración con la dirección
El órgano operativo de la asociación es la Junta Directiva, y está integrada por el presidente, el vice-presidente, el secretario, el tesorero y los vocales. La elección de los miembros de la Junta directiva se hace por votación en la asamblea general. La junta es el máximo órgano de gobierno del centro; de entre sus numerosas facultades destacamos las siguientes:
Representar, dirigir y administrar la Asociación.
Proponer las cuotas que los miembros de la asociación deberán satisfacer.
Elaborar, gestionar y presentar los presupuestos y balances económicos del centro.
Contratar a los empleados de la asociación.
Establecer grupos de trabajo para alcanzar con eficacia los fines de la asociación.
Estas facultades muestran que la Junta Directiva es la responsable de administrar y gestionar el centro, de contratar a los empleados, y de ejercer la funciones económicas, incluida la fijación de las cuotas del centro.
La Junta directiva se reúne mensualmente, y suele invitar a la dirección del centro a sus reuniones, ya que ésta juega un rol central en la operativización de las funciones de la junta. La directora informa del funcionamiento del centro y de las cuestiones a discutir y gestionar, facilitando así enormemente el trabajo de la junta. Por lo tanto, se trata de un trabajo de cooperación entre la dirección del centro y la junta de madres y padres, cooperación que facilita la gestión y beneficia a todos: profesionales, familias y niños.
Este modelo cooperativo de gestión educativa, poco habitual e innovador, comporta numerosas ventajas:
Posibilita y estimula un nivel muy alto de participación de las familias en el centro.
Puede generar un nivel de implicación elevado en la gestión del centro y un sentimiento de corresponsabilidad por su buen funcionamiento.
-Contribuye a la creación de un buen clima de trabajo en el centro, tanto entre padres como entre éstos y los profesionales.
Posibilita un espacio de discusión y análisis permanente sobre el funcionamiento del centro entre los principales agentes implicados.
Permite el desarrollo del potencial y el intercambio de experiencias entre los miembros del equipo, todos de procedencia muy diversa, con el enriquecimiento que ello supone tanto para las personas como para el funcionamiento del centro.
Facilita las propuestas de mejoras y la aparición de proyectos de innovación, tanto a nivel pedagógico como de gestión.
El modelo también presenta limitaciones que pueden dificultar su desarrollo:
La permanencia de los niños en el centro es de dos años, por lo que la participación de sus padres en la junta no supera ese periodo. Dos años es realmente poco para poder consolidar y dar continuidad a determinados proyectos, lo que puede generar una cierta sensación de temporalidad en función de la continuidad de las personas que los lideran.
La participación de los miembros de la junta es voluntaria, por lo que el nivel de implicación puede variar enormemente en función de las situaciones personales, lo que puede restar estabilidad y continuidad al equipo.
Los miembros de la junta no son expertos en gestión de centros educativos. Aunque se suele recurrir al asesoramiento externo, el desconocimiento de determinadas cuestiones técnicas puede comportar una falta de operatividad en la toma de decisiones.
A pesar de estas limitaciones, nuestra valoración de este modelo de gestión es altamente positiva. El modelo permite una gran participación de las familias, y la aparición de proyectos innovadores. A continuación presentamos uno de ellos.
Bibliografía
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Zabalza, M. La calidad en la educación infantil. Madrid: Narcea. 1996
Correo electrónico:pilar.pineda[arroba]uab.es
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Revista Iberoamericana de Educación de la CEI , OIMEl centro educativo
ROQUE ARREGUI
En el debate educativo que se ha generado, es fundamental avanzar sustancialmente en lo que significa el rol, la organización y la prioridad del centro educativo dentro del sistema (llámese Escuela, Liceo, Escuela Técnica, Instituto de Formación Docente etc.).
Aproximadamente dos millares y medio de centros docentes posee la actual ANEP de los más variados tamaños y niveles, y enclavados en las más variadas áreas socio económico culturales.
Constituyen los centros educativos el lugar donde se desarrolla la acción del sistema, por lo cual allí es donde se cumplen los fines y metas y donde podemos apreciar los principios que le caracterizan.
Ese es el frente de batalla, allí está el accionar diario. Allí se encuentran docentes y alumnos, y si no le signamos en el debate el tiempo y la calidad de aportes necesarios, estaremos manteniendo su statu quo.
Esto también significa hacer opciones.
Somos de los que pensamos que los centros deben conformar parte de un sistema nacional. La autonomía de ellos implica la imposibilidad del desarrollo de políticas educativas al servicio del país y de la sociedad.
La falta de potestades para adecuarse al medio y recibir el aporte de los distintos actores que lo componen, significa quitarles la vitalidad y el oxígeno que precisan para el cumplimiento de sus roles.
Lo que el país y la sociedad quieren de la educación debe reflejarse allí, por eso la importancia de que los centros de enseñanza, las autoridades del sistema y distintos actores actúen como vectores orientados en el mismo sentido.
Tampoco debe desconocerse las características particulares de cada medio, lo cual es clave para dar respuesta a demandas específicas de cada comunidad, para la asignación de recursos económicos y humanos, y para orientar motivacional y metodológicamente la labor docente.
La participación de los distintos actores en la organización de los centros docentes debe ser relevante. No es ello lo que hoy sucede, porque el sistema se ha estructurado de otra forma.
La participación activa de padres, docentes y estudiantes crea una fuerte motivación en ellos, generando compromiso y pertenencia a la institución, valores que son claves para sentirse una verdadera comunidad y lograr el cumplimiento de objetivos y niveles de eficiencia muy superiores.
Tradicionalmente en nuestro país, la participación de los padres ha estado limitada por lo general a la obtención de recursos materiales. Ello significa subvalorar el nivel de aporte que tienen en distintos planos y restarle potencialidad a escuelas, liceos y otros centros.
El aporte de los estudiantes en la organización de la comunidad educativa por lo general ha sido minimizado, asignándole un rol pasivo.
Las asambleas por clase, la reunión de sus delegados entre sí y con otros actores del centro de enseñanza, la participación en gremios y el cogobierno a nivel universitario, ayudan a generar compromiso, armonizar intereses y administrar conflictos, hacen también al respeto al alumno.
Que cada centro educativo tenga un consejo integrado por su dirección, docentes, padres y estudiantes hace a lo que significa una verdadera comunidad educativa. *
Dominioesplus.com Editorial p10 Martes, 18 de julio, 2006 – AÑO 8 – Nº2253 A A A
Editorial Larepública
Marco de referencia
La gestión humana hoy, se mueve entre ser un área aislada o un área consultada desde todos los niveles de la dirección empresarial. La gerencia o grupo directriz decide sobre el conjunto de decisiones y acciones orientadas a conseguir el logro de los objetivos de está. Como parte fundamental de la estructura organizacional, se encuentra el área de gestión humana o mas comunmente denominada de recursos humanos , esta dirección de recursos humanos abarca entonces, todas las decisiones y acciones directivas que afectan a la naturaleza de las relaciones entre la organización y los empleados, y sus efectos tendrán impacto no solo al interior de esta sino en su entorno
El punto de encuentro entre personas y organización esta en la unión de tres factores básicos: las características de las personas, la forma de la organización, y la dirección de los recursos humanos de la empresa Gómez y -Pin pag 163-
Preocupación permanente ha sido la búsqueda del crecimiento y desarrollo de las organizaciones con mayor énfasis en la cintura actual de la globalización , pero ".. no puede haber desarrollo sólido y perdurable de la organización sino hay desarrollo humano. Los buenos sistemas y la abundancia de recursos materiales son grandes activos para una organización, pero sin el desarrollo de las personas, tanto los sistemas como de los recursos marchan hacia la desintegración. Los seres humanos son la causa, los medios principales, y el objetivo final del genuino desarrollo. El desarrollo de las capacidades humanas es la base indispensable para la firme expansión de los recursos materiales.
Caracterización de los procesos de gestión humana y su relación con el tejido social
El caso de las empresas del Valle de Aburra Colombia
Por:
Marleny Cardona Acevedo. Economista. Doctorado en Ciencias Sociales. Profesora Departamento de Economía Universidad EAFIT. Medellín Colombia. Apartado Aéreo 3300 Medellín Colombia. E mail: Marca[arroba]eafit.edu.co Fax: 2664284
Mery Gallego Franco Trabajadora Social. Especialista en Gerencia del Desarrollo Humano Profesora Departamento de Organización y Gerencia. Universidad EAFIT y de la Pontificia Universidad Católica del Perú ema mgallego[arroba]eafit.edu.co Fax:2664284
Presentación del problema
Escuchando en el más profundo silencio activo el proceso educativo, desde la reflexión, crítica y autocrítica de mi praxis pedagógica, observo un espacio que cada vez se hace más profundo, respecto de las intenciones educativas sociales Institucional de la escuela y las intenciones educativas sociales de los padres de familias populares; se aumenta una divergencia de significación, que se hace urgente mejorar y transformar a través de un paradigma dialógico crítico, si queremos hablar realmente de calidad y equidad de la Educación, se hace necesario poner en común los mejores esfuerzos para promover el tránsito de una conciencia ingenua del estudiante, hacia una conciencia crítica-social, con curiosidad epistemológica, que facilite el proceso permanente del reflexionar profundamente, para tomar conciencia y desarrollar un pensamiento asertivo con conciencia social (Freire, P., 1998).
El hogar no es un mero receptor de la fuerza de influencia de los centros educativos o del entorno; por el contrario, responde activando su sistema afectivo valórico que cautela la estabilidad del proyecto de vida familiar y busca, en la escuela y el medio, el fortalecimiento de valores y la colaboración para el desarrollo de competencias afectivas de alto nivel, al igual que la dimensión de saberes cognitivos, sociales, políticos, religiosos, éticos. Por tanto, los Centros Educativos-Escuelas de Administración Municipal no deben oponerse a la visión valórica del hogar, sino mejorar esta situación.
La familia popular, que históricamente ha sido marginada del proceso de educación entregado en la escuela, vive dentro de una cultura del silencio, es preciso darles la palabra para que transite a la construcción de una educación más liberadora para sus hijos, que les permita alcanzar la autonomía y cultivar una curiosidad epistemológica, que desde su lugar de habla la lleven a la práctica a través de un permanente diálogo crítico en relación con el compromiso. La familia popular debe participar en la escuela en reflexiones, círculos de calidad cultural, como: un aprendizaje democrático en el país de los excluidos. Los padres, como primeros educadores, tienen una experiencia que es un gran aporte al crecimiento y desarrollo de la escuela; tienen saberes que ayudarán a los profesores a una mejor comprensión de os problemas vividos en el colegio, además serían presencia de lo popular en la intimidad de la escuela. Los sectores populares tienen en sí mismos un material genético, expresado en símbolos que se hace necesario conocer y comprender, para establecer mejorías en sus proyectos de vida y provocar las transformaciones necesarias en la dinámica social (Freire, P., 1998).
La dinámica del hogar condiciona el quehacer de la escuela y del aula, por tanto, para poder comprender las dinámicas pedagógicas del aula y de la escuela, se hace necesario conocer las dinámicas educativas del hogar.
Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653)
n.º 40/4 – 10 de noviembre de 2006
EDITA: Organización de Estados Iberoamericanos
para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI)
Eduardo Olivera Rivera
El presente artículo tiene como unidad de análisis la interacción de los sujetos y el capital simbólico de los padres de familias populares respecto de la escuela de administración municipal. La intención pedagógica es rescatar la "visión de la escuela, desde el lugar de habla de los padres de familias populares: comprender, con profundidad, la visión de los padres de la familia popular respecto de la escuela. Una mirada desde el Interaccionismo Simbólico".
2. Enfoque epistemológico: teoría del interaccionismo simbólico
En el interaccionismo simbólico la naturaleza de la interacción entre el individuo y la sociedad reviste un papel esencial. La interacción es la unidad de estudio. Se basa en el análisis de la vida cotidiana. Atribuye una importancia principal a los significados sociales que las personas asignan al mundo que les rodea.
George Herbert Mead (1863-1931), filósofo, sociólogo y psicólogo social de la Universidad de Chicago, es uno de los fundadores del Interaccionismo Simbólico, enfatiza su interés por observar las interacciones humanas diarias. Visualizó las palabras, los gestos y las expresiones como símbolos de aquellos que pensamos y sentimos. Estos símbolos constituyen el verdadero cimiento de la vida social.
La interacción simbólica, se concentra en el análisis de la relación "cara a cara" que ocurre entre las personas cuando éstas se comunican entre ellas. El interaccionismo simbólico apunta al significado subjetivo de los actos humanos y al proceso a través del cual los individuos desarrollan y comunican intenciones o elementos compartidos, y al desarrollo del concepto que las personas tienen de sí mismas —el yo—. El uso de las palabras, el lenguaje, es lo que hace a los seres humanos, especiales entre las otras formas de vida animal y vegetal. Nuestra condición humana está representada por la capacidad de interactuar y representar ideas y objetos a través de símbolos. Debido a que los símbolos se comunican, ellos son símbolos sociales y se aprenden a través de la interacción de los actores sociales.
Para Mead, la unidad de estudio era "el acto", que comprende aspectos encubiertos como aspectos descubiertos de la acción humana. Dentro del acto, la totalidad de las diferentes categorías de las psicologías ortodoxas tradicionales encuentran su lugar. La atención, la percepción, la imaginación, el razonamiento, la emoción, etcétera, son consideradas como parte del acto… el acto, pues, engloba todos los procesos implicados en la actividad humana (Meltzer, 1964/1978, p. 23).
Mead, afirmaba que había una diferencia cualitativa importante entre la conducta humana y la conducta animal. Los humanos poseen facultades mentales que les permiten utilizar el lenguaje entre el estímulo y la respuesta para decidir su respuesta.
La teoría más importante y distintiva del interaccionismo simbólico es la de George Herbert Mead. En lo esencial, la teoría de Mead asignaba primacía y prioridad al mundo social. Es decir, la conciencia, la mente, el self; emergen del mundo social. La unidad básica de su teoría social es el acto, que incluye cuatro fases dialécticamente relacionadas: impulso, percepción, manipulación y consumación. Un acto social implica dos o más actores, y el mecanismo básico del acto social es el gesto. Mientras los animales inferiores y los humanos son ambos capaces de mantener una conversación de gestos, sólo los humanos están capacitados para comunicar el significado consciente de sus gestos. Los humanos son distintivamente capaces de crear gestos vocales, y esto conduce a la capacidad peculiarmente humana de desarrollar y usar símbolos significantes. Los símbolos significantes conducen al desarrollo del lenguaje y a la capacidad distintiva de los humanos para comunicarse entre sí en el pleno sentido del término.
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La escuela pública como representación simbólica popular. Una lectura interpretativa…
Los símbolos, significantes también hacen posible el pensamiento y la interacción simbólica.
Mead, analiza una serie de procesos mentales que forman parte del proceso social general, incluidos la inteligencia reflexiva, la conciencia, las imágenes mentales, el significado y, en términos más generales, la mente. Los humanos poseen la capacidad peculiar de emprender una conversación interna consigo mismos. Desde el punto de vista de Mead los procesos mentales se derivan del proceso social y no están ubicados en el cerebro.
3. El self
Es la capacidad de verse a sí mismo como un objeto social; el self tiene la peculiar capacidad de ser tanto sujeto como objeto. Así pues, el self surge del proceso social. El mecanismo general del self es la capacidad de las personas de ponerse en el lugar de otros con el fin de actuar como esos otros actúan y verse a sí mismas como las ven otros. Mead, ubica la génesis del self en las etapas de juego y del deporte de la infancia. De especial importancia es el otro generalizado, que emerge en la etapa del deporte. La capacidad de verse desde el punto de vista de la comunidad es esencial tanto para la emergencia del self como para las actividades grupales organizadas. El self también incluye dos fases: el "yo", los aspectos imprevisibles y creativos del self, y el "mí", el conjunto organizado de actitudes de los demás asumido por el actor. Mientras el control social se manifiesta a través del "mí", el "yo" constituye la fuente de innovación de la sociedad.
El self está dialécticamente relacionado con la mente. Mead afirma que el cuerpo no es un self y se convierte en tal sólo cuando la mente se ha desarrollado. El self y su proceso reflexivo es esencial para el desarrollo de la mente; es imposible separar mente y self, porque el self es un proceso mental, es un proceso social. Mead, rechaza la idea de ubicar el self, al igual que todos los fenómenos mentales, en la conciencia y lo sitúa en la experiencia social y los procesos sociales.
El mecanismo general para el desarrollo del self es la reflexión, o la capacidad de ponernos inconscientemente en el lugar de otros y de actuar como lo harían ellos. "Es mediante la reflexión que el proceso social es internalizado en la experiencia de los individuos implicados en él; por tales medios, que permiten al individuo adoptar la actitud del otro hacia él, el individuo está conscientemente capacitado para adaptarse a ese proceso y para modificar la resultante de dicho proceso en cualquier acto social dado, en términos de su adaptación al mismo" (Mead, 1934/1962, p. 134).
El self también permite a las personas participar en sus conversaciones con otro. Es decir, uno es consciente de lo que está diciendo y, consecuentemente, es capaz de controlar lo que está diciendo y determinar qué es lo siguiente que va a decir.
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Eduardo Olivera Rivera
La condición del self es la capacidad de los individuos de salir "fuera de sí" para poder evaluarse a sí mismos, para poder convertirse en objetos para sí. Las personas no se experimentan a sí mismas directamente, sólo lo logran poniéndose en el lugar de otros y contemplándose desde ese punto de vista o desde el punto de vista del grupo social en su conjunto. Como Mead señaló: "Sólo asumiendo el papel de otros somos capaces de volver a nosotros mismos" (1959, pp. 184-185).
4. Los principios básicos del interaccionismo simbólico
Dichos principios son:
1) A diferencia de los animales inferiores, los seres humanos están dotados de capacidad de pensamiento.
2) La capacidad de pensamiento está modelada por la interacción social.
3) En la interacción social las personas aprenden los significados y los símbolos que les permiten ejercer su capacidad de pensamiento distintivamente humana.
4) Los significados y los símbolos permiten a las personas actuar e interactuar de una manera distintivamente humana.
5) Las personas son capaces de modificar o alterar los significados y los símbolos que usan en la acción y la interacción sobre la base de su interpretación de la situación.
6) Las personas son capaces de introducir estas modificaciones y alteraciones debido, en parte, a su capacidad para interactuar consigo mismas, lo que les permite examinar los posibles cursos de acción, y valorar sus ventajas relativas para luego elegir uno.
7) Las pautas entretejidas de acción e interacción constituyen los grupos y las sociedades.
George Herbert Mead, creía que mediante la interacción social llegamos a aprender cuál es "nuestro lugar" en el mundo social. Incluso la identidad de una persona es una creación social, afirmó en 1934. Su intención, con esta afirmación, era que llegaríamos a conocernos ampliamente contemplando cómo los demás reaccionan hacia nosotros. Para que ocurra todo este aprendizaje social es esencial la comunicación. Toda comunicación humana siempre encierra símbolos. Esto ocurre porque los pensamientos y sentimientos de una persona no son directamente asequibles a los demás. Primero deben ser codificados en símbolos tales como las palabras, los gestos, expresiones del rostro y los sonidos no lingüísticos que luego los demás pueden interpretar. Este proceso de la comunicación simbólica es a lo que se refiere el término interacción simbólica.
La teoría de la interacción simbólica considera dos mecanismos, presentes en la sociedad, para explicar cómo el sistema del aprendizaje ocurre en la sociedad:
a) Los seres humanos aprendemos a creer lo que nuestras familias y amigos creen.
b) Los seres humanos aprenden a través del desempeño de los roles que la sociedad genera para su funcionamiento.
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La escuela pública como representación simbólica popular. Una lectura interpretativa…
Estos supuestos llevan al análisis interaccionista-simbólico a concentrar su atención en los grupos de pertenencia y los roles que el individuo desempeña en dichos grupos.
1) Desde que nacen, los seres humanos son capaces de generar respuestas a otros individuos, pero éstas no son respuestas sociales o antisociales.
2) Los humanos son seres con sentimientos, que actúan y piensan, que tienen la capacidad de elegir cómo actuar en la sociedad.
3) Los seres humanos responden a otros, y las respuestas a los actos de los individuos dependen de la situación en la cual dichos actos ocurren y de los motivos que los orientan.
4) Los seres humanos crean y usan símbolos con los cuales conceptualizan al "mundo real".
5) A través de la interacción de símbolos entre los individuos, los seres humanos desarrollan una concepción de ellos mismos, aceptada por la comunidad.
6) La sociedad es vista como un proceso en el cual los seres humanos construyen o negocian el orden social.
En una mirada sociológica, la sumatoria de la totalidad de estilos o formas de vidas compartidas por los miembros de una sociedad, es lo que se denomina cultura (Jorge Gilbert 1997, p. 71). Esta incluye, además de las ideas y los valores, formas productivas y sus respectivas tecnologías, leyes y costumbres. En otras palabras, la cultura se refiere a símbolos compartidos, cuyos significados prevalecen en una sociedad o en alguna parte de ella. Desde este punto de vista, la cultura presenta una categoría material y otra no material. La cultura no material está compuesta por creencias, conocimiento, valores y normas compartidas por los miembros de la sociedad.
5. Interpretación de la cultura desde la perspectiva de la interacción simbólica
El enfoque de la interacción simbólica entiende a la cultura como elemento fluido y dinámico más que estático. La actividad cultural principal es la definición de la situación y esto es un producto de las negociaciones entre los individuos. Este paradigma enfatiza la iniciativa y actividad individual de los actores interactuando en un proceso dado.
La definición y descripción de las culturas, de acuerdo con este paradigma, se origina a partir de supuestos básicos:
• Los seres viven tanto en un ambiente físico como simbólico.
• A través de los símbolos, las personas tienen la capacidad de estimular a otros.
• Por medio de la comunicación de símbolos los individuos pueden aprender de otras personas grandes cantidades de significados y valores, como a la vez, formas de comportamiento social.
• A través del aprendizaje de las culturas y subculturas, la mayoría de las veces, los individuos pueden predecir las conductas de otros seres humanos y de este modo orientar sus propias conductas al comportamiento de otras personas con las cuales necesitan interactuar.
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Eduardo Olivera Rivera
La escuela desde el capital simbólico de los padres de familias populares
En una sociedad humana, las personas no pueden ser pensadas como seres motivados por fuerzas externas o internas, posibles de pautar para que respondan a estructuras más o menos establecidas.
Deben ser valoradas como seres reflexivos e interactivos, que componen la entidad social. No cabe duda que la capacidad de pensar capacita a las personas para actuar reflexivamente, esta capacidad se configura y define mediante el proceso de interacción social. Para esto, es saludable tomar conciencia-darse cuenta-entender-asumir y valorar la socialización como un proceso dinámico, que favorece en las personas el desarrollo de la capacidad de pensar de una manera distintivamente humana.
El aprendizaje de significados y símbolos deriva del proceso de interacción social. Los actores sociales, al interactuar, recurren al lenguaje, que es un vasto sistema de símbolos, cuya unidad básica es la palabra. Las palabras hacen posible todos los demás símbolos. Los actos, objetos y las palabras existen y tienen significado, porque pueden ser descritas mediante el uso de las palabras. Por tanto, en el proceso de construcción de las relaciones pedagógicas, los profesores, los alumnos y los padres de familia comunican, simbólicamente, símbolos con significados culturales producto de las interacciones con los otros, experiencias de vida y mapas: cognitivos, sociales, políticos, afectivos, religiosos. A partir de esto se hace necesario entender la educación como un proceso esencialmente comunicativo, mediante el cual los constitutivos de la cultura material e inmaterial de la escuela son internalizados por los estudiantes y familias de éstos. Esto interpela a la escuela para construir escenarios comunicacionales que promuevan la creatividad desbordante. Es un imperativo ético el que la cultura estática y dinámica de la escuela no sea opresora, estereotipadora ni conservadora, que a través de un modelo administrativo rígido eclipsa la creatividad desbordante. No existe razón necesaria o inevitable para que la escuela sea opresora o conservadora. Por el contrario, al interior de cada escuela, deben generarse escenarios pedagógicos que a través de contextos comunicacionales reflexivos-autorreflexivos-críticos-autocríticos acepten y se asombren de la creatividad de las personas en proceso de interacción social fluida libremente.
La importancia de la comunicación reside en el hecho de que proporciona una forma de conducta en la que el organismo o el individuo puede convertirse en un objeto para sí. Una comunicación en el sentido de los símbolos significantes, comunicación que está dirigida no sólo a los otros, sino también al individuo mismo. En la medida en que la comunicación es parte de una actitud, introduce por lo menos a una persona. Aquí se debe entender que las personas, en cuanto pueden ser un objeto para sí, son esencialmente una estructura social y surgen en la experiencia social. La conversación de gestos es el comienzo de la comunicación. Por conversación significante entendamos, que la acción es tal que afecta al individuo mismo y que el efecto producido sobre el individuo es parte de la puesta en práctica inteligente de la conversación con otros. Es la interacción lingüística en la que el individuo es un objeto para sí. Esto confiere una importancia fundamental a la comunicación, puesto que se trata de una actividad en la que el sujeto reacciona frente a sí mismo. Lo esencial de la comunicación es que el símbolo despierte en la persona de uno lo que despierta en el otro individuo.
Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653)
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